Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta. Katedra pedagogické a školní psychologie

Transkript

1 Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra pedagogické a školní psychologie Dětská kresba, její vývoj mezi šestým a osmým rokem věku a úvod do její hlubinné interpretace (kazuistika) Eva Kadlecová psychologie speciální pedagogika 3. ročník, 2005/2006

2 OBSAH 1. Úvod 2 2. Teoretická část Teorie dětské kresby Historie zkoumání dětské kresby Ontogeneze dětské kresby Specifika dětské kresby Diagnostické a arteterapeutické využití dětské kresby Vstup písma do vývoje dítěte Dosavadní výsledky Historie práce Zkoumané oblasti Četnost zobrazení lidské postavy Vývoj kresby a vývoj dítěte Zobrazení lidské postavy Zobrazení domečků Nástup do školy a změny v kresbě Používání písma Volba témat a četnost zobrazovaných objektů Způsob interpretace a kritika vlastních výtvorů Používání žánrů a forem Pokus o hlubinnou interpretaci obrázků Agátka s maminkou na procházce v lese Domek na cestě Dvě princezny Král, královna a princezna Červená Karkulka a vlk Závěr..33 Přílohy

3 1. ÚVOD Dlouhou dobu jsem pracovala na své postupové práci, která se týká dětské kresby. Během jejího vzniku jsem musela přemýšlet nad řadou problémů, z nichž první a největší byl ten, jak dětskou kresbu uchopit, roztřídit, klasifikovat, jak s ní vůbec zacházet. Jedná se o oblast nesmírně širokou a komplikovanou. Během popisu obrázků a jejich zkoumání z věcného hlediska mě velmi zaujaly některé obrázky. Bylo mi líto vyčerpat toto téma jen popisem jednotlivých prvků a vývoje dětské kresby jako takové (v souvislosti se vstupem do školy). Začala jsem se proto zajímat také o hlubinnou interpretaci dětské kresby, která podle mého názoru nabízí nedozírné možnosti, se kterými je však nutno zacházet velmi opatrně. Při svém seznamování s dětskou kresbou jsem použila řadu pramenů, ale pro tuto práci bylo nejdůležitějších několik textů, zabývajících se hlubší interpretací dětské kresby. Case a Dalley uvádějí čtenáře do hloubky dětské kresby a jejího arteterapeutického využití (s řadou konkrétních příkladů rozboru dětské kresby). Podobně Slavík a Rusová ve svém textu Poselství výtvarného projevu v arteterapii ukazují možnosti hloubkového rozboru dětské kresby. Riedelové práce mě oslovila spíše co do budoucí práce s Aniččinými kresbami. Pojednává o jungiánské interpretaci symbolů ve výtvarných dílech a manifestuje své myšlenky na řadě příkladů z křesťanského umění i výtvorů vlastních klientů. Pojďme se tedy podívat na několik vybraných obrázků z Aniččina díla, shromážděného během období mezi prosincem 2004 a červencem Většina obrázků vybraných pro tuto práci náleží do druhé poloviny mého materiálu jsou to tedy kresby vzniklé již během školní docházky. Hlubinná interpretace ve smyslu polemiky o psychice autora kreseb je oblastí poněkud nebezpečnou a eticky spornou. Přesto jsem se o ni v této práci pokusila, snad proto, že to byla jedna z věcí, na které se v postupové práci nedostalo, a která oslovila mou zvědavost. Popíšu zde nejprve stručně teorii dětské kresby, diagnostické a arteterapeutické možnosti s ní spojené, dále seznámím čtenáře se základními výsledky své postupové práce a poté se pokusím podrobněji rozebrat obrázky, jejichž seznam a popis uvádím v přílohách. 2

4 2. TEORETICKÁ ČÁST 2.1 Teorie dětské kresby Historie zkoumání dětské kresby Podívejme se nyní na různé úhly pohledu, pod kterými viděly dětskou kresbu různé generace a různé přístupy. Měli bychom se také stručně seznámit s ontogenetickým vývojem dětské kresby a popsat si některá její specifika. Zajímavé bude snad i krátké pojednání o písmu a jeho vztahu k obrazu, které uvedu na závěr této kapitoly. Pro psychology, pedagogy, výtvarníky a teoretiky výtvarného umění představovala dětská kresba v historii svého zkoumání postupně nepovedenou kopií výtvorů dospělých, nekriticky obdivované dětské výtvarné umění, a konečně i prostě výtvor kvalitativně odlišný, specifický, nesrovnatelný s výtvory dospělých. Václav Příhoda o vývoji dětské kresby říká:...v prvé polovině 20. století se literatura o spontánní dětské kresbě rozrostla skoro do nepřehlednosti. (Příhoda, 1977) Z hlediska výtvarného umění lze říct, že v 19. století, kdy malířství prošlo cestou od popisného realismu k expresionistickému znázornění světa, se někteří umělci obraceli k dětskému výrazu a čerpali z něj (Josef Čapek, Paul Klee aj.). Hledalo se spojení mezi dětským projevem a uměním, které ale podle Uždila (1978, 2002) prostě neexistuje. Dítě se ve svém výrazu tolik nevidí jako umělec; hodnotí své projevy spíše po stránce věcné, z hlediska úplnosti a názornosti. Barevná sounáležitost, plošná kompozice, tvarová zkratka jsou jejich přirozenými schopnostmi, a tak o nich neuvažují. V obraze dospělých vidí děti jako cenné to, co sami neumí shodu se skutečností. Přesto je podle Uždila dobré, když lidstvo čas od času objevuje ve vývojových fázích svého individuálního života inspiraci pro svůj život dospělý. (Uždil, 2002) Nesmíme zapomenout na fakt, o kterém mluví Klusák a Slavík (2005), a sice že jakékoliv psychologické zkoumání a výklady dětské kresby jsou vždy zasazeny do kulturních souvislostí, referenčního kulturního rámce. Až s rozvojem psychologie na počátku 20. století se objevil skutečně vědecký zájem o dětskou kresbu a s ním i snaha odhalit pravou přirozenost a původní zdroje tvůrčího projevu. A tak až 20. století věnovalo dětské kresbě zvýšenou pozornost a přiznalo uměleckou legitimitu samotnému gestu tvorby. Rané čáranice, dříve opomíjené, začaly být chápány jako zárodečný příznak ontogenetického vývoje kresby. 3

5 Na přelomu 19. a 20. století byl Franz Cizek jeden z prvních, pro koho kresba dítěte neznamenala nedokonalou nápodobu projevu dospělých, ale ani předmět nekritického obdivu k dětskému umění (který ústil ve strach z přílišného zasahování do vývoje přirozeného dětského projevu, a tak často vedl až k absenci nároků a rezignaci učitelů). Cizek hovořil o dětském vytváření a jako jeden z mála se zabýval většinou dětí těmi, kdo nemají nějaký zvláštní talent. Gustav Britsch poté zaměřil pozornost na obecně výtvarné kvality dětského výtvarného projevu. Dětské kresby nazval prasvědectvím o prvním poznávacím zpracování zrakových zážitků (in: Hazuková, Šamšula, 2005). V tomto prvním poznávacím zpracování spatřoval společného jmenovatele výtvarných činností dětí a výtvarných umělců. Přepečlivá analýza jednotlivých prvků tvorby (např. u Günthera Otta či Reindharta Pfenniga) vyústila poté až v učebnice plné bezmyšlenkovitých, formalistických cvičení, jež chtěla dovést žáky krok za krokem k takovému ovládnutí výtvarné gramotnosti, jako hodiny psaní dovedou žáka k písemnému ovládnutí jazyka (in: Hazuková, Šamšula, 2005). Výsledkem však bylo umrtvování vnímací a objevovací schopnosti, emoční inteligence atd. Jiný přístup ukázal čelní představitel druhé vlny tvarové psychologie Rudolf Arnheim, jenž se s týmem kolegů pokusil analyzovat psychologické zákonitosti vizuálního vnímání s hlubokým respektem k jeho celistvosti. Proč vlastně dítě kreslí? Odpovědi na tuto otázku se velmi liší. Je to jen hra? Obrázková řeč, druh vyprávění nebo napodobování grafické činnosti dospělých? Pro Piageta představovala dětská kresba formu sémiotické funkce, kdy kresba má cíl sama v sobě, stejně jako hra. Luquet uvádí, že dítě kreslí, aby se bavilo (proto to dělá někdy víc, někdy méně). Kreslení je hra, která nevyžaduje partnera, zaměstnává ruce a zrak, uvádí v pohyb i vnitřní zkušenost dítěte a zklidňuje i jinak až nepříjemně temperamentní děti. Také Sully či Huizinga uvádí první kreslení do souvislosti s hrou, jejíž princip je obsažen v celé lidské kultuře. Uždil chápe kresbu jako prostředek spontánní manifestace duševních obsahů a jako potenciální sdělení. Začátky kreslení spojuje s vývojem dítěte a vznikem osobnosti: mají spojitost s oddělením se od primárního vztahu, kde objektivní zcela splývá se subjektivním. Zjištění, že v našem okolí lze působit změny, které mají trvalý charakter, je pro dítě zvlášť příjemné. Po čase se výtvarný projev ztrácí, protože dítě najde pro své afekty adekvátní výraz slovo. 4

6 2.1.2 Ontogeneze dětské kresby I přes všechny spory mezi badateli zjišťujeme, že děti na celém světě začínají kreslit zhruba stejným způsobem. První čárání mívá tvar klenutého oblouku a spočívá v kyvadlovém pohybu paže. Kolem třetího roku na základní prvky čárání navazují první obrysové tvary (např. Baker, Kelloggová, 1967, in: Švancara a kol., 1980). Prvním tvarem bývá kruh. Jako důvod uvádějí autoři strukturu či funkci nervové soustavy nebo také vyjádření vrozené tendence k dobrému tvaru. Současně se vyvíjí protikladný kresebný prvek úsečka, nejprve horizontální, poté vertikální. Nejčastější zobrazení, které vzniká spojením těchto dvou tvarů, bývá něco, co označujeme jako sluníčko. Kelloggová je na pochybách, zda tvaru nepřisuzují slunce jen dospělí a zda ve skutečnosti nejde o uskutečnění tendence k rytmicitě. První zobrazovanou realitou bývá člověk. To je důkaz, že v elementární kresbě dochází k odrazu dominantní zkušenosti dítěte, kterou zůstávají postavy matky a otce. Existuje mnoho rozdělení vývoje výtvarného projevu do etap; uvědomme si však, že vývoj neprobíhá ani rovnoměrně, ani stejně u všech dětí. Pro ilustraci uvádím dělení Hazukové a Šamšuly, které autoři vypracovali v návaznosti na práce J. Uždila a s použitím Piagetových stadií vývoje myšlenkových operací (Hazuková, Šamšula, 2005): 1. Stadium čáranic (přibližně do 2 let) Čáranice představuje projev schopnosti spojit části situace ve strukturní celek. Dochází ke zdokonalení motoriky a schopnosti inhibice pohybu se zpětnou vazbou do psychiky dítěte. Je patrná radost z trvalého produktu. 2. a) Přechod ze stadia čáranic do stadia prvotního obrazu Kolem druhého roku se probouzejí asociace a dochází ke spojení kresby s představou. Během čárání dojde k náhlému poznání, což se projeví v dodatečné interpretaci produktu. Proto můžeme nazvat kresbu obsahovou až tehdy, když je záměr totožný s interpretací. 2. b) Vytváření grafických typů V této době se také vytvářejí grafické typy s dominantním znakem, který se spojuje 5

7 s představou konkrétního předmětu i předmětů podobných. Grafických typů není mnoho a jsou dosti stálé dítě na nich potom nějaký čas ulpívá. 3. Stadium názorného myšlení je ve výtvarném projevu již polosymbolické. Objevuje se již odklon od stereotypního symbolu a jeho ožívání. Znaky se významově diferencují. 4. Stadium konkrétních operací Po 7., 8. roce věku se projev dítěte mění, neboť dochází ke změně struktury dětského myšlení. Dítě se pokouší o zachycení pohybu, vybírá si sugestivnější situace, jejich nové konfigurace a členění. 5. Období formálních operací Vstup do tohoto období představuje krizi dětského výtvarného projevu. Co vlastně dítě kreslí? Podle Uždila (1978, 2002) je dítě, hlavně v předškolním věku, výrazně antropocentrické, a tak kreslí především osoby ("paňáky"), to, co s člověkem souvisí (prostředí, dopravní prostředky, zvířata a užitečné věcí např. nábytek), a dále předměty zvláště trvalého, neměnného a obecného významu (slunce, které znázorňuje svět a jeho otevřenost). Chybí krajiny, zátiší apod. i studie detailů: dítě volí podle Uždila úplnost i za cenu povšechnosti. Při relativní stálosti principů, které regulují obsah dětské kresby (např. antropocentrismus), je tu však i místo pro prosazování soudobých životních hodnot. Vývoj zobrazení nečastějších objektů Člověk se rodí z čáranic oválné formy. První zobrazení člověka (oválná hlava, připojené linie, které se později redukují na dvě vedoucí svisle dolů, někdy s postranními trny - nohy") bývá tradičně nazýváno hlavonožec, ačkoliv, a v tom se shodnou prakticky všichni použití autoři, jde o označení chybné. Pro dospělého působí kresba dojmem, že z hlavy vyrůstají rovnou nohy, a tedy postavě chybí trup. V kruhu však není obsažena jen hlava, nýbrž celá postava jako ve strukturálním ekvivalentu reality; je to jakási hranice a uzavřenost významového pole oproti okolí. Do hlavy se shrnuje lidský výraz a její podobnost s obličejem je náhodná. 6

8 Záhy se objevují ústa i oči, někdy také řada podrobností. Časem se k tělu připojují ruce, a to různým způsobem. Mezi nohama někdy najdeme knoflíky a trny, prostor mezi nohama je tedy podle potřeby chápán jako plný. Tak se vyvíjí tělo. Hlavonožec bývá zobrazován zásadně en face. Má již schopnost nést určitý výraz, významným znakem jsou vlasy, často zdůrazněné. Objevuje se i nejbližší okolí postavy a pohyb, o němž se domníváme nejprve ze vzájemné blízkosti a souvztažnosti věcí. Potřeba zobrazit pohyb, chůzi, ústí do zobrazení postavy z profilu. To se děje postupně někdy vidíme natočená jen chodidla, někdy vidíme na tváři zachycené z profilu obě oči kreslené en face (smíšený profil)... Jak uvádí Uždil (2002), hlavonožec profil nemá a už proto musí vymizet nelze jím zachytit pohyb. Mnohem později přibývá další ovál: trup, menší než hlava (souvisí s představou významnosti). Někdy se objevuje také lahvovitý trup, pozorujeme již náznaky znázornění objemu (začárání, zdvojení). Ruce jsou připojovány k trupu nebo ke spojení trupu a hlavy. Krk se objevuje jako poslední. Muž a žena jsou zpočátku zobrazováni stejně. V další fázi nastává snaha o odlišení mužské a ženské postavy (účesem, oblečením), snaha uvést postavy do vzájemných vztahů. Vývoj kresby lidské postavy směřuje k diferenciaci nejprve do délky, pak do šířky. V rozmisťování vertikálních a horizontálních linií vidíme tendenci k symetrii. Často se objevující knoflíky jsou spíše snahou o pročlenění a jsou podmíněny tendencí k rytmickému opakování. Výraznou vývojovou změnou je dvojdimenzionální znázornění končetin. Dítě kreslí nejprve postavu po částech ( montovaná kresba ), nohy jsou paralelní, ruce trčí do stran nebo vzhůru. Podle Uždila (2002) se mezi pátým a šestým rokem rozdvojí obrys nohou. Podle Hazukové a Šamšuly (2005) se až okolo 8 let paže lokalizují podél těla, objevuje se trend k integraci podél vertiální osy, tvarovaná linie plynulý přechod mezi obrysem hlavy, krku a trupu, nohy se sbíhají v rozkroku. V dalším vývoji (kolem 10 let) se dítě snaží o vystižení pohybu nebo činnosti, nejčastěji znázorněním postavy z profilu. Dítě se snaží o zachycení gesta a situace. V tomto období se objevují také pokusy o zachycení duševního hnutí. Objevujeme snahu vystihnout plastičnost, světlo a stín, v kresbách postav odhalíme zejména v pubertě idetifikaci se vzory a často i karikatury. Podoba zvířete se rodí z kresby člověka a může zobrazení člověka nápadně připomínat; objevují se nezřídka i zvířecí hlavonožci. Předškolní dítě většinou kreslí zvíře z profilu, je to 7

9 tedy na rozdíl od lidské postavy nesymetrický tvar, pro nějž je určující vodorovná osa. O to je úloha těžší. Hlava bývá kreslena en face. Později převládá u zvířat horizontální trup, ačkoli hlava zůstává dlouho ovlivněna antropomorfismem. K rozlišení zvířat poslouží uplatnění nápadného znaku (např. lví hříva) a také použití typické (resp. tradované) barvy. Dům je podle Uždila v kresbě dítěte vždy vybaven vlastnostmi spojenými s bydlením okna, komín, dveře s klikou. Někdy je přední stěna zamlčena a je zobrazeno dění uvnitř domu. Mnohaposchoďové domy se objevují zpočátku málo, typičtější jsou venkovské stavby s trojúhelníkovým štítem, ale grafický typ se vyvíjí s dobou a kulturou, která v okolí dítěte převládá. Strom se v kresbě objevuje záhy a ještě dlouho se vyvíjí v dokonalejší tvar. Logika vývoje kresby stromu připomíná lidskou figuru. Vzhůru trčící linka, z ní vedou v pravém úhlu a pravidelných intervalech vodorovné čáry či chomáče. Pak se větvení komplikuje, až později se dělí jehličnan (nejčastěji spojen se symbolikou Vánoc) a listnáč (spojen s představou ovoce). Děti mají podle Uždila rády také dopravní prostředky, mají zájem o pohyb a technické idoly naší doby. Často umí nakreslit vozidla velmi zevrubně, např. obrázek tramvaje obsahuje i to, co je uvnitř vozu, a někdy nacházíme věcnost skoro konstruktérskou (Uždil, 2002). Práce s prostorem Snaha o plošné uspořádání všech prvků vede u dítěte často ke smíšení mnoha hledisek, různých pohledů současně (ortoskopie). Výtvor se tak často ocitá v rozporu se zrakovou zkušeností. Již v tomto věku se objevují prvky perspektivního zobrazení, nelze však vždy rozlišit spontánní vývoj od výchovného působení. Prvky kresby jsou zpočátku volně rozptýleny po celé ploše. Brzy se však figury řadí do zhuštěných celků, přemisťují se k dolnímu okraji, který začne být chápán jako země. Vzdálenější okraj se stává nebem. Toto zobrazení je podpořeno základní čarou, která se stává závaznou. Co na ní nestojí, to lítá, co stojí na ní, je k ní obvykle kolmé, i když není vodorovná (R-princip). Zvyk základní čáry se někdy dostane do konfliktu s potřebou zobrazit množství předmětů; pokud délka čáry nestačí, nachází někdy dítě nové řešení otáčí papírem a základní čáru vede podél více stran čtvrtky ( otáčivé obrazy ). Základní čára je solidní základnou pro zřetelnou organizaci obrazové plochy, ale zanedlouho se stává brzdou a důvodem stereotypního vyjadřování. Dítě ji nepřekoná snadno, nechává větší část papíru nevyužitou, ztrácí smysl pro celistvou kompozici plochy a jeho charakeristika prostorových 8

10 vztahů se dost nevyvíjí. Pokud v tom není utvrzováno, neustrne však dítě na tomto schématu. Brzy nad základní čárou najdeme rovnoběžku, čímž vzniká zřetelný obrazový plán. Rovnoběžka se postupně vzdaluje od spodního okraje papíru, vzniklý pás je vyplněn zelenou (trávou) nebo barvou cesty, objekty se ještě vyskytují na linii. Později se začínají přesouvat do prostoru onoho zeleného pásu mezi okrajem papíru a základní linií. Tak se objevuje tzv. intelektuální horizont, pás považovaný za zem, který ale stále ještě není skutečným horizontem. Již poměrně vyspělé je překrývání tvarů zde už asi působila vizuální vzpomínka. Dítě se překrývání dlouho vyhýbá i za cenu deformací v kresbě Specifika dětské kresby Jak uvádějí Hazuková a Šamšula, charakteristické znaky jsou jinými slovy to, co bylo dříve nazýváno u kresby dítěte projevem nedokonalosti. Nacházíme je nejvíce v předškolním a mladším školním věku, a jak se objeví, tak také postupně mizí. Mezi projevy intuitivního, názorného myšlení dítěte předškolního věku patří, že (Hazuková, Šamšula, 2005): - nerespektuje plně všechny podstatné znaky reality, bývá velmi subjektivně zkresleno - nerespektuje plně zákony logiky - je útržkovité, nekoordinované, nepropojené a postrádá komplexní přístup K manifestaci konkrétních znaků dětské kresby použiji výklad Hazukové a Šamšuly, nepatrně doplněný postřehy jiných autorů (zejména Uždila). Hazuková a Šamšula dělí typické znaky dětské kresby takto: 1) důsledky egocentrismu Jde o tendenci zkreslovat úsudky preferencí subjektivního přístupu a z toho plynoucí vázanost na jevové složky reality (fenomenismus), na aktuálně vnímanou podobu světa (prezentismus) a na konkrétní místo, prostředí (topismus). Sem také patří preference nápadných vlastností objektu a artificialistický pohled na svět (všechny objekty světa vznikly uměle tak, že je někdo udělal). 2) důsledky dětské fantazie V dětské kresbě nacházíme fantazijní modifikaci reality jako výraz magičnosti dětského myšlení. Prožitky a fantazie vstupují do reality proto, aby byla přijatelná a srozumitelná. Fantazie 9

11 má harmonizující význam. Projevuje se nejčastěji antropomorfismem, animismem. 3) projevy naivního realismu Sem můžeme zahrnout jednoduchost a úspornost tahů (výtvarná zjednodušení mají charakter zkratky, někdy je patrná i určitá nadsázka) či vyjádření z pohledu, který je pro rozpoznání objektu nejtypičtější (snaha o úplnost vyjádření). Patří sem ortoskopie (sklápění, střídání pozorovacích hledisek) a smíšený profil. Dítě zobrazuje důsledně vedle sebe a bez překrývání (i za cenu deformací). 4) projevy intelektuálního realismu Dítě se snaží zviditelnit poznané či důležité. Typickými znaky v kresbě jsou tzv. funkčnost (zájem o funkční a zajímavé detaily kliku, kouř, nalakované nehty), nepoměrnosti v proporcích a deformace (strom má být vyšší než papír, a tak ho dítě zahne a pokračuje vodorovně), transparence (rentgenové vidění), výtvarné vyprávění (na jedné ploše se vyskytuje více epizod děje). 5) projevy zosobňujícího dynamismu Dítě ve své kresbě oživuje i neživé předměty. Častá je personifikace (připisování lidských vlastností a jednání věcem či abstraktním pojmům) a antropomorfismus (přenášení lidských znaků na mimolidské skutečnosti). 6) vliv fyziologických faktorů Někdy můžeme narazit na grafoidismus (naklánění obrázků ve směru budoucího písma) a zakulacování úhlů. Patrný je R-princip záliba v odlišení dvou základních směrů. 7) projevy zobrazovacích automatismů Zobrazovací automatismus samotný bývá uváděn jako brzda ve vývoji malého kreslíře. Jde o zmnožení detailů do té míry, že to odporuje skutečnosti. Důvodem může být radost z rytmicky opakované motorické činnosti, která zanechává stopu. Někdy dítě opakuje úplně stejné formy zobrazení bez výraznější obměny, prosazuje nacvičený obrazový typ i tam, kde jeho přítomnost není na místě (nelogické spojování znaků, které k sobě nepatří). Dalším znakem je nepravý ornament (automatismus, kdy dítě zdobí skutečně vše). 8) základy kompozičního cítění Rytmus, opakování a symetrie jsou základní kompoziční principy v dětské tvorbě. Při zobrazení více znaků používá dítě pravidelné intervaly, hlavní motiv je zpravidla umisťován na osu. 10

12 2.1.4 Diagnostické a arteterapeutické využití dětské kresby...výtvarný projev je poselstvím, které vypovídá o životě svého tvůrce... Za každým výtvarným projevem dítěte se skrývá příběh jeho života, který si zaslouží respekt, pochopení a zájem... (Slavík, Rusová, ) Každý výtvarný projev dítěte je výpovědí nejen o svém autorovi, ale i o jeho věcném a sociálním okolí, přičemž obsah a námět nemusí být totožné. Proto se kresba užívá k diagnostice problémů, ale také k podpoře jejich nápravy ve formě arteterapie. Ačkoliv psycholog R. Konečný (1974, in: Slavík, Rusová, ) uvádí, že cit pro interpretaci výtvarného projevu má prakticky každý člověk, existuje pro ni mnoho profesionálních testů svěřených pouze odborníkům. Kresebné testy patří k nejvyužívanějším psychodiagnostickým metodám, nesmí však zůstat pouze jako zajímavé ilustrace psychologické dokumentace nebo klinických chorobopisů (Švancara a kol., 1980). Tím bychom ztratili mnoho cenných diagnostických informací. Zhodnocení obsahu i formy grafických projevů může mít značnou hodnotu vývojově diagnostickou, případně i diferenciálně diagnostickou. Každý kresebný výtvor odráží určitou vývojovou úroveň v organizaci schopností dítěte. Kresba je organizovaný proces a je třeba vidět aktuální genezi kresby a nejen hotový výtvor. Kreslení musíme chápat jako strategii, motivaci a ne jen jako výsledek činnosti. Pokud jde o konkrétní diagnostické testy, nejrozšířenějším kresebným testem je test Goodenaughové, který byl později ostře kritizován jako nedostatečně holistický, protože bere v úvahu jen dokončený výtvor. Je standardizován pro věk 3-15 roků, zvlášť pro dívky a chlapce (což kompenzuje relativně lepší výkon u dívek). Revizí testu je Harrisova škála (1963), která je sice podle Švancary adekvátnějším nástrojem měření než škála Goodenaughové, ale má jedno velké omezení: opírá se pouze o detaily kresby, nikoliv o podstatné změny kresebného znázornění. Koppitzová (1968) použila dva druhy hodnocení téhož znaku kresby co do významnosti vývojové a projektivní. K dalším významným testům patří test Osterriethův (1976), test H. M. Faye (Paní se prochází a prší, 1923), revidovaný Wintschem a Reyem; test kresby stromu (Koch, 1957), test McCartyové (1924) a Bucka (1948) (Strom, dům a postava). Na přechodu mezi písmem a kresbou je Meurisseho test čárání kolem vlastního podpisu (1956). Ve vývoji kresebných testů rozlišuje Švancara tři vyhraněné přístupy: 1) vychází se z komplexního výtvoru, jehož obsah i provedení je měřítkem 11

13 vývojových změn nebo parametrem obsahů vědomí (později s příchodem psychoanalýzy se výkladovým principem nezřídka stala interpretace symbolů) - o takové zkoumání se chci v této práci pokusit 2) základem je reprodukce, doplňování předloh; docílí se jednotnosti podnětového materiálu a omezují se možnosti subjekivního pojetí a interpretace 3) kresba se chápe jako grafický projev z hlediska objektivně zjistitelných, popř. měřitelných znaků (velikost, umístění, tlak na podložku, rychlost, perspektiva, barva, směr pohybu...) Pro arteterapeuty představuje kresba vhled do dynamiky nevědomí, do hloubky zoufalství i zotavování (Case, Dalley, 1995). Například zneužívané dítě je mistrem v uchování tajemství (cítí se špatným, bojí se, chrání násilníka...), konstruuje zcela jinou realitu a teprve v kresbě dá vytrysknout na povrch tomu, čeho se chce zbavit. Pokouší se venku zpracovat vnitřní chaos, vkládá kresbu do rukou terapeuta jako tajemství, které má terapeut střežit. Má potřebu zpracovat naléhavé pocity chaosu, jimiž je zavaleno. Arteterapie pracuje na očišťování, má opravit od základů tělo i duši. Smyslem arteterapie není jen diagnóza, ale především otevření cesty. Terapeutova práce není lehká: musí objevit, co který konkrétní znak říká, ale když upře na znak pozornost příliš ukvapeně, klient se může stáhnout do sebe a popřít souvislost se sebou samým. Pojmenování problému může být bolestivé, navíc slova myšlenku změní a omezí. Tak nám výtvarná tvorba poskytuje cenný a užitečný materiál, plný nedozírných možností využití Vstup písma do vývoje dítěte Písmo se objevuje často ve spojení s kresbou; jeho existence si děti velmi záhy všimnou, začnou se pokoušet o jeho vytváření, ale až kolem čtyř let odliší písmo od obrázku. Od této chvíle se písmo vyvíjí samostatně: nejprve představuje něco zajímavého k prozkoumání, brzy nato dítě pochopí, že něco znamená a dá se číst, interpretovat. Nejprve dítě spojuje písmo s vlastnostmi předmětu, zanedlouho pochopí jeho spojení se zvukem řeči. Viktorová (2005) rozlišuje ve vývoji písma u dítěte: - konfuzní etapu (předškolní věk dítě vytváří první koncepce písma, všímá si vždy určitých charakteristik písma, příp. jejich kombinací) - koncepční etapu (především první třída dítě je soustředěno na základní principy 12

14 konvenčního písma, zejména na grafo-fonémickou korespondenci) - etapu diferenciace druhů textů (pozornost je upřena na rozdíly mezi texty a na funkce textů) Jak uvádí Viktorová, funkce textů pro děti i sociální dění okolo nich jsou naprosto odlišné od dospělosti. Děti píší častěji a méně stereotypně, vliv má také jistá (ne absolutní) nezávaznost psaných produktů (učení, hra se psaním). Když si děti povšimnou existence písma, začnou ho používat. Buďto si hrají přímo s ním, nebo je používají v dalších hrách. Vytvářejí si vlastní koncepce písma, činnosti psaní nebo jeho fcí. Koncepce textu u dítěte, které se ještě neučí psát a číst, stojí na - existenci značek (ať už jde o figurativní podobu či písmena) - jejich množství (aspoň dva, lépe tři, později přesný počet) - jejich uspořádání do řádků, sloupců apod. Před nástupem do školy již děti bezpečně vědí, že písmo je znakovým systémem, že se dá číst a že něco znamená. Dítě však např. neví, že vše, co se čte, musí být zapsáno, že přečtením se text nezmění apod. Procesy čtení a psaní nejsou zatím pevně provázány, takže dítě věří, že dospělí přečtou i čáranici; pro dítě je možné číst bez psaní a naopak psát bez znalosti číst. S příchodem školy pochopí dítě korespondenci foném grafém, převod mluvené řeči do psané. Vlastní řeč se nyní musí stát předmětem zkoumání, dítě se musí dotknout jazyka na mnoha rovinách, což je velice obtížné. Ještě před příchodem do školy existují u dětí představy o žánru. Žánry poskytují nutný kontext k interpretaci obsahu, slouží jako textové modely, modelové způsoby kompozice textu a jeho funkcí. Vyvíjí se také používání grafiky. Podle Viktorové se písmo produkované dětmi vyvíjí ve třech variantách: - spojité psaní celých stránek (vodorovné čáry, vlnovky, připomínající psací písmo) - samostatné znaky, kde podstatná je hlavně sama existence písmene; tato dovednost vychází ze značky a směřuje např. k podpisu nebo erbu - skupiny nespojitých znaků slov; zde děti využívají odlišnosti tvarů, počtu i kombinace znaků, skupiny směřují k psaní slov a textů a určité představě čtení nebo psaní tiskacího písma Písmena mohou a nemusí mít konvenční charakter. Figurativní znaky mají charakter písma, jednotlivé znaky se mohou lišit ve velikosti (jde také o technickou zručnost tvůrce). Často 13

15 se písmo kombinuje do řádek a plocha papíru bývá využita podle žánru daného textu (knížka, dopis, podpis, slovo...). Jindy dítě použije pouze část plochy a doplní např. obrázek či ornament. Později děti užívají i další grafické prvky: rámeček, vodorovné a svislé linky. Děti rády využívají nabídky předem graficky připravené plochy. Samostatnou kategorií je dětský podpis ten podle Viktorové nesouvisí s úrovní koncepcí psaní, neboť často funguje v předškolním věku jako celostní značka. 14

16 3. DOSAVADNÍ VÝSLEDKY 3.1 Historie práce Tato práce vychází z kazuistiky jednoho dítěte. Opírá se o kresebné a grafické výtvory holčičky Anny, narozené Anička pochází z úplné rodiny. Otec i matka jsou umělci (operní, koncertní, muzikálový, sólový zpěv, hraní v divadle), matce je nyní 38 a otci 58 let. Anička má mladší sestřičku Agátku (narozena v listopadu 2002). Když byly děti malé, žila rodina v malém bytečku, zatímco probíhala stavba jejich domu na kraji města u řeky. V době sbírání prvních obrázků byl již dům hotov a rodina žije po celý rok tam. Vzhledem k zaměstnání rodičů děti často cestují a mají blízko k uměleckému prostředí a jeho aktérům. Anička je živé, dobře vyvinuté dítě. Je velice společenská a nebojácná co do kontaktů s lidmi, nechybí jí asertivita. Jde jí takříkajíc vše, nač sáhne kreslení, zpěv, hra na hudební nástroje. Vždycky jsem ji viděla dobře naloženou a zvědavou na vše nové. Je to dítě, o kterém by člověk řekl, že se ve světě neztratí. V postupové práci, bylo použito celkem 45 Aniččiných povětšinou volnočasových grafických výtvorů, vesměs obrázků, vytvořených v období od prosince 2004 do července Na začátku navštěvovala Anička denně mateřskou školu, v září 2005 nastoupila do základní školy a na konci sbírání obrázků měla úspěšně za sebou 1. třídu. Sbírání obrázků bylo průběžné, v podobě neformálních návštěv (s celou rodinou jsem již delší dobu v přátelském vztahu). Po přivítání mi Anička vždy s radostí předala nové obrázky a řekla mi o nich vše důležité. Potom jsme si buď kreslily dál spolu, nebo přešly k jiným, zajímavějším činnostem. Některé kresby byly vytvořeny doma, jiné v MŠ, některé započaty v MŠ a doma dodělány. Podobně to je s kresbami ze ZŠ. Naprostá většina obrázků je však tvořená ve volném čase. Až na tři sobě podobné grafické experimenty z konce sledovaného období se v našem souboru obrázků jedná výhradně o kresby. Očíslovala jsem je číslicemi a písmenem. Série obrázků A vznikla před nástupem do první třídy ZŠ, série B pak již během školní docházky. Popisy obrázků a okolnosti jejich vzniku Aničkou a její maminkou byly pro mě jedním 15

17 zdrojem informací. Hledala jsem však také možnosti, jak tento autentický materiál interpretovat a jak jej uspořádat. Proto jsem hledala pomoc v literatuře. Po seznámení s ní a v konfrontaci s prozkoumanými kresbami mě napadlo několik otázek a na zlomek z nich jsem se pokusila odpovědět. Výsledkem byla postupová práce, která rozebírala několik témat: byla to četnost výskytu lidské postavy v celém obrazovém materiálu, vývoj kresby z hlediska kvality zobrazení lidských postav a reálnosti zobrazení domků a dále odlišnost kreseb vzniklých před a po nástupu do školy (podle několika kritérií). Na následujících stranách se podíváme na výsledky této práce, abychom získali vhled, který poté využijeme při hlubším nahlédnutí do kreseb. Na počátku práce bylo potřeba najít způsoby, jak vůbec s dětskou kresbou zacházet a jak zacházet s konkrétním materiálem, Aniččinými obrázky. Hledala jsem možnosti, jak vidět, uspořádat a popsat získaná data, případně s čím je porovnat. Vyzkoušela jsem řadu postupů, od detailního rozboru prvků až po celostní intuitivní pohled na vývoj kreseb. Trvalo dosti dlouhou dobu, než jsem si našla cesty, po kterých jsem v této práci procházela. Objevení těchto cest mi dovolilo spojit kresby a odbornou literaturu, která mi však byla inspirací již při jejich hledání. Užitečné bylo, že sběr materiálu a s ním i samotná práce pokrývaly poměrně dlouhý časový úsek, a tak se mi někdy cesta objevila náhle sama. Po seznámení se s výsledky postupové práce se podíváme na několik vybraných obrázků, které mi připadaly mimořádně zajímavé co do svého skrytého významu. Kromě literatury jsem do rozboru obrázků zařadila i interpretace samotné Aničky, které jsou mnohdy překvapující. Uvádím je v popisu jednotlivých obrázků, který je uveden v Příloze Zkoumané oblasti Protože má postupová práce spadala jednoznačně do oblasti výzkumu kvalitativního, vytyčit si hypotézy bylo prakticky nemožné. Celá práce se týká jednoho člověka, a bychom u "hypotéz" nemohli počítat s jejich ověřením či vyvrácením tak, aby to mělo nějakou vědeckou váhu. Navíc u kvalitativního výzkumu často hypotézy předem neexistují, jak tomu bylo i zde. Následující otázky jsem si položila jednak během práce s literaturou, teorií dětské kresby, jednak po prvním prozkoumání empirického materiálu a jeho konfrontaci s literaturou. Byly to okruhy, v nichž jsem spatřovala zajímavý vývoj či pohyb, a tak jsem další bádání zaměřila jejich 16

18 směrem. Nakonec jsem formulovala tyto otázky či předběžná zjištění, jejichž potvrzení nebo vyvrácení se budeme dále věnovat: I.: Zdaleka nejčastějším tématem dětské kresby je lidská postava. (Tento předpoklad vyšel především z literatury, kde je podáván jako jednoznačně pravdivý. Během práce s výzkumným materiálem se však vynořily pochybnosti.) II.: Na obrázcích je během sledovaného období pozorovatelný vývoj dítěte, zejména v těchto oblastech: a) Zlepšuje se zobrazení lidské postavy (z hlediska znaků z testu Goodenoughové) b) U domečků, výrazně antropomorfizovaných, se přechází k reálnějšímu zobrazení (to lidské se přesunuje k lidem, domečky přestávají být živými bytostmi); s tím souvisí, že ubývá specifických znaků dětské kresby (výskyt rentgenového vidění, ortoskopie, personifikace, smíšeného profilu, R-principu). III.: Obrázky před a po nástupu do školy se zřetelně odlišují v těchto znacích: a) mění se četnost používání písma b) mění se volená témata a četnost zobrazení jednotlivých objektů c) mění se používané žánry d) mění se způsob interpretace a míra kritičnosti vůči vlastním výtvorům Toto jsou tedy oblasti, které chci prozkoumat podrobněji. Proto se tři následující kapitoly budou postupně věnovat těmto nastíněným problémům. 17

19 3.3 Četnost zobrazení lidské postavy Odborná literatura, především Uždil (1978, 2002), uvádí jako fakt, že nejčastěji zobrazovaným fenoménem raného dětství je lidská postava. Během prohlížení nasbíraných obrázků mě ale napadla otázka, zda je tomu skutečně tak alespoň u jednoho konkrétního dítěte, u Aničky. Již po prvním pohledu na obrázky jsem o tom totiž zapochybovala. Nyní se budeme zabývat první sérií obrázků, tedy obrázky z předškolního období (série A). Celkově máme v předškolním období pokreslených 28 stran papíru. Z toho se lidská postava objevuje pouze na 7 stranách. Pro srovnání, domky - evidentně velmi důležité (viz dále) - se objevují taktéž na 7 stranách. Lidské postavy bývají jasně ohraničené od okolí, samostatné, zvláště pak princezny. Připomínají tak jakoby nějaký přesouvatelný atribut, jako kdyby šlo o kartu (kterou někdo má a někdo ne). Narozdíl od postav, kresby domků působí celistvě, vždy zaplňují celou dostupnou kreslící plochu, domeček je na obrázku vždycky sám. Je zajímavé, že kde je lidská postava, tam není domeček a naopak, kde je domeček, tam nenajdeme lidskou postavu. U každého domečku je však něco živého (květina nebo strom). Dalšími zvláštnostmi domečků se budeme zabývat dále. Už teď ale mohu říct, že jsem dospěla k závěru, že domečky, zvláště v předškolním období, jaksi suplovaly lidskou postavu. Vyskytují se stejně často jako kresby lidí, ale nápadně je připomínají. Domky tu představují něco oživlého, význam přesunutý z lidských postav. Když si tedy prohlédneme celek kreseb označených A, dovoluji si říct, že lidská postava není nejčastěji zobrazovaným objektem. Zdá se ale, že nechybí že se přesunula do domečků a významově se objevuje v nich. V období po nástupu do školy se objevuje lidská postava na devíti z osmatřiceti pokreslených stránek. Více postav najednou najdeme pouze na třech obrázcích, ale přesto je oproti předškolnímu období patrná změna: i když je postava na obrázku jediným člověkem, téměř vždy jí někdo dělá společnost obvykle nějaké zvíře. Zvířata vůbec se po nástupu do školy objevují mnohonásobně častěji než v předškolním období a jsou výrazně antropomorfizovaná. I proto působí obrázky z tohoto období celkově živěji. Lze říct, že ani v sérii obrázků B není lidská postava nejčastěji zobrazovaným objektem. 18

20 3.4 Vývoj kresby a vývoj dítěte Zobrazení lidské postavy S použitím položek testu Goodenoughové (in: Klusák, Slavík, 2005) jsem došla k těmto závěrům, co se týká zobrazení lidské postavy: Anička v předškolním období zvládla existenci základních prvků lidské postavy; v čem jsou výsledky slabší, je spíše členění a detaily těchto prvků. Hlava je obvykle větší než v realitě, ale téměř vždy je již menší než trup. Postavám nikdy nechybí ústa, nos ani oči, i když očím chybí detaily (panenky, řasy či obočí); nos i oči bývají znázorněny tečkou. Oči jsou různě barevné, ale barvy většinou odpovídají reálným barvám lidských očí (zelená, modrá, hnědá). Nos tvoří většinou různě barevné puntíky. Ústa jsou často složitější než jen zahnutá čára. Vlasy (různých, ale reálných barev) najdeme u každé postavy, jen je většinou obrys hlavy nakreslen tak silnou nebo tmavou linií, že ji vlasy nedovedou překrýt. Krk bývá nepřirozeně široký a dlouhý (má charakteristický zvláštní tvar), ale prakticky nikdy nechybí. Paže bývají upažené, zhruba stejně dlouhé jako Aniččin typický krk. Směrem dolů následuje tělo, které se směrem dolů rozšiřuje. Paže, nohy i trup jsou vždy dvojrozměrné. Na pažích jsou většinou zárodky prstů, ač ty ještě nejsou dokonalé co do počtu a rozměrů. Paže bývají připojeny přibližně ve správném místě, někde trčí do stran (upažení), pak bývají příliš krátké, někde visí podél těla, takže jsou viditelná i ramena, a zde také mívají paže i přibližně správnou délku. Loket ještě není nikde vyznačen a vůbec pokrčení údů v kresbách zatím nikde nenajdeme. Nohy jsou viditelné jen tehdy, má-li postava kalhoty. Délka nohou v poměru k trupu bývá správná a také symetrie nohou je dokonalejší než u paží. U postav v kalhotách vidíme chodidla (boty) správných proporcí, ještě bez vyčlenění paty či podpatku. Také trup je oddělen, má-li postava kalhoty; u postav v dlouhých šatech je oddělen jen v menšině. Nohy u postav v kalhotách jsou nakresleny odděleně, nikoliv jako jeden sloup. Postavy jsou oblečené, jejich šaty neprůhledné. V této sérii kreseb není žádná lidská postava kreslená z profilu. V období po nástupu do školy lze na dalších třinácti postavách konstatovat některé změny. Hlava je stále větší, než je tomu ve skutečnosti, nikdy ale nepřesahuje velikost trupu. Vlasy již tvoří s hlavou jednolitější celek, i když se stále objevuje kresba hlavy silnou linií, kterou vlasy nemohou překrýt. Ústa, nos i oči najdeme u všech kreseb; nos a oči ještě někdy jako 19