KAPITOLA Způsoby sledování a hodnocení kvality ve vzdělávání analýza současných systémů sledování a hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání

Transkript

1 Modul 2 Vnímání kvality vzdělávání v zahraničí Modul 2 se věnuje vnímání kvality vzdělávání v zahraničí. Hlavním obsahovým východiskem je komparativní analýza současných systémů sledování a hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání. Účastníci se mimo jiné seznámí se závěry srovnávacího studia zahraničních systémů a s hlavními společnými znaky a inspirativními metodami využívanými pro podporu rozvoje kvality vzdělávání. Osnova modulu: Způsoby sledování a hodnocení kvality ve vzdělávání analýza současných systémů sledování a hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání Pojetí kvality ve vzdělávání v zahraničí KAPITOLA Způsoby sledování a hodnocení kvality ve vzdělávání analýza současných systémů sledování a hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání Podkapitola: Sledování a hodnocení kvality ve vzdělávání Přehled analyzovaných způsobů externího a interního užití výsledků sledování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávacích institucí v zemích OECD První tabulka uvádí výběr z cílů, které jednotlivé zahrnuté země při sledování a hodnocení kvality ve vzdělávání posuzují. Každý z nich se uplatňuje nějakou měrou prakticky v každé zemi, akcenty kladené na jednotlivé cíle se od sebe jednotlivé vzdělávací systémy odlišují. Způsoby užití výsledků sledování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávacích institucí 1. Využití výsledků sledování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávacích institucí pro srovnání kvality vzdělávacího systému hodnocení efektivity vynaložených veřejných prostředků 2. Využití výsledků sledování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávacích institucí pro úpravu standardů výuky či obsahu kurikula 3. Využití výsledků sledování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávacích institucí pro srovnání kvality škol; tj. informace o kvalitě vzdělávání škol 4. Využití výsledků sledování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávacích institucí pro rozhodování o další studijní dráze žáka 5. Využití výsledků sledování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávacích institucí pro 1/12

2 informování žáků o jejich dosahovaných výsledcích vzdělávání 6. Využití výsledků sledování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávacích institucí pro informování zákonných zástupců žáků o dosahovaných výsledcích vzdělávání žáků 7. Využití výsledků sledování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávacích institucí pro formativní hodnocení se zjištěním výukových potřeb žáků 8. Využití výsledků sledování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávacích institucí pro identifikaci charakteristik problémových skupin žáků s horšími výsledky vzdělávání, respektive nadaných skupin žáků s excelentními výsledky 9. Využití výsledků sledování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávacích institucí pro hodnocení práce učitelů s dopady v oblasti jejich odměňování 10. Využití výsledků sledování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávacích institucí pro identifikaci příkladů dobré praxe, ve smyslu chápání kvality vzdělávání jako excelence Vedle klasické inspekční praxe se v jednotlivých vzdělávacích soustavách různou měrou uplatňují kombinované nástroje externího a interního hodnocení výsledků vzdělávání, jako jednoho ze zásadních kvantitativních parametrů, od jejichž hodnoty a především trendů se odvíjejí hodnoticí soudy a přijímaná opatření. I když se v různých zemích tradice, přístup a postavení externích exaktních nástrojů pro kvantifikaci výsledků vzdělávání (různá forma testů) různí, nelze nalézt byť jedinou zemi, kde by se testování v některé ze svých možných podob alespoň částečně neuplatňovalo. Vybrané aspekty vztahující se k tématu využití nástrojů sledování a hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání v rámci vzdělávacích systémů sledovaných zemí Následující tabulka prezentuje vybraná zjištění o využití různých forem sledování výsledků vzdělávání (testování) ve vybraných zemích. Podrobnější informace lze nalézt v Analýze. Země Výsledky mezinárodních šetření jako stimul reforem Aspekty národního testování Zveřejnění Způsob využití Austrálie Ano Ano Komplexní Využití národních testů pro přijímací řízení Dánsko Ano Ne Finsko Ne Ne Zejména formativní Zejména formativní Částečně VŠ Částečně VŠ Irsko Ano Ano Komplexní VŠ Kanada Ne Ano Komplexní VŠ Německo Ano Ne Zejména formativní 2/12

3 Norsko Ano Ne Komplexní SŠ Nový Zéland Ne Ano Komplexní Polsko Ne Ne Komplexní SŠ, VŠ Rakousko Ano Ne Zejména formativní VŠ Slovensko Ano Ano Komplexní Slovinsko Ano Ne Zejména formativní Spojené státy Ano Ano Komplexní Švédsko Ano Ano Komplexní VB Anglie Ano Ano Komplexní VŠ Sledování a hodnocení kvality ve vzdělávání není myslitelné bez integrace pohledů všech zainteresovaných a zúčastněných aktérů vzdělávání, bez propojení jejich externího i interního hodnocení a bez synergického propojování všech relevantních zjištění do komplexního pohledu na naplňování jednotlivých cílů (ať už individuálních, nebo systémových). Následující model ukazuje převažující soubor vazeb v externím i interním hodnocení umožňující synergické prosazování žádoucích změn a principů v komplexním pojetí vzdělávání a všech jeho aktérů. (graf: Hodnoticí rámec) 3/12

4 KAPITOLA Pojetí kvality ve vzdělávání v zahraničí Analýza, kterou zpracoval tým řešitelů pod vedením doc. Oldřicha Hájka z UTB ve Zlíně, identifikovala v kurikulárních a koncepčních dokumentech desítek vyspělých zemí (v centru pozornosti stály země OECD) společné rysy, které péče o kvalitu vzdělávání v jednotlivých zemích zahrnuje, a na jejich základě formulovala následující zjištění: (1) Definice kvality ve vzdělávání je spojena se třemi přístupy k jejímu vymezení v koncepčních dokumentech všech sledovaných zemí OECD. Všechny hodnocené země ve svých koncepčních dokumentech uvádí cíle spojené s vnímáním kvality ve vzdělávání jako excelence a rovnosti, jako souladu s trhem práce v podmínkách globalizovaného světa a jako průchodu žáka vzdělávací soustavou (celoživotní učení). (2) Některé sledované země OECD zdůrazňují ve svých koncepčních dokumentech dílčí prvky tří výše uvedených přístupů k vymezení kvality ve vzdělávání. V tomto ohledu se zejména jedná o kvalitu vzdělávání ve vazbě na světovou excelenci ve vzdělávání (cca polovina zemí), na roli školy jako komunitního centra (např. Dánsko, Finsko, Německo) a na duální vzdělávání (např. Německo). (3) Definice efektivity ve vzdělávání je v koncepčních dokumentech sledovaných zemí OECD uváděna různě. Nejčastěji je zmiňován vztah dosahovaných výsledků ve vzdělávání na jedné straně a vynaložených finančních prostředků na straně druhé (tzv. Anglie, Slovensko, Švédsko, USA). Efektivita ve vzdělávání je méně často chápána jako doba průchodu žáka vzdělávací soustavou (např. Dánsko), konsolidace správního systému vzdělávání (např. Finsko, Rakousko) a optimalizace velikosti školy (např. Norsko). 4/12

5 (4) Definice kvality a efektivity ve vzdělávání v koncepčních dokumentech České republiky do značné míry odpovídá poznatkům uvedeným v bodech (1) až (3) shrnutí. České koncepční dokumenty vymezují kvalitu ve vzdělávání ve smyslu excelence a rovnosti, souladu s trhem práce v podmínkách globalizovaného světa, i průchodu žáka vzdělávací soustavou (celoživotní učení). Naopak definice efektivity ve vzdělávání je v koncepčních dokumentech České republiky uváděna výjimečně, když je zmiňována zejména v návaznosti na optimalizaci sítě škol, a dále na poněkud méně jasně související témata decentralizace rozhodování a zvyšování účasti ve vzdělávání. Vztah výsledků ve vzdělávání a vynaložených finančních prostředků je tématem více méně novým. (5) Definice kvality a efektivity ve vzdělávání na úrovni školy je ve sledovaných zemích OECD spojena se znaky, které charakterizují školu nejvyšší kvality: Oblast Vůdcovství a management implementace nejlepších principů strategického plánování, formulace náročné vize zvyšování kvality a efektivity školy, identifikace silných a slabých stránek školy jako výchozího rámce pro nastavení intervencí na základě jasně formulovaných cílů, formulace navazujícího systému hodnocení a monitoringu dosažení cílů, utváření a realizace procesů strategického plánování na základě partnerství Oblast Výsledky žáků respektování myšlenky o možnosti každého žáka dosahovat dobrých výsledků, sledování pokroku žáka ve vzdělávacích výsledcích s využitím logicky nastaveného systému sběru dat a s důrazem na rozvoj klíčových kompetencí / základních gramotností, sledování úspěšnosti žáka v další vzdělávací a pracovní kariéře Oblast Kvalita učení formulace vysokých očekávání vzhledem ke vzdělávacím výsledkům žáků, žák jako hlavní objekt vzdělávacího zájmu s identifikací jeho vzdělávacích potřeb prostřednictvím provázaného formativního a sumativního hodnocení, ochota učitelů k vzájemné spolupráci a dalšímu vzdělávání, utváření pozitivního klimatu pro výuku Oblast Chování a bezpečnost vytváření bezpečného prostředí školy ve vnímání žáků i učitelů, utváření pozitivního vztahu ke škole a vzájemné důvěry uvnitř skupiny aktérů školní komunity, posilování role školy jako komunitního centra a místa trávení volného času Oblast Efektivní využití zdrojů schopnost školy iniciovat a realizovat aktivity pro zvyšování efektivity využití zdrojů (např. sdílení specialistů mezi školami, využití dat pro identifikaci oblastí ke zvyšování efektivity) (6) Společným znakem metodik hodnocení kvality ve vzdělávání všech sledovaných zemí OECD je posilování autonomie rozhodování škol, které je doprovázeno vyšším důrazem na jejich hodnocení. Klíčovou roli hraje v tomto směru formulace národního kurikula, které spolu se vzdělávacími cíli a standardy utváří základní obsahový a výkonnostní rámec pro hodnocení kvality ve vzdělávání. Platí přitom, že kvalita formulace vzdělávacích cílů/standardů ovlivňuje kvalitativní parametry hodnocení vzdělávacího systému. (7) Hodnocení kvality ve vzdělávání na úrovni žáků je ve všech sledovaných zemích OECD kombinací formativních a sumativních přístupů s tím, že přístup jednotlivých zemí se liší ve významu kladeném na tyto přístupy. Obecným trendem sledovaných zemí OECD je přitom jednak rozšiřování využívaných metod hodnocení vzdělávacích výsledků žáků a jednak posilování jejich vnitřní provázanosti tak, aby formativní přístupy podporovaly sumativní 5/12

6 přístupy a naopak. Praktické naplnění těchto trendů může mimo jiné narážet na nepochopení podstaty formativního hodnocení. (8) Hodnocení kvality ve vzdělávání na úrovni učitelů patří k nejméně formalizovaným oblastem hodnocení vzdělávacích systémů sledovaných zemí OECD. V tomto ohledu je všeobecně využíváno sebehodnocení učitelů. Naopak další formy hodnocení kvality ve vzdělávání na úrovni učitelů, jako jsou programy hodnocení začínajících učitelů, požadavek registrace učitelů, systém kariérního postupu učitelů nebo standardy práce učitelů, jsou některými zeměmi využívány, zatímco jinými nikoliv. (9) Klíčovým prvkem nejvíce úspěšných vzdělávacích systémů sledovaných zemí OECD (např. Finsko, Kanada) ve vztahu k hodnocení kvality ve vzdělávání na úrovni učitelů je prestiž tohoto povolání. Prestiž učitelského povolání ovlivňuje zájem žáků středních škol o studium pedagogiky na vysoké škole. Pedagogické fakulty nejvíce úspěšných vzdělávacích systémů sledovaných zemí OECD vybírají své studenty mezi nejlepšími žáky středních škol. (10) Hodnocení kvality ve vzdělávání na úrovni škol zdůrazňuje ve všech sledovaných zemích OECD rostoucí význam procesu sebehodnocení. Metodicky je v tomto ohledu využíván proces strategického plánování promítnutý do školních plánů/zpráv o kvalitě. Kvalita celého procesu strategického plánování je dána schopností škol jasně formulovat cíle, opatření k jejich realizaci a hodnoticí systém. Právě zde se promítá zájem sledovaných zemí OECD o rozšiřování využívaných metod hodnocení vzdělávacích výsledků žáků a o posilování jejich vnitřní provázanosti. (11) Podoba externího hodnocení kvality ve vzdělávání na úrovni škol se mezi sledovanými zeměmi OECD odlišuje. Zhruba polovina zemí využívá pro tyto účely nezávislou instituci školní inspekci, zatímco druhá polovina dává přednost vazbě školy a zřizovatele. Odlišné je rovněž nastavení způsobů práce školní inspekce v těch sledovaných zemích OECD, které školní inspektoráty zřizují. Hlavní trendy v metodách práce školních inspekcí sledovaných zemí OECD obecně zahrnují posilování poradní role školní inspekce a méně častoposun od úplných inspekcí k zohlednění dosahovaných vzdělávacích výsledků při výběru škol pro inspekční činnost (např. Irsko, Švédsko). (12) Hodnocení kvality ve vzdělávání na úrovni vzdělávacích systémů využívá ve všech sledovaných zemích OECD podobný vějíř nástrojů, který zahrnuje zejména účast země v mezinárodních srovnávacích šetřeních, indikátory mezinárodních a národních statistických systémů (např. indikátory strategie Evropa 2020), výsledky národních testování, případně tematické zprávy z externího hodnocení žáků, učitelů a škol. (13) Hodnocení efektivity ve vzdělávání sledovaných zemí OECD je nejčastěji spojováno s myšlenkou vazby mezi vynakládanými finančními prostředky na jedné straně a dosahovanými vzdělávacími výsledky na straně druhé. Praktické naplnění této myšlenky nabývá mimo jiné podoby podmíněnosti poskytnutí specifických zdrojů naplněním cílů (většina zemí), podpory zaostávajících žáků a škol (např. Finsko, Kanada) nebo výpočtu finančního normativu na žáka vzhledem k očekávaným výstupům vzdělávání, a to na základě vstupních dat referenčních škol (např. Austrálie, Finsko). (14) Vývoj systému hodnocení kvality ve vzdělávání v České republice sleduje tendenci posilovat jednak autonomii rozhodování škol, jednak význam rámcových vzdělávacích programů jako zastřešujících dokumentů pro tvorbu vzdělávacích programů na úrovni škol (viz bod (5)). Oproti praxi nejvíce úspěšných vzdělávacích systémů sledovaných zemí OECD však Česká republika zaostává ve formulaci očekávaných vzdělávacích standardů. Tato skutečnost snižuje kvalitativní parametry možností hodnocení celého vzdělávacího systému. 6/12

7 (15) Hodnocení kvality ve vzdělávání na úrovni žáků je i v případě České republiky kombinací formativních a sumativních přístupů (viz bod (7)). Zároveň dochází k rozšiřování nabídky externích forem hodnocení v podobě celoplošného testování žáků 5. a 9. tříd základní školy a společné části maturitní zkoušky. Podobně jako v případě dalších sledovaných zemí OECD lze příležitosti ke zlepšení spatřovat ve schopnosti učitelů využívat formativní hodnocení žáků v návaznosti na hodnocení sumativní. (16) Hodnocení kvality ve vzdělávání na úrovni učitelů je v případě České republiky spojeno s absencí formalizovaných procesů (viz bod (8)), a to i přes dlouhodobou diskusi o zavádění standardů kvality práce učitele a systému kariérního růstu učitelů. Ztíženy jsou tak jak možnosti hodnocení práce učitelů, tak možnosti zohlednění kvality ve vzdělávání v kariérním postupu učitelů. Podobně možnosti finanční motivace kvality práce učitele naráží na chybějící finanční zdroje pro odměňování a obecné obavy českého vzdělávacího systému z nerovností. Tyto skutečnosti pak úzce souvisí s nízkou prestiží učitelského povolání v České republice, která se následně promítá v atraktivitě pedagogických fakult vysokých škol při volbě vzdělávací cesty žáků středních škol. (17) Interní hodnocení kvality ve vzdělávání na úrovni škol sleduje i v případě České republiky metodu sebehodnocení školy s využitím procesu strategického plánování (viz bod (10)). Nedostatkem se v tomto ohledu jeví kvalita procesu strategického plánování ve vztahu k propojení jeho čtyř tradičních fází analytické, návrhové, realizační a monitorovací a hodnoticí. Pro řešení uvedeného nedostatku se nabízí možnost využít stávající systém školních vzdělávacích programů a výročních zpráv škol. Žádoucí je rovněž posilování souladu cílů koncepčních dokumentů, rámcových vzdělávacích programů a školních vzdělávacích programů. (18) Externí hodnocení kvality ve vzdělávání na úrovni škol je v případě České republiky založeno na odděleném modelu odpovědnosti mezi zřizovateli a Českou školní inspekcí. Činnost České školní inspekce je vymezena legislativně a v současné době jen omezeně plní poradenskou roli zaměřenou na zlepšování vzdělávacích výsledků. Ty nejsou zohledněny ani ve výběru škol pro realizaci inspekční činnosti. V návaznosti na tyto skutečnosti se lze setkat s hlavní kritikou práce České školní inspekce v podobě přílišného důrazu inspekční činnosti na soulad s právními předpisy. (19) Hodnocení kvality ve vzdělávání na úrovni vzdělávacích systémů využívá v případě České republiky stejný vějíř nástrojů jako jiné sledované země OECD účast země v mezinárodních srovnávacích šetřeních, indikátory mezinárodních a národních statistických systémů, výsledky národních testování a tematické zprávy z externího hodnocení žáků, učitelů a škol (viz bod (12)). Možnosti širšího využití těchto nástrojů ovšem naráží na omezenou datovou základnu (sada národních indikátorů) či ranou fázi jejich vývoje (výsledky národního testování). (20) Hodnocení efektivity ve vzdělávání je v případě České republiky nejčastěji uváděno ve spojení s optimalizací sítě základních a středních škol. Spojení vynakládání finančních prostředků a dosahovaných vzdělávacích výsledků zůstává na úrovni formulace cílů, nikoliv již převedení do praxe. (21) V návaznosti na poznatky bodů (14) až (20) se ukazuje jeden z významných problémů systému hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání v České republice, a to nízký stupeň vzájemného propojení existujících a nově zaváděných nástrojů hodnocení. (22) Hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání nachází ve všech sledovaných zemích OECD uplatnění ve vysokém počtu situací vhodných k jejich využití. Hlavní rozdíly v tomto ohledu lze spatřovat mezi zeměmi, které zveřejňují výsledky hodnocení kvality ve vzdělávání 7/12

8 prostřednictvím standardizovaného celoplošného testování (cca polovina zemí), a zeměmi, které tyto výsledky nezveřejňují (cca polovina zemí). Je přirozené, že zveřejnění výsledků hodnocení kvality ve vzdělávání rozšiřuje možnosti jejich využití, zároveň však přináší jiné specifické hrozby. Přístupy sledovaných zemí OECD se v tomto směru rozchází, Česká republika sleduje strategii nezveřejňovat výsledky. (23) V případě většiny sledovaných zemí OECD byly výsledky v mezinárodních šetřeních PISA, PIRLS/TIMSS využity pro zdůvodnění reforem jejich vzdělávacích systémů, včetně zavádění nových elementů v rámci existujících systémů hodnocení. Naopak spíše omezené je využití vazby mezi vynakládáním finančních prostředků na jedné straně a dosahovanými výsledky v hodnocení kvality ve vzdělávání na straně druhé. Tyto skutečnosti je možné pozorovat rovněž při využití výsledků hodnocení kvality ve vzdělávání v České republice. (24) Ve všech sledovaných zemích OECD je sledování dosažené úrovně základních gramotností založeno na národním testování vzdělávacích výsledků žáků. Metodiky řady těchto testování nachází inspiraci v metodikách mezinárodních šetření PISA a PIRLS/TIMSS. Hodnocení metodik národních testování sledovaných zemí OECD se i z tohoto důvodu vyznačuje vysokým počtem společných znaků ve vazbě na vývoj testu, administraci testu, vyhodnocení testu a reporting výsledků testu. (25) Obsahové nastavení metodik národních testování sledovaných zemí OECD se nejčastěji zaměřuje na hodnocení čtenářské a matematické gramotnosti. Další gramotnosti jsou testovány méně často, a ve vyšším ročníku studia. V neanglicky mluvících zemích má vyšší význam testování jazykové gramotnosti. (26) Hlavní cíl národního testování sledovaných zemí OECD významně ovlivňuje volbu celoplošné nebo výběrové podoby realizace. Národní testování, jejichž hlavním cílem je hodnotit úroveň celého vzdělávacího systému ve vazbě na kurikulum, jsou častěji realizována jako výběrová s delší časovou periodou provedení (např. Irsko, Kanada, Nový Zéland, Rakousko). Naopak národní testování, jejichž hlavním cílem je poskytnout informace o vzdělávacích výsledcích žáků pro formativní hodnocení, jsou častěji realizována jako celoplošná s kratší délkou časového cyklu provedení (např. Dánsko, Německo, Slovinsko). (27) Ve sledovaných zemích OECD jsou využity dvě různé strategie při výběru roku studia k testování. Většina zemí upřednostňuje testování vzdělávacích výsledků na konci vzdělávací etapy pro kontrolu dosažení vzdělávacích cílů a standardů. Zbývající země (např. Irsko, Dánsko) dávají přednost testování na začátku vzdělávací etapy s cílem poznat vzdělávací potřeby žáků. (28) V současné době využívá velmi málo sledovaných zemí OECD počítačově založené podoby národních testování (Dánsko, Norsko). Právě v ICT technologiích je však obecně spatřována příležitost dalšího rozvoje hodnocení základních gramotností, neboť tyto technologie umožní simulovat kontext reálného světa a interaktivity v souladu s definicí myšlenky klíčových kompetencí. (29) Kvalita vzdělávacích cílů a standardů ovlivňuje možnosti využití výsledků národního testování ve sledovaných zemích OECD. Nižší kvalita formulace vzdělávacích cílů a standardů je spojena s absencí hodnocení časového vývoje vzdělávacích výsledků země. Vyhodnocení je v takovém případě prováděno pouze prostřednictvím srovnání výsledků žáků stejného roku studia mezi sebou (např. případ všech sledovaných postsocialistických zemí). (30) V případě České republiky je národní testování poměrně novým nástrojem zaváděným do praxe teprve na začátku druhé dekády 21. století. V souladu s výše popsanými poznatky má české národní testování obsahově nejužší vztah ke čtenářské, matematické a jazykové 8/12

9 gramotnosti (viz bod (25)). Výsledky celoplošného národního testování žáků nejsou využívány ke srovnávání žáků, učitelů či škol, a proto je lze vnímat zejména ve vazbě na formativní hodnocení a hodnocení systému jako celku (viz bod (26)). Příležitosti ke zvyšování kvality národního testování v České republice lze spatřovat zejména v metodických nedostatcích při tvorbě testů, jako je omezená aplikace psychometrických metod (např. Item Response Theory, Raschův model) a chybějící možnost sledovat vývoj kvality ve vzdělávání v čase. Silnou stránku lze naopak spatřovat ve zkušenostech České republiky s využitím ICT založeného národního testování na úrovni základních škol. (31) Myšlenka základních gramotností má v legislativních a koncepčních dokumentech většiny sledovaných zemí OECD v oblasti vzdělávání (např. strategie rozvoje vzdělávání, speciální strategie zaměřené na rozvoj základních gramotností a další) své významné postavení. Nejčastěji zdůrazňovanými základními gramotnostmi jsou čtenářská a matematická gramotnost. Další typy základních gramotností jsou uváděny méně často a navazují na širší socioekonomické podmínky jednotlivých sledovaných zemí OECD (např. význam přírodovědné gramotnosti pro průmyslově silné země Německo, USA, nebo význam sociální gramotnosti pro země vyzvedávající význam rovných příležitostí severské země). (32) V případě České republiky je v koncepčních dokumentech myšlenka klíčových kompetencí a základních gramotností uváděna, bližší specifikace je však méně častá. Na úrovni rámcových vzdělávacích programů jsou definovány klíčové kompetence, které svým obsahem mají vztah rovněž k myšlence základních gramotností. Vlastní pojem základní gramotnost je v rámcových vzdělávacích programech využíván spíše ojediněle. Tyto skutečnosti se logicky promítají i do obsahu školních vzdělávacích programů. (33) Rámcové podmínky škol pro rozvoj základních gramotností se mezi sledovanými zeměmi OECD liší. Za tímto účelem vytvořené typologie sledovaných zemí OECD pro dílčí rámcové podmínky škol ukazují na následující postavení České republiky: (33a) Česká republika je typem země s nízkými finančními výdaji na vzdělávání. (33b) Česká republika je typem země s vyšší účastí dětí na rané fázi vzdělávání. (33c) Česká republika je typem země s nízkou úrovní stimulujících faktorů práce učitelů. (33d) Česká republika je typem země s nízkým zastoupením mladých učitelů a učitelů mužského pohlaví. (33e) Česká republika je typem země s vyšším důrazem na konkurenci a selektivitu ve vzdělávání. (33f) Česká republika je typem země s nižší kvalitou výukového prostředí školy. (33g) Česká republika je typem země s nízkou kvalitou socioekonomických předpokladů domácího prostředí žáka. (34) Hlavními diferencujícími faktory vzdělávacích výsledků sledovaných zemí OECD jsou: pozitivní vliv lepších socioekonomických charakteristik škol a domácího prostředí, pozitivní vliv působnosti školy v konkurenčním prostředí a vyššího zájmu rodičů o kvalitu ve vzdělávání, pozitivní vliv vyšší účasti žáka na rané fázi vzdělávání, pozitivní vliv vyššího zájmu žáka o výuku, negativní vliv jiného jazykového původu žáka. 9/12

10 (35) Další vztahy dílčích faktorů a dosahovaných vzdělávacích výsledků sledovaných zemí OECD jsou mimo jiné spojeny s lepšími výsledky dívek ve čtenářské gramotnosti, pozitivním vlivem kvality učitele (např. schopnost hodnotit žáky a zvyšovat zájem o výuku) a podobně působícím vlivem lepšího finančního ohodnocení učitelů. (36) Informace o výše uvedených faktorech jsou ve sledovaných zemích OECD zjišťovány prostřednictvím kontextových dotazníků národních testování či jiných nástrojů sběru informací (např. národní statistiky). (37) Mezi sledovanými zeměmi OECD lze najít různé typy zemí vzhledem k dosahované úrovni vzdělávacích výsledků na jedné straně a k rozdílům ve vzdělávacích výsledcích žáků na straně druhé. Následně vzniká potřeba volby odlišných přístupů nastavení nástrojů vzdělávacích politik s vyšším zaměřením na zaostávající žáky v případě těch zemí, které vykazují vysoké rozdíly ve vzdělávacích výsledcích žáků. (38) Mezi hlavní faktory přispívající ke zvyšování rozdílů ve vzdělávacích výsledcích žáků sledovaných zemí OECD patří časté opakování ročníku studia, rozdělování žáků v raném věku do škol a tříd podle jejich vzdělávacích výsledků a vysoká konkurence mezi školami. (39) Ve sledovaných zemích OECD lze identifikovat existenci řady velkých iniciativ zaměřených na podporu rozvoje základních gramotností (např. australská iniciativa na podporu rozvoje čtenářské a matematické gramotnosti, norská národní strategie Science for the Future). Utváření těchto iniciativ je zasazeno do metodiky procesu strategického plánování, a tedy vyžaduje formulaci hodnoticího a monitorovacího systému rozvoje základních gramotností. Ten bývá založen na využití ukazatelů kvality ve vzdělávání odvozených z výsledků národních testování. Alternativní přístup zdůrazňuje kvalitativní rozměr hodnoticího a monitorovacího systému prostřednictvím posouzení expertním týmem. (40) Předpokladem možnosti nastavení efektivního systému hodnocení a monitorování rozvoje základních gramotností je dostupnost a kvalita statistických indikátorů, tj. SMART ukazatele. Významnou roli v tomto ohledu hraje rovněž systematická organizace statistických indikátorů se schopností rozlišit ukazatele na úrovni vstupů výstupů výsledků. (41) V případě České republiky existuje široká paleta vnitřně málo koordinovaných nástrojů podpory rozvoje základních gramotností. V tomto ohledu nejsou naplněny principy strategického plánování zejména ve vazbě na absenci systému monitoringu a hodnocení rozvoje základních gramotností a na omezenost systematické organizace statistických indikátorů. (42) Postoje hlavních skupin účastníků vzdělávání v České republice k pozitivnímu vlivu státem organizovaného plošného testování jsou různé. Nesouhlasnou odpověď častěji uvádí skupiny ředitelů a učitelů škol, souhlasná odpověď je více typická pro skupiny zaměstnavatelů a inspektorů. Podobně různé jsou postoje hlavních skupin účastníků vzdělávání v České republice k negativním dopadům státem organizovaného plošného testování na kvalitu výuky. Obecně tak lze předpokládat existenci konfliktů zastánců a odpůrců státem organizovaného plošného testování. (43) V návaznosti na předchozí bod lze pozorovat existenci různých názorů hlavních skupin účastníků vzdělávání na objektivitu vzdělávacích výsledků žáků měřených prostřednictvím státem organizovaného plošného testování. V případě skupin učitelů a ředitelů škol jsou souhlasné a nesouhlasné odpovědi vyrovnané. Tyto skupiny zároveň uvádí vyšší objektivitu mezinárodních testování žáků PISA či PIRLS/TIMSS ve srovnání s českým státem organizovaným plošným testováním. 10/12

11 (44) Většina oslovených skupin účastníků vzdělávání v České republice vnímá státem organizované plošné testování jako možný nástroj zpětné vazby o znalostních přednostech a nedostatcích žáků. V tomto směru lze spatřovat rovněž příležitost pro využití státem organizovaného plošného testování, a to mimo jiné v návaznosti na v současnosti spíše málo využívané speciální strategie zaměřené na žáky s nejhoršími výsledky. Poměrně pozitivně je vnímána možnost využít výsledky společné části maturitní zkoušky v přijímacím řízení na vysokou školu. Zde však lze spatřovat problém vnímání nízké objektivity výsledků této zkoušky ze strany vysokých a vyšších odborných škol. (45) Odpovědi hlavních skupin účastníků vzdělávání v České republice ukazují na vnímaný soulad mezi školními vzdělávacími programy, obsahem výuky a obsahem státem organizovaného plošného testování. Naopak významné rozdíly lze pozorovat v postojích ke zveřejnění výsledků státem organizovaného plošného testování. Zatímco skupiny zákonných zástupců žáků, zaměstnavatelů či zřizovatelů vyjadřují častěji souhlasné stanovisko, skupiny učitelů a ředitelů naopak stanovisko nesouhlasné. Tato skutečnost posiluje hrozby konfliktů zastánců a odpůrců státem organizovaného plošného testování. Spíše negativně je hlavními skupinami účastníků vzdělávání v České republice hodnocena možnost utváření vazeb mezi výsledky státem organizovaného plošného testování a financování vzdělávání. (46) V rámci postojů hlavních skupin účastníků vzdělávání v České republice lze identifikovat: vysokou preferenci počítačové podoby státem organizovaného plošného testování, mírnou preferenci celoplošného testování před testováním výběrovým, názor nepovažující komerční testování za lepší než státem organizované plošné testování s potenciálem možného nahrazení obou testování, zájem o rozšíření činnosti České školní inspekce o poradenskou a vzdělávací činnost. (47) Za poměrně časté lze považovat odpovědi týkající se nedostatku informací o státem organizovaném plošném testování ze strany cílových skupin zákonných zástupců, zaměstnavatelů a zřizovatelů. (48) V návaznosti na poznatky předchozích kapitol je pro Českou republiku formulován návrh Koncepce sledování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání, který je založen na definici tří prioritních oblastí intervencí: První prioritní oblast intervencí se dotýká rámcových podmínek vzdělávacího systému, tj. předpokladů pro efektivní fungování nástrojů hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání. Druhá prioritní oblast intervencí je utvářena vlastními nástroji sledování a hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání. Třetí prioritní oblast intervencí se dotýká systému hodnocení efektivity ve vzdělávání. (49) Navržený globální cíl první prioritní oblasti je zaměřen na utváření vysoké kvality rámcových podmínek vzdělávacího systému pro sledování a hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání. Pro dosažení globálního cíle je ve variantních opatřeních doporučeno: Zvyšovat provázanost cílů koncepčních dokumentů ve vzdělávání 11/12

12 Dokončit vytvoření základního obsahového a výkonnostního rámce pro hodnocení vzdělávacích výsledků v podobě vzdělávacích standardů vázaných na rámcové vzdělávací programy Vyjasnit rámec pro hodnocení základních gramotností ve vazbě na cíle koncepčních dokumentů ve vzdělávání Vytvořit základní rámec pro hodnocení práce učitelů standard kvality práce učitele ve vazbě na systém kariérního růstu učitele (50) Navržený globální cíl druhé prioritní oblasti je zaměřen na zlepšování nastavení, provázanosti a využití nástrojů sledování a hodnocení vzdělávacích výsledků. Pro dosažení globálního cíle je ve variantních opatřeních doporučeno: Zlepšovat využití formativních a sumativních metod hodnocení žáků včetně provázanosti na další nástroje jejich hodnocení Zvyšovat kvalitu sebehodnocení školy prostřednictvím strategického plánování Definovat cíle využití a podobu nastavení externího standardizovaného hodnocení žáků 5. a 9. tříd s posilováním významu a kvality ICT založených řešení Zvyšovat význam vzdělávacích výsledků v nastavení činnosti České školní inspekce Vytvořit systém SMART indikátorů hodnotících dosažení cílů koncepčních dokumentů ve vzdělávání na základě širokého spektra nástrojů hodnocení (51) Navržený globální cíl třetí prioritní oblasti je zaměřen na posilování významu vazeb vzdělávacích výsledků a finančních vstupů v hodnocení efektivity ve vzdělávání. Pro dosažení globálního cíle je ve variantních opatřeních doporučeno: Posilovat význam vzdělávacích výsledků v nastavení systému financování regionálního školství Posilovat význam vzdělávacích výsledků v hodnocení práce učitelů prostřednictvím vytvoření systému kariérního růstu učitelů Posilovat význam vzdělávacích výsledků v hodnocení efektivity specifických nástrojů podpory zvyšování kvality ve vzdělávání 12/12