NA ÚVOD INTRODUCTORY NOTE

Rozměr: px
Začít zobrazení ze stránky:

Download "NA ÚVOD INTRODUCTORY NOTE"

Transkript

1 7. roční /00 Media4u Magazine ISS Čtvrtletní časopis pro podporu vzdělávání The Quarterly Magazine or Education * Квартальный журнал для образования Časopis je archivován árodní nihovnou Česé republiy Časopis je na seznamu recenzovaných neimpatovaných periodi, terý vydává Rada pro výzum a vývoj ČR A ÚVOD ITRODUCTORY OTE V úvodu letošního rou se nám podařilo opět posílit a specializovat složení redační rady. Byla doplněna mezinárodně uznávanými odborníy, teré s radostí postupně představím. Pro. Dr. hab. Ing. Kazimierz Rutowsi působí na Zemědělsé univerzitě Hugona Kollataja v Kraowě na atedře zemědělsého inženýrství a inormatiy. Pro náš časopis je mezinárodně uznávanou posilou. Pro. Ing. Radomír Adamovsý, DrSc. je vedoucím atedry mechaniy a strojnictví Technicé aulty Česé zemědělsé univerzity v Praze. Je uznávaným odborníem na termomechaniu a využívání bioenergeticých surovin. Pro. Ing. Jiří Jindra, CSc. z Vysoé šoly hotelové v Praze 8, spol. s r.o. je významným odborníem v eonomicé oblasti a je široé veřejnosti známý ze svého působení na významných, zejména pedagogicých pozicích. Ing. Katarína Krpálová-Krelová, Ph.D. působí na Katedře inženýrsé pedagogicy a psychologie, ÚIPH MTF STU v Trnavě. Její publiační činnost je úctyhodná a musíme ocenit její dlouhodobou spolupráci s naším časopisem. RDr. Štěpán Hubálovsý, Ph.D. je vedoucím atedry inormatiy Pedagogicé aulty, Univerzity Hradec Králové a redační radu posílí v oblasti inormatiy a omuniací. Počínaje tímto vydáním, nebudeme uvádět aademicé tituly a vědecé hodnosti autorů v záhlaví článu, ale pouze u ontatních adres. I nadále je aždý z příspěvů recenzovám nejméně dvěma nezávisými recenzenty, ale recenze článů v časopisu jsou anonymní. Recenzenty atuálního vydání (bez vazby na jednotlivé člány) naleznete vždy v tiráži časopisu. áš časopis je letos opět mediálním partnerem mezinárodní vědecé onerence MODERIZACE VYSOKOŠKOLSKÉ VÝUKY TECHICKÝCH PŘEDMĚTŮ terou. dubna 00 pořádá Katedra technicých předmětů Pedagogicé aulty UHK a Technicá aulta ČZU v Praze v rámci Pedagogicých dnů. Autorsé člány budou opět dostupné jao mimořádné vydání v seci Starší vydání e stažení. áš časopis letos, opět ve spolupráci s VŠH, PdF UHK a TU AD, připravuje již tradiční mezinárodní vědecou onerenci terá se bude onat (orientačně) v říjnu. Pozvánu uvedeme v příštím vydání. Připravujeme taé pořádání mezinárodní vědecé onerence v anglicém jazyce, v jednání jsou doonce dvě onerence: Media and communications 00 a Tourism, gastronomy and communications 00 S nabídou spolupořádání chceme oslovit něterou zahraniční univerzitu. O termínech a dalších náležitostech přineseme inormace v příštím vydání. Jao vydavatel časopisu Media4u Magazine, bych rád poděoval především všem odborníům, teří se ochotně podíleli na recenzích příspěvů pro toto vydání a jejichž seznam najdete v tiráži časopisu. Děuji rovněž Donně Dvora, M. A. za oreturu anglicých tetů pro toto vydání a dr. René Drtinovi, za práci, terou jao obvyle odvedl při inální sazbě. Termín pro zasílání příspěvů do dalšího vydání je platí již nová pravidla. Ing. Jan Chromý, Ph.D. ávrat na obsah Media4u Magazine /00

2 OBSAH COTET Ivana Šimonová, Martin Bíle K problematice e-learningu adaptujícímu se stylům učení On e-learning adapted to learning styles Katarína Krpálová Krelová, Pavel Krpále Implementace problematiy vedení podniavosti v technicém vzdělávání Implementation o guide to entrepreneurship in technical education Ľudovít Polčic Súmanie vzťahov medzi závislými premennými v predmetoch výchovného charateru na zálade orelačnej analýzy Research based on a correlation analysis into the relationships between dependent variables in educational subjects Jan Chromý, Donna Dvora Inovace maretingových cílů v oblasti cestovního ruchu Innovation o mareting objectives in the ield o travel and tourism Jan Pospíšil, Lucie Sára Závodná Média v životě studentů. Problematia zavedení mediální výchovy do vzdělávacích programů středních šol Media in the student's lie. Establishment o media education in educational programs at secondary schools Martina Maněnová, Martin Sutil Problematia vzdělávání v oblasti ICT ve Velé Británii Problems o ICT education in the United Kingdom Pavel Krpále Vybrané poznaty z problematiy rozvoje inormačních dovedností Selected inormation on development o inormation sills Pavel Hrdliča Vliv minimální mzdy na míru nezaměstnanosti Inluence o the minimum wage on the unemployment rate Kateřina Berová Pilotní test líčových ompetencí žáů obchodní aademie v předmětu účetnictví Pilot testing o ey competences o commercial academy students in the subject o accounting Petr Svoboda Cesty hodnocení Methods o appraisal Michal Musíle, Štěpán Hubálovsý, Jose Šedivý Práce s žáy talentovanými v matematice, yzice a inormatice na PdF UHK Wor with students talented in mathematics, physics and computer science at the UHK ávrat na obsah Media4u Magazine /00

3 Jose Šedivý Analýza eperimentálních dat jao výuová metoda Analysis o eperimental data as a teaching method Tomáš ose, Aleš Bezrou, Jose Hanuš, Jiří Záhora Mnohastupňový e-learning (MSL). Část. - Tvorba urzů na záladě onceptu MSL Multiple step e-learning (MSL). Part - Courses creation based on the MSL concept Aleš Bezrou, Tomáš ose, Jose Hanuš, Jiří Záhora Mnohastupňový e-learning (MSL). Část. - pratium ultrazvu Multiple step e-learning (MSL). Part. - The practical: ultrasound Pavel Trojovsý, Eva Hladíová Animace v Maple Animations in Maple Vlastislav Kučera, Vladimír Jehliča Tvorba www stráne, problémy při umísťování prvů pomocí asádových stylů Creating web pages - problems when placing elements using cascading style sheets Zarine Aršauni, Štěpán Hubálovsý Projet On-line testování na PSJG On-Line Testing Project on PSJG Štěpán Hubálovsý, Adam Hubálovsý Využití ICT při tvorbě a modelování stereosopicého obrazu Utilization o ICT in creation and modeling o the stereoscopic picture Ivo Kusá, Miroslav Luňá, Michal Matysí, Libor Topolář Stanovení topného atoru tepelného čerpadla. Laboratorního úloha pro posluchače yziy na stavební aultě Measurement o heat pump primary energy ratio. Laboratory ecercise or students attending physics class at aculty o civil engineering Daniel Jezbera Měření a sběr dat s pomocí počítače ve šolní laboratoři. Část : Záladní přehled Measurement and data acquisition using a computer in a school laboratory. Part : Basic overview Jiří Kuliča Aproimace uncí v matlabu. Část. - Význam aproimací Curve itting in matlab. Part. - Signiication o approimation Jiří Kuliča Aproimace uncí v matlabu. Část. - Aproimace metodou nejmenších čtverců Curve itting in matlab. Part. - Least-square curve itting Redační poznáma: Vydání je naormátováno pro veliost zobrazení 00 %, všechny obrázy jsou ve 00% veliosti reduovány pro šířu sloupce 8 cm. Kvalita obrázů je daná valitou autorsých podladů a případnou nutností úpravy veliosti obrázu, poud autor nedodal podlady v požadovaném ormátu a požadované veliosti. ávrat na obsah Media4u Magazine /00 3

4 K PROBLEMATICE E-LEARIGU ADAPTUJÍCÍMU SE STYLŮM UČEÍ O E-LEARIG ADAPTED TO LEARIG STYLES Ivana Šimonová - Martin Bíle Univerzita Hradec Králové University o Hradec Kralove Resumé: Článe se zabývá problematiou stylů učení ve vyučovacím procesu, terý je realizován s podporou inormačních a omuniačních technologií. Autoři vycházejí z deinování učení, stylů poznávání a učení, eletronicého učení, a věnují se možnostem, teré moderní technologie posytují studentům s různými styly učení. Summary: The paper ocuses on learning styles in the process o instruction supported by inormation and communication technologies. The authors introduce basic terms relating to the topic, i.e. learning, cognitine styles, learning styles, e-learning, and discuss to ways o instruction which modern technologies provide to students with dierent learning styles. ÚVOD Učíme se. Všichni, všude, od narození po celý život, dobrovolně i z "donucení". Způsobuje nám učení radost, anebo je to opravdu "mučení"? Jistě by bylo lepší pro všechny zúčastněné v tomto procesu, dyby se aždý učil s radostí a snadno, mohl si vybrat jen to, co ho zajímá a pro co najde v životě uplatnění. Ale oolnosti jsou jen zřídady tato ideální. V aždodenním životě musíme zvládnout situace, dy je třeba se naučit právě to, čemu jsme do současnosti neměli žádný vztah, nebudilo to náš zájem, co nám nejde, a proto se to ani učit nechceme, co využijeme jen v nejbližší budoucnosti a myslíme si, že už to nidy nebudeme potřebovat. To jsou atributy, teré nás v učení nepodporují. Ale co a ja můžeme udělat, aby tyto negativní vlivy neoslabovaly proces učení, a jaé jsou ty, teré nám v učení pomohou? PROCES UČEÍ Každý člově je jiný, a proto se i aždý jina učí, a to ja z pohledu obsahu, ta i způsobu učení. Individuální zvláštnosti člověa vytvářejí svébytné způsoby řízení psychicých procesů a zpracování psychicých obsahů. Proces učení lze zoumat z různých hledise, např. podle obsahu, průběhu, výsledů, prostředí, ve terém se odehrává, a hlavně z pohledu toho, do se učí. Gagné [] deinoval hierarchii devíti stupňů procesů učení, dy za nejjednodušší ormu označil učení signálům, a za nejvyšší považoval učení řešením problémů a ognitivním strategiím. Kulič, terý se dlouhodobě zabýval procesuálně-ognitivním hledisem lidsého učení [], uvádí 4 deinic učení z pohledu různých oborů, napřílad neuroyziologicou, behavioristicou, operacionální či inormačně psychologicou On sám deinuje učení jao proces, v jehož průběhu a důsledu člově mění svůj soubor poznatů o prostředí přírodním a lidsém, mění své ormy chování a obraz sebe sama. Mění své vztahy lidem olem sebe a e společnosti, ve teré žije - a to vše směrem rozvoji a vyšší účinnosti. K uvedeným změnám dochází především na záladě zušenosti, tj. výsledů předcházejících činností, teré se transormují na systémy znalostí - na vědění. Jde přitom o zušenosti individuální nebo o přejímání a osvojování zušenosti celospolečensé. [, s.3]. Proces učení, tj. jeho průběh a eetivita, je ovlivněn způsobem (stylem), jaým se aždý žá učí [3]. Z toho důvodu je zajímavé a taé potřebné v eduačních vědách ormulovat relativně nový enomén - styl učení. Obecně chápaný pojem styl začali psychologové používat ve dvacátých letech 0. století ve smyslu životní styl, styl života, individuální způsob reagování na oolní svět. Tímto pojmem např. Adler označil individuální zvláštnosti životní cesty člověa, Allport jím pojme- ávrat na obsah Media4u Magazine /00 4

5 noval způsob, jímž se ve svébytném ungování jedince zprostředovaně projevuje a odráží soubor rysů jeho osobnosti. V současnosti pojem styl označuje individuálně odlišný a vnitřně jednotný způsob výběru a ombinování dílčích prvů a postupů. [4, s.48]. Podle Messica [4] životní styly pouazují na svébytné způsoby zpracování psychicých obsahů a vypovídají o individuálním organizování a řízení psychicých procesů, tj. zaměřují se na obsah činnosti a způsob jejího provedení. Věnujme se ale dále speciiům stylů učení. Mareš [4] vymezuje učení z pohledu něolia psychologicých přístupů. Struturovaný pohled na učení - ja a co se student učí, tj. jaý je přístup a výslede učení, přináší enomenologicá psychologie, např. Marton [5]. Kolb jao zástupce zušenostní psychologie učení [6] zjistil, že člově, tj. jeho psychia, se s věem mění, přibývají zušenosti, a tím se mění i způsob, styl učení. Cylus zušenostního učení vychází ze čtyř způsobů zpracování inormací (divergence, asimilace, onvergence, aomodace), teré určují styl učení (onrétní zušenost, reletující pozorování, abstratní onceptualizace, ativní eperimentování). Celý proces podléhá dalším změnám v závislosti na věu učícího se. Inormační psychologie zoumá učení člověa z pohledu zpracování inormací. Učení chápe jao řešení problémů, při terém se používají tři strategie: holisticá (celová), serialisticá (postupná) a pružná (ombinace obou). Psychologie osobnosti vychází z předpoladu, že průběh i výsledy učení jsou ovlivněny zvláštnostmi lidsé osobnosti, že učení a osobnost spolu úzce souvisí. ěteré složy osobnosti mají zušenostní zálad a jejich vývoj je ovlivňován v procesu učení, jiné složy mají vrozený zálad a učením je nelze změnit. Výsledy výzumů uázaly, že něteré složy stylů učení v různé míře orelují s něterými charateristiami osobnosti, např. temperamentem, sebepojetím. Proto Furnham [7] vyslovil názor, že styly učení jsou podmnožinou tradičních charateristi osobnosti, a proto není třeba je diagnostiovat samostatně. Mareš [4] ale s tímto závěrem nesouhlasí, např. proto, že Furnham zreduoval osobnost na charateristiy temperamentu, že svou teorii staví na shodách, ale ignoruje rozdíly mezi osobností a učením, že deinování stylu učení (podle Kolba) a temperamentu (podle Eysenca) vychází z rozdílných předpoladů aj. Podle Eysencova osobnostního dotazníu [8] i na záladě dotazníu Myersové a Briggsové [9] se uázalo, že se styly souvisí ty části temperamentu, teré mají zušenostní, učením ovlivnitelný zálad (rys etraverze: impulzivita, sociabilita), ale ne biologicý zálad (např. potřeba stimulace). Vlastní sebepojetí jedince, teré zahrnuje jeho identitu, sebeúctu, vnitřní dialog, emoce při učení, obranné mechanismy aj., může proces učení usnadnit i zompliovat, protože dítě mívá lepší představu o sobě samém, než jaá je reálná situace. Se zvyšujícím se věem (zušenostmi, reací oolí) se realitě přibližuje. Každý jedinec se taé vyznačuje zvláštnostmi myšlení, odlišuje se v jeho jednotlivých uncích (představy, plánování, tvorba; implementace, jednání; posuzování, hodnocení, srovnávání), ze terých vždy něterá dominuje, a tím určuje styl učení. K diagnostiování způsobu myšlení vytvořil dotazní např. Torrance [4], terý vychází z předpoladu, že aždá lidsá hemiséra se specializuje na jiné typy činnosti (pravá např. na vizuální, pohybové, emoční, nonverbální podněty, onrétní, riticé a simultánní myšlení, intuici, analogie, tvořivost, levá na slovní poyny, logiu, systém, abstratního myšlení, tlumí emoce, odmítá improvizace). Ta dochází vytváření a pozdější ativaci různých stylů učení. Pedagogicá psychologie má blíže realitě než předchozí pojetí. Její představitelé, např. Entwistle, ewble [4], zoumají proces učení ve šolní situaci, zvláště v aademicém (vysoošolsém) ontetu. Deinují tři přístupy učení (povrchový, hloubový, strategicý), teré se liší převládající motivací a záměrem. Tím dochází odlišným procesům učení (memorování, učení operační, pružné, inluzivní, s porozuměním) s rozdílnými výsledy (od neporozumění, uvádění nepodstatných detailů a nepropojenosti znalostí hluboému porozumění, integraci principů a atů, jejich využívání argumentaci). Pohled didatiy na proces učení se opírá o tři vlivy: činnosti učitele, hodnocení a zoušení, uriulum. Žá se snaží adaptovat na danou situaci. Zda bude úspěšný, to záleží především na učiteli, terý svou osobností a činností, hlavně volbou odpovídajících vyučovacích ávrat na obsah Media4u Magazine /00 5

6 metod, ovlivňuje žáovo vnímání celé pedagogicé situace. Ta může působit přímo i nepřímo (žá ji iltruje přes své předchozí zušenosti), pozitivně i negativně. Aby byl úspěšný, volí v závislosti na situaci určitý styl učení. eznamená to ale automaticy, že jeho volba je správná a učení dojde. STYLY UČEÍ Styly učení jsou tedy deinovány jao postupy při učení, teré jedinec v určitém období svého vývoje preeruje. Jejich zálad je s největší pravděpodobností vrozený, ale během života se záměrně i bezděčně mění vlivem nových zušeností. Změna stylu učení je možná, ale jedná se o dlouhodobý, cílený a individualizovaný zásah. Určitý styl učení vede snadnějším výsledům učení jednoho typu, ale tím zároveň znesnadňuje učení typů jiných. Student si většinou svůj styl učení neuvědomuje, záměrně ho nezlepšuje [0]. Průběh učení je určen tatiou (tj. dílčími postupy) a strategií (tj. ompletnějšími postupy, plánem) učení. Styl učení lze deteovat z opaujících se činností, v delším časovém období, v různém obsahovém a sociálním ontetu učení, pomocí měřitelných ritérií. Je charaterizován vrstvenou, cibulovitou struturou, terou dle Curryové [4] tvoří osobnostní desriptory, tendence e zpracování inormací a sociální vlivy. Marshall tuto struturu zpřesňuje a popisuje nejhlubší vrstvu jao nejstabilnější, nejméně ovlivnitelnou, střední vrstvu považuje za ovlivnitelnou dlouhodobým a cíleným působením, a svrchní vrstvu za málo stabilní, relativně snadno ovlivnitelnou učebním prostředím [4]. Výsledná ombinace těchto vrstev určuje žáovy výuové preerence. Vývojové hlediso je dále ovlivňováno vrozenými atory, zvláště neuropsychicými mechanismy. apř. Dunnová [] studovala, podobně jao Torrance, preerence hemisér a zjistila, že žáci s dominantní levou hemisérou upřednostňují tradiční učební prostředí, vizuální učení a struturované obsahy, zatímco žáci s dominantní pravou hemisérou se raději učí ve supině, se zvuovou ulisou (hudba), v neormálním prostředí, s netradičním nábytem, dávají přednost tatilnímu učení a eperimentování před učením auditivním, vizuálním, přesně struturovaným. Gardner [] představil dodnes disutovanou teorii mnohočetných inteligencí. V ní vymezil sedm různých druhů inteligence, teré by mnohem lépe měly obsáhnout rozmanitost lidsých schopností. Tvrdil, že dítě, teré se ta lehce neučí matematicé operace jao jiní, nemusí být méně inteligentní. Může být totiž silnější v jiném druhu inteligence, napřílad lépe zvládá jazyy. V roce 993 došel ve svých výzumech závěru, že studující bez rozdílu věu využívá určité postupy při řešení určitého typu úolu, ale úplně jiné při řešení jiného typu úolu. Zdůrazňuje, že poud by byl styl učení převážně vrozený a stálý, bylo by třeba provést hluboou analýzu a zjistit, zda či ja je terý styl vázán na určitý typ obsahu, neboli jaým způsobem, postupem, studující optimálně zvládne určité učivo. Vyšel z předpoladu, že jedinec na záladě svých schopností (jejich intenzity a způsobu ungování) reaguje odlišně na různé typy obsahů i ostatní jedince. a záladě této teorie stanovil sedm dimenzí inteligence: verbálně-jazyová inteligence, dy se jedinec umí dobře vyjadřovat se (ústně i písemně), rychle se učí nový jazy; lidé s touto inteligencí jsou dobří v psaní, čtení, vyprávění příběhů a nejlépe se učí čtením, psaním poznáme, posloucháním a disusí; logico-matematicá inteligence, terá zahrnuje numericé schopnosti i abstratní myšlení, schopnost logicé analýzy a logicého usuzování, celově se nejvíce blíží tomu, co označujeme "tradiční" inteligencí; vizuálně-prostorová inteligence, jíž mají ti, teří jsou dobří ve vizualizaci a mentální manipulaci objetů, lehce řeší puzzle či hlavolamy, mají dobrou vizuální paměť a orientaci; tělesně-pohybová inteligence, dy se lidé s tímto druhem inteligence výborně učí vše, co obsahuje pohyb (např. sporty, tanec), často mají tzv. pohybovou paměť, tj. pamatují si srze své tělo a pohyb než obrazy nebo slova; hudební inteligence, terá zahrnuje poslechové schopnosti, cítění rytmu a hudby; tato nadané osoby mají dobrý hudební sluch, jsou dobří ve zpěvu, hraní na hudeb- ávrat na obsah Media4u Magazine /00 6

7 ní nástroje nebo sládání hudby, při učení si rádi pouštějí hudbu; interpersonální inteligence, terá se projevuje v mezilidsých vztazích a při jednání s jinými lidmi; tito lidé bývají etroverti, citliví na náladu ostatních, dobře pracují ve supině; intrapersonální inteligence, ta se týá introspece a seberelee, a její nositelé bývají často introverti a raději pracují sami; jsou si vědomi sami sebe a jsou schopni dobře porozumět vlastním emocím a motivacím, nejlépe se učí, dyž se mohou věnovat problému v lidu sami. Podle Gardnera by se ta mělo e aždému člověu přistupovat individuálně, a neměřit v IQ testech jaousi celovou inteligenci, ale naopa aždý druh zvlášť. Diagnosticými nástroji pro deteování typu inteligence se u nás zabývá např. Mechlová a Malach [3]. Cheema [6] používají termín cognitive learning styles). Pojem ognitivní styly je širší, obecnější, a pojem styly učení označuje jeho dílčí část. Pojem styly učení je širší, bohatší, přeračuje rámec poznávání; pojem ognitivní styly je považován za jednu z jeho slože. K tomuto pojetí se připojuje např. Curry, Dunn, Mareš [4]. Mareš chápe ognitivní styly jao složu stylů učení, terá je převážně vrozená a obtížně ovlivnitelná. Zároveň si ale lade otázu, jaý je rozdíl mezi poznáváním a učením. Jestliže pod pojem poznávání zahrneme procesy vnímání, zapamatování, myšlení, rozhodování aj., ta ho lze chápat jao pojem souřadný, terý má s učením určitý průni, neboť učení romě poznávací strány zahrnuje i další oblasti, např. emocionálně-motivační, sociální aj. Kognitivní procesy ta nejsou cílem, ale prostředem (zprostředovatelem) učení. KOGITIVÍ STYLY A STYLY UČEÍ Způsoby poznávání (ognitivní styly) jsou nejčastěji deinovány jao charateristicé způsoby vnímání, zapamatování, myšlení, řešení problémů, rozhodování (Messic, [4]); jao pro jedince charateristicý a stabilní způsob organizování a zpracovávání inormací (Tennant, [4]); jao způsob vnímání, zapamatování zpracovávání, organizování inormací a řešení problémů, terý je pro daného jedince odpovídající [5] aj. Vzájemný vztah mezi ognitivními styly a styly učení je chápán různými autory odlišně, od neshledání žádných vzájemných vztahů až po používání obou termínů jao synonym. Mareš [4] popisuje pět možností vzájemných vztahů tato: Pojmy spolu nesouvisí. Pojmy se částečně přerývají, tj. mají něco společného a v jiném se liší. S tímto názorem souhlasí např. Entwistle, Messic aj. Pojmy jsou shodné, lze je použít ve stejném významu (learning/cognitive styles, cognitive learning styles; např. Riding a POJETÍ STYLŮ UČEÍ Deinice stylu učení vycházející z jeho samotné podstaty, tj. odlišného, a přece správného pohledu na problém, vedly e vzniu mnoha pojetí stylů učení. I dyž jednotlivé modely vyazují něteré shodné přístupy, byly vyvíjeny na různých vědecých pracovištích, bez vzájemné spolupráce autorů a jsou popsány odlišnou terminologií. Coield [7] vybral podle ritéria důležitosti, rozšířenosti a vlivu na ostatní 7 stylů, z nichž sestavil následující supiny: Model R. a K. Dunnových, terý považuje styl poznávání a učení za stálý a velmi obtížně měnitelný, protože způsob poznávání a učení se je dán geneticy []. Pojetí Witina, Ridinga a Cheemaové, terá vycházejí z teorie, že styly jsou obecné zvyy, trvalá, stabilní záladna, ze teré vychází chování jedince, a jao taové nepodléhají výchovně-vzdělávacím vlivům, nedochází jejich změnám [8]. Model Briggsové a Myersové [9], terý vychází z Jungova pojetí osobnosti, dy styl učení je chápán jao součást relativně stálého typu osobnosti, a je pozorovatelný ávrat na obsah Media4u Magazine /00 7

8 z vnějšího prostředí [7]. Dotazní pro stanovení stylu učení The Myers-Briggs Type Indicator - MBTI nejprve stanoví typ osobnosti studujícího, ze terého vyvozuje jeho reace na oolní svět. V pojetí Kolba [6], Honeyho a Mumorda [9], Feldera a Silvermana [0] není styl učení považován za stálý, neměnný rys osobnosti, ale je deinován jao preerence určitého způsobu učení, terá se atuálně mírně mění podle onrétní situace. Kolbův dotazní stylů učení (Learning Style Inventory, LSI) vychází z teorie vytváření znalostí na záladě přeměny zušeností. Honey a Mumord na záladě Kolbova dotazníu vytvořili vlastní nástroj (Learning Style Questionnaire, LSQ). jejich přístup lade důraz na at, že žádný ze stylů učení nemá převažující výhodu nad ostatními styly. Každý styl má své silné strány, teré se mohou osvědčit v jedné situaci, ale v jiné nejsou eetivní. Model Feldera a Silvermana je tvořen čtyřmi dimenzemi převzatými z modelů uvedených výše (Kolb, Myers-Briggs, Riding). Richard Felder a Barbara Soloman vytvořili dotazní obsahující 44 otáze, jejichž úolem je zhodnotit upřednostňování jednotlivých dimenzí (Inde o Learning Styles, ILS). Dotazní byl vytvořen speciálně pro univerzitní studenty technicých oborů, budoucí inženýry []. Modely Pasa [] a Vermunta [3] využívají strategie (přístupy) jao opa stylů, ve terých zohledňují předchozí zušenosti a ontetuální vlivy. Strategie jsou založeny na vnímání úolů a způsobech jejich řešení. Pasův model rozlišuje dvě strategie, teré jsou analogicé se závislostí nebo nezávislostí studujícího na prostředí. Vermunt chápe styly učení a strategie jao synonyma. Mareš [4] uvádí přehled hlavních dotazníových metod zjišťujících styly učení, jejichž autory jsou představitelé výše zmíněných pojetí, ale i další odborníci, např. Biggs, Schmec, Maarov, Orlov, Entwistle, Gregorc aj. Popisuje 8 metod, teré se seletivně zaměřují na různé věové supiny respondentů od primární úrovně až po oblast dalšího vzdělávání (vzdělávání dospělých), dvanáct z uvedených dotazníů je určeno pro terciární vzdělávání. E-LEARIG A STYLY UČEÍ Vliv techniy na život celé společnosti i aždého jednotlivce je významný. Inovační proces, terý v současnosti probíhá v našem šolství, je ovlivňován inormační společností, ve teré žijeme. Protože nové technologie již pronily do šol, ty proto nezbytně musí přehodnotit dosud používané metody, ormy, prostředy, způsoby řízení ta, aby co nejeetivněji využívaly vše pozitivní, co nová situace přináší, a zároveň eliminovaly negativa tohoto procesu. Využívání inormačních a omuniačních technologií (ICT) v procesu učení obvyle nazýváme e-learning, eletronicé učení. Deinic tohoto pojmu je široá šála vycházející z různých pohledů na tento enomén a prostředí, ve terém a jaou ormou je využíván. Poulová [4] sumarizuje nejčastěji používané deinice do dvou záladních supin. V užším slova smyslu pohlíží na e-learning jao na soubor technologicých nástrojů, teré se využívají ve vzdělávání. V širším slova smyslu chápe tento pojem jao na vzdělávací proces, v němž jsou využívány inormační a omuniační technologie, jao proces podpořený moderními technologiemi. Počítačové apliace integrují prvy, ombinují tetový výlad s animacemi, simulacemi, graiou, schématy, audio i video záznamy a eletronicými testy. Studující si může zvolit vzdělávací cestu, terá mu nejvíce vyhovuje. Pod pojem e-learning zahrnuje nejen vzdělávací systémy dostupné přes počítačovou síť, ale i výuový sotware na přenosných médiích (CD-ROM a DVD). Ve svém přehledu uvádí řadu přístupů využívaných v česém prostředí. K autorům [4], teří zdůrazňují technologicý pohled na elearning s důrazem na způsoby přenosu vzdělávacího obsahu, patří např. Květoň, terý pod pojem e-learning zahrnuje široé spetrum apliací a procesů jao je WBT (Web Based Training), CBT (Computer Based Training), vytváření virtuálních tříd nebo digitální spolupráce; dodávu a přenos obsahu urzů prostřednictvím internetu nebo intranetu (WA/LA), satelitní vysílání, interativní televizní pořady a výuové CD-ROMy. Řada ávrat na obsah Media4u Magazine /00 8

9 autorů zdůrazňuje multimediálnost e-learningu, např. ocar a další chápou e-learning jao multimediální podporu vzdělávacího procesu, spojenou s moderními inormačními a omuniačními technologiemi pro zvalitnění vzdělávání. ěteří autoři, např. Kopecý, nepodmiňují e-learning využíváním počítačových sítí, tímto termínem označují výuu realizovanou pomocí distribuce CD/DVD ROM. Wagner chápe e-learning z úhlu pedagogicého, jao vzdělávací proces využívající inormační a omuniační technologie tvorbě urzů, distribuci studijního obsahu, omuniaci mezi studenty a pedagogy a řízení studia. Velmi jednoduchou deinici uvádí v Ačním plánu e- Learning Evropsá omise, terá e-learning deinuje jao využití moderních multimediálních technologií a internetu e zlepšení vality vzdělávání díy usnadnění přístupu e zdrojům a službám. Kopecý mimo multimediální podpory vzdělávacího procesu zdůrazňuje leibilitu e-learningu, za e-learning považuje multimediální podporu vzdělávacího procesu s použitím moderních inormačních a omuniačních technologií, teré je zpravidla realizováno prostřednictvím počítačových sítí. Jeho záladním úolem je v čase i prostoru svobodný a neomezený přístup e vzdělání. Méně tradiční aspet, omuniaci, zdůrazňuje stejný autor v deinici z rou 005: e-learning chápe jao ormu distančního vzdělávání, ve teré jsou vzdělavatelé a vzdělávaní ve virtuálním ontatu (chat, , IP teleonie, disusní supina, ICQ a další). Ja správně připomíná Mareš [5], žádná z těchto deinic se nezmiňuje o propojení vnějšího řízení procesu učení s jeho autoregulací. Ta posiluje svou pozici úměrně se zvyšujícím se věem studujícího. Mareš připomíná tezi Kuliče, že nejlepší vnější řízení je to, teré postupně lividuje samo sebe ve prospěch autoregulace [5, s.5]. Mareš nesouhlasí s Boaherts(ovou) [4], dyž uvádí, že závislost žáa na vnější regulaci (učitelem, systémem) lze postupně odstraňovat ve prospěch autoregulace, a to bez závislosti na obsahu učiva (předmětu). Autoregulaci deinuje jao speciicou činnost, terou jedinec používá, aby promyšleně řídil své různorodé ativity, mj. i své učení [5. s.50]. Dosáhnout souladu mezi vnějším řízením učení a autoregulací není snadné. Vermunt [5] rozlišuje diretivní vnější řízení, jehož opaem je volné vnější řízení, a mezi tyto dva póly umisťuje sdílené řízení. Kulič [] rozlišuje šest typů řízení (diretivní, se zpětnou vazbou, adaptivní, interativní, autoregulaci a autoonstruci), teré se dají velmi vhodně uplatnit i v charateristice různých stádií e-learningu. S přibývajícím zájmen o eletronicé učení je třeba věnovat více pozornosti pedagogicým a psychologicým aspetům tohoto procesu. V Česé republice se jimi dlouhodobě zabývají např. Mechlová, il, Tollingerová, Kulič aj. Průběžné výzumy zjišťující přínos technologií v procesu ormování znalostí studentů probíhají taé na Univerzitě Hradec Králové již od počátu implementace ICT do eduačního procesu (sborníy onerence elearning ). Výsledy uazují, že distanční výua s podporou ICT přináší vzdělávací výsledy minimálně srovnatelné s tradiční výuou. Při zohlednění všech jejích výhod, zvláště dostupnosti studia dyoli odudoli potřebné pro stále žádanější celoživotní učení, je tento způsob vzdělávání přijímán velou většinou účastníů (studujících i učitelů) pozitivně. Obě strany zúčastněné v procesu výuy již značně poročily v odstraňování jedné z hlavních přeáže, terou byla "osamělost" studenta, nedostate ontatu s učitelem i spolužáy. I přes nesporné výhody eistuje určitá část studentů, terým tento způsob výuy nevyhovuje. Jedním z hlavních důvodů je jejich styl učení, terý neodpovídá stylu vyučování, terý e-learning v lasicé podobě posytuje. Obecně se předpoládá, že styl vyučování bude odpovídat stylu učení žáa/stylům učení žáů. Felder [7] zdůrazňuje, že trvalý nesoulad v těchto činnostech může mít daleosáhlé a dlouhotrvající následy v průběhu celého eduačního procesu, a to tím, že něteré studenty avorizuje, ale jiné v různé míře disriminuje. a druhé straně bylo proázáno, že stále stejný styl výuy může vést pasivitě a nudě učitele i žáa (993). Gregorc [6] došel závěru, že studující se silnou preerencí pouze jednoho stylu učení studují velmi neeetivně, zatímco pro ostatní, jejichž preerence jsou mírnější, je neodpovídající styl výuy spíše výzvou, terá jim umožní rozvíjet nové strategie učení. ávrat na obsah Media4u Magazine /00 9

10 V mnoha výzumech bylo proázáno, že styl výuy odpovídající stylu učení vede lepším studijním výsledům [7]. Smith [6] ale našel stejný počet studií (čtyři z devíti), teré doazovaly, že výua byla eetivnější bez toho, že by styl vyučování, odpovídal stylu učení. Přesto se ale s Mitchellem [0] přiláníme názorům, že přílišné přizpůsobování procesu výuy jednomu speciicému uživateli nebo malé supině omezuje ostatní studující. Multimediální výuu podporovanou nebo realizovanou s podporou ICT považujeme za vhodnou pro všechny studující. Důvodem je široá šála možností a ativit využitelných ve všech ázích eduačního procesu, jejichž výběr lze zaměřit dle zjištěného stylu učení. Mareš [5] navrhuje řešení, vycházející např. z článu Rossa a Schulze [8]. Autoři navrhují přizpůsobit Web různým stylům učení, a to senzoricým, sociálním a ognitivním. V rámci Webu adaptujícímu se senzoricým stylům Mareš rozlišuje a zdůrazňuje hlavně vizuální Web (tj. Web, terý podporuje vizuální styl učení), terý přirozeně nabízí nejvíce vizuálních materiálů (staticých tetů, obrázů, graů, animací, videonahráve aj.). Auditivní Web v době, dy byl napsán původní článe (ro 999), nemohl z technicých důvodů posytovat ta široou nabídu jao v současnosti (zvuové nahrávy tetů - přednáše, hudby, disuzí, synchronních i asynchronních). Kinesteticý (hapticý) styl učení preeruje ativní práci, praticé přílady, hledání řešení použitelných v prai. Proto inesteticý Web posytuje možnost provádět virtuální nebo vzdálené eperimenty, řešit úlohy na principu sládačy apod. Web adaptující se sociálním stylům učení vychází vstříc těm studentům, teří upřednostňují práci ve dvojicích, supinách, týmech, ale mohou pracovat i samostatně, ať v průběhu celé výuy, nebo dle svých potřeb nebo požadavů učitele. Web nabízí možnost omuniace ve supinách s různým počtem členů, ne/ anonymně, se zveřejněním tváře účastnía aj. Web adaptující se ognitivním stylům učení Mareš zaměřuje dle Gregorce [6] na studenty s onrétně sevenčním stylem učení, teří upřednostňují postup stepby-step, zabývají se onrétními problémy, provádějí onrétní eperimenty, věnují se detailům, ale vyžadují jasné poyny postupným roům. Studenti s abstratně sevenčním stylem se rádi učí, věnují studiu hodně času, proto ocení odazy na další materiály, úlohy, situace, jejichž studiem si rozšíří záladní znalosti. Větší objem materiálu jim pomáhá vytvářet si vazby mezi staršími a novými poznaty, a ta je upevňovat. Výsledem je jasná strutura, podpořená přesnou terminologií, taže rádi využijí odazy na eletronicé encylopedie, slovníy atd. Konrétně náhodný styl učení vychází ze silné vnitřní motivace, využívá onrétních atů, teré student tvořivě zpracovává a následně zouší v reálných situacích, je schopen samostatné práce, rád zoumá neprobádané. Studentům s abstratně náhodným stylem nejvíce vyhovuje nediretivní učení, nejlépe ve supině vrstevníů, hledání vlastní cesty, intuitivní zísávání zušeností, využívání multimediálních zdrojů, účast v neormálních disusích. Ross a Schulz taé v článu zpracovali náměty pro respetování jednotlivých stylů učení v počítačových programech mnoha oborů. ZÁVĚR Modernizační trendy ve vzdělávání vyžadují nové ompetence od všech účastníů eduačního procesu. Jejich cílem je přispět jeho individualizaci a optimalizaci, usnadnění a zeetivnění. Implementace ICT do vzdělávacího procesu vša nesmí podléhat jedinému, tedy technologicému hledisu, ale musí být založena na seriózních záladech výsledů pedagogicého výzumu [9]. Přispět této situaci je i cílem výzumných ativit, teré probíhají na Univerzitě Hradec Králové a jsou zaměřeny na možnosti využívání ICT v souvislosti s individuálními styly učení. Článe je publiován s podporou projetu GAČR P407/0/063 s názvem Formování leibilního modelu vzdělávacího procesu realizovaného s podporou ICT na záladě deteovaného individuálního stylu učení. ávrat na obsah Media4u Magazine /00 0

11 Použité zdroje [] GAGÉ, R. Podmíny učení. Praha: SP, 975. [] KULIČ, V. Psychologie řízeného učení. Praha: Academia, 99. ISB [3] AKOEČÝ, M. Zálady psychologie. Praha: Academia, 998. ISB [4] MAREŠ, J. Styly učení žáů a studentů. Praha: Portál, 998. ISB [5] MARTO, F. Phenomenography - describing conceptions o the world about us. Instructional Science, 0,98, s [6] KOLB, A. D. Eperiential learning: eperience as the source o learning and development. Englewood Clis, ew Jersey: Prentice Hall, 984. [7] FURHAM, A. Personality and learning style - a study o three instruments. Personality and individual dierences, 3, 99, s [8] EYSECK, M. W. - KEAE, M. Kognitivní psychologie. Praha: Academia, 008. ISB [9] MYERS, I. - BRIGGS, K. MBTI. [online]. [cit ]. Dostupné z: <http://www.myersbriggs.org/my-mbti-personality-type/mbtibasics/>. [0] MITCHELL, D. P. Learning style: a critical analysis o the concept and its assessment. London: Kogan Page, 994. [] DU, R. The Dunn and Dunn learning style model and research. ew Yor: St John s University, 003. [] GARDER, H. Eistují různé druhy inteligence? [online]. [cit ]. Dostupné z: <http://www.online-iq-testy.cz/druhy-inteligence/ >. [3] MECHLOVÁ, E. - MALACH, J. Elearning a styly učení. [online]. [cit ]. Dostupné na: <http://artemis.osu.cz:8080/artemis/ uploaded/6.pd>. [4] TEAT, M. Psychology and adult learning. London: Routledge, 999. [5] STASH,., CRISTEA, A., DEBRA, P. Adaptation o learning styles in e-learning: approach evaluation. In Proceedings o e-learn 006 conerence, Honolulu, Hawai, 006. ISB [6] RIDIG, R. J. - CHEEMA, I. Cognitive styles - an overview and integration. Educational psychology, (3-4): 93-5, 99. [7] COFFIELD, F. et al. Learning styles and pedagogy in post-6 learning. A systematic and critical review. ewcatle University report on learning styles, 004. [online]. [cit ]. Dostupné z: <http://www.isda.org.u/iles/pdf/543.pd>. [8] RIDIG, R. J. - CHEEMA, I. Cognitive styles - an overview and integration. Educational psychology, (3-4): 93-5, 99. [9] HOEY, P. - MUMFORD, A. Using your learning styles. Maidenhead: Peter Honey Publications, 00. [0] FELDER, F. M. - SILVERMA, L. K. Learning/Teaching styles in engineering education. Journal o engineering education, 78(8): , 998. [] Dotazníy. [online]. [cit ]. Dostupné z: <http://csd.mcmaster.ca/academic/learning_styles.htm>, <http://www.personalitypathways.com/type_inventory.html>, <http://www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html>. [] PASK, G. Styles and strategies o learning. British journal o educational psychology, 46: 8-48, 976. [3] VERMUT, J. D. Metacognitive, cognitive and aective aspects o learning styles and strategies: a phenomenographic analysis. Higher education, 3: 5-50, 996. [4] POULOVÁ, P. On contribution o modern technologies towards developing ey competences. Hradec Králové: M&V, 009. ISB [5] MAREŠ, J. E-learning a individuální styly učení. Česoslovensá psychologie, 004, 48, 3, s [6] GREGORC, A. F. Learning/teaching styles: potent orces behind them. Educational leadership, 36: , 984. [7] SMITH, W. - SEKAR, S. - TOWSED, K. The impact o surace and relective teaching and learning on student academic success. In Proceedings o 7th annual european learning style inormation networ conerence. Ghent, 00, pp [8] ROSS, J. L. - SCHULZ, R. A. Using the World Wide Web to Accommodate Diverse Learning Styles. College Teaching, 47, 999, 4, s.3. [9] BURGEROVÁ, J. 00. Internet vo výučbe a štýly učenia. Prešov: SAMO AUTOMATIO, 00. ISB Kontatní adresy PhDr. Ivana Šimonová, Ph.D. Univerzita Hradec Králové Faulta inormatiy a managementu Roitansého Hradec Králové pro. PhDr. Martin Bíle, Ph.D. Univerzita Hradec Králové Pedagogicá aulta Roitansého Hradec Králové ávrat na obsah Media4u Magazine /00

12 IMPLEMETACE PROBLEMATIKY VEDEÍ K PODIKAVOSTI V TECHICKÉM VZDĚLÁVÁÍ IMPLEMETATIO OF GUIDE TO ETREPREEURSHIP I TECHICAL EDUCATIO Katarína Krpálová Krelová - Pavel Krpále Slovensá technicá univerzita v Bratislave, Materiálovotechnologicá aulta v Trnave - Vysoá šola eonomicá v Praze Slova University o Technology in Bratislava, Faculty o Material Science and Technology in Trnava - University o Economics, Prague Resumé: V příspěvu jsou prezentována záladní teoretico metodologicá východisa implementace výchovy podniavosti do uriula technicých oborů vzdělání spolu s onrétními výsledy taového začlenění na Slovensé technicé univerzitě, Materiálovotechnologicé aultě v Trnavě. Výchova podniavosti je chápána jao cílevědomá snaha vzdělavatelů ormovat postoje vzdělávaných podniání a vytvářet schopnosti, teré jim umožní do séry podniání úspěšně vstoupit, zejména reativitu, nezávislé riticé myšlení, zodpovědnost, ochotu a schopnost přiměřeně risovat Summary: This paper presents general results and consequential eperience o eperimental teaching o a newly implemented subject Guide o the Entrepreneurship in the technical ield o the higher education. The article is describes the concrete research eperience o research team o the Slova University o Technology in Bratislava, Faculty o Material Science and Technology in Trnava. Education in entrepreneurship is seen as a purposeul eort o educators to shape the attitudes learners towards entrepreneurship and to create abilities which would help them successully join the business community, especially creativity, independent critical thining, responsibility, and willingness and ability to tae reasonable riss. ÚVOD Výchova podniavosti je v současné teorii uriula chápána převážně jao výchovné a vzdělávací působení na mladou generaci směrem zísání elementárních poznatů o rozdílnostech závislé činnosti a podniání, jejich ladech a záporech, o principech, podmínách, nárocích a právní úpravě podniání a taé o onrétních úsalích vstupu do séry podniání. Souběžně s tím je zapotřebí rozvíjet měé dovednosti (sot sills), teré zná současná podoba uriula jao soubor líčových ompetencí. Podniavost by měla být jao cíl výchovně vzdělávacího působení pojímána jao invence, reativita v praticé apliaci, jao schopnost jedince převádět nápady, ideje, náměty, myšleny do prae v oblasti podniání, jao způsobilost realisticy zvažovat míru souvisejících rizi a jao schopnost podniatelsý nápad reativně a všestranně transormovat do podoby podniatelsého plánu. Výchova podniavosti se stala jednou z preerovaných oblastí podpory v rámci Lisabonsého procesu a svůj odraz má taé v reerenčním rámci ompetencí pro celoživotní vzdělávání, teré jsou nezbytné pro osobní naplnění, sociální integraci, ativní občanství a zaměstnatelnost v průběhu celého života jedince [4]. Vedeni podniavosti by tedy měli být všichni vzdělávaní, nejen budoucí podniatelé. Podobnými schopnostmi by měli disponovat taé zaměstnanci a osoby, teré z různých důvodů atuálně nejsou - nebo v nejbližší době nebudou - eonomicy ativní. Proto má výchova podniavosti průmět taé do séry líčových ompetencí v rámci uriulární reormy, a to ja v Česé republice, ta i na Slovensu. TEORETICKO METODOLOGICKÁ VÝCHODISKA Výchova podniavosti byla v pedagogicé prai doposud řešena nejvýznamněji v rámci integrovaných orem výuy a činnostní šolou. Všeobecně známými a nejreventovanějšími ormami integrace výuy jsou itivní (cvičné) irmy a studentsé společnosti. Formálně je zaštiťuje EUROPE a národní cen- ávrat na obsah Media4u Magazine /00

13 trály itivních (cvičných) irem a organizace Junior Achievement. Práce ve itivních irmách, studentsých společnostech a cvičných ancelářích je založena na autonomii učících se, na jejich samostatném zpracovávání inormací a rozhodování se bez přímého vedení učitele. Ativizující vyučovací metody podstatně lépe připravují toho, do se na této bázi učí, na období, dy již bude inormace nucen přijímat a zpracovávat sám []. Učitel eduační proces neřídí přímo, pouze jej usměrňuje, působí podpůrně v roli onzultanta a pomocnía v případě nesnází při práci s inormacemi. Učící se plní stanovené vzdělávací cíle svým individuálním tempem, používá vlastní logicé postupy (teré učitel případně origuje směrem jejich zeetivnění), jeho práce nese prvy nezávislého samostatného úsilí []. Učící se zísává mnohem výraznější pocit autonomie, vnitřní volnosti, pracuje s cíli a obsahy, se terými se ztotožnil a teré chce zvládnout. epracuje izolovaně, omuniuje s ostatními ve supině a s učitelem. Při správné apliaci uvedených principů ve vzdělávací prai by za příznivých podmíne měly narůstat ompetence vzdělávaných pro samostatnou práci s inormacemi, schopnost samostatně a nezávisle se rozhodovat a jednat, schopnost poradit si s problémy a být leibilnější v nových situacích. A právě to je pro rozvoj reálné podniavosti a ompetentnosti absolventů rozhodující. Rozvoj podniavosti - a vůbec líčové ompetence - jsou totiž založeny na ativitách a z nich plynoucích dovednostech, nioliv na převládajícím memorování a vědomostech iovaných v tradiční rontální ormě výuy a v domácí individuální přípravě. a různých úrovních vzdělávací soustavy, v jednotlivých systémech subsystémech vzdělávání jsou rozvíjeny různé způsoby tvorby ompetencí absolventů podniavosti a úspěšnému začlenění se do trhu práce. Děje se tomu ta i ve vysoošolsém vzdělávání. Slovensá technicá univerzita v Bratislavě se významně podílela na vybudování technicého inubátoru v rámci projetu Grantovej schémy pre rozvoj inovácií a technológií ITEG árodní agentury Slovensé republiy pro rozvoj malého a středního podniání. Technicý inubátor primárně rozvíjí segment malých inovativních irem v regionech Bratislavsého raje a Trnavsého raje. Je to obrovsá příležitost pro studenty a absolventy technicých oborů, ja zísat iniciální zušenosti v prostředí zabezpečené inrastrutury a poradensé podpory, je to taé příležitost využití prvních podniatelsých nápadů a invence, příležitost vybudovat z podniatelsé příležitosti prosperující irmu, vytvářející přidanou hodnotu, pracovní místa a inovace v oboru. VÝZKUM A ZAHRAIČÍ SPOLUPRÁCE Problematiou unčně apliované výchovy podniavosti a zoumáním eetivních způsobů jejího začlenění do studijních programů učitelství se zabývá Ústav inženýrsé pedagogiy a humanitních věd, působící na Materiálovotechnologicé aultě Slovensé technicé univerzity v Trnavě. Jedná se o grantový projet KEGA č.3/66/08 - Zavedení předmětu výchovy podniavosti do studijního programu učitelství odborných předmětů II. stupeň na Materiálovotechnologicé aultě v Trnavě, řešitelsé období Řešitel projetu se rozhodl využít mimo jiné i zušeností zahraničních partnerů s integrací výuy z hledisa výchovy podniavosti a navázal spolupráci s Vysoou šolou eonomicou v Praze, Faultou inancí a účetnictví, atedrou didatiy eonomicých předmětů. Zde se již dlouhá léta daří realizovat přípravu učitelů odborných eonomicých předmětů v integrované podobě, tedy se začleněním mezipředmětových vztahů a prae do metodicého portolia učitelů. Jedná se zejména o předmětová cvičení na bázi projetů nebo alespoň souvislých eonomicých a účetních příladů a případových studií se samostatnou prací žáů s inormacemi, o cvičné anceláře, o itivní (cvičné) irmy a studentsé společnosti a nejrůznější ormy prae v podniatelsé séře. Při předávání zušeností a námětů pro apliaci měly největší význam itivní (cvičné) irmy a studentsé společnosti v programu Junior Achievement. Žáci zde totiž v podstatě samostatně rozhodují o podniatelsém plánu, o zaměření a případné diverziiaci podniání, o výrobním proilu a programu irmy, terou sami (pouze pod nepřímým vedením, dohledem učitele) zaládají, organizují a řídí. Uá- ávrat na obsah Media4u Magazine /00 3

14 zalo se, že tento model je možné transormovat a přiměřeně využít i při vytváření oncepce speciicého předmětu na podporu výchovy podniavosti. a Slovensu vznila a je úspěšně rozvíjena ještě celá řada dalších vzdělávacích projetů, zaměřených na implementaci výchovy podniavosti do uriula šol. Příladem taových ativit jsou projety Kvalitní v šole - úspešní v živote a Business Schoolgames. Oba projety ideově vycházejí z myšleny cvičných (itivních) irem a z ativit programu Junior Achievement. Taové omplementární projety mají ve svém výsledu synergicý eet ve prospěch podniatelsého vzdělávání na středních odborných šolách ve Slovensé republice [5]. VÝSLEDKY ŘEŠEÍ GRATOVÉHO PROJEKTU Významným přínosem řešení shora uvedené problematiy v záladním výzumu je právě grantový projet KEGA č. 3/66/08, jehož cílem je unčně integrovat do studijního programu učitelství technicých odborných předmětů zcela nový předmět, zaměřený na rozvoj podniavosti. V první ázi výzumu byla provedena důladná desripce současné úrovně řešení implementace podniavosti do didaticého systému v zahraničí, byla provedena omparativní analýza se situací na Slovensu, terá přinesla celou řadu zajímavých poznatů, napřílad z testování podniatelsého vocientu studentů, terý je analogicý průzumům realizovaným v USA a výsledům sondy Eurobarometr. Zjištěné výsledy (stejně jao v evropsých zemích i v zámoří) jednoznačně proázaly nedostatečnou připravenost studentů technicých oborů pro séru podniání (85,8 % studentů z celového počtu 639 oslovených respondentů nevyázalo dostatečné předpolady pro úspěšné podniání). a záladě zjištěných údajů z průzumu, rešerše a omplení didaticé analýzy problematiy podniání a podniavosti byla následně připravena a pilotně testována oncepce předmětu Vedení podniavosti [6]. ově oncipovaný předmět byl následně na Materiálovotechnologicé aultě Slovensé technicé univerzity zařazen do omplení areditace všech studijních programů učitelství na inženýrsém stupni. Obsahová strána uriula byla oncipována do následujících tematicých celů: Úvod do podniání, Osobnost podniatele, Sociální vztahy a řízení lidí, Podniatelsý plán, Záladní pojmy banovnictví a banovní produty, Komuniační a prezentační dovednosti. Metodia vysoošolsé výuy byla oncipována na vysloveně činnostní bázi, převaha eduace probíhala ativizujícími metodami, studenti samostatně a v týmech řešili problémové situace a případové studie a na závěr předládali vlastní podniatelsý produt ve ormě podniatelsého plánu, terý byli nuceni obhájit. Zušený oletiv vysoošolsých pedagogů následně připravil a v roce 009 vydal sriptum Rozvoj podniatelsých dovedností. V aademicém roce 009/00 proběhla eperimentální výua s časovou dotací přímé - ontatní - výuy 6 hodin. a předmět se zapsalo celem 70 studentů. Výua úspěšně proběhla a byla evaluována na vzoru 46 respondentů. Výsledy evaluace, teré jsou pro ilustraci uvedeny v následujícím sledu graů, přesvědčivě a jednoznačně potvrzují pozitivní dopad výuy předmětu do séry epetací studentů. Myslíte si, že to čo ste sa naučili v predmete Vedenie podniavosti bude pre Vašu budúcu pra? Gra (odpovědi v %) Z rozhovorů s vyučujícími, teré byly realizovány jao triangulace dotazníových šetření, vyplývala taé převaha ladných hodnocení ativit studentů, teré se jeví z hledisa rozvoje jejich podniatelsých ompetencí jao velmi nadějné. ávrat na obsah Media4u Magazine /00 4

15 Aý je Váš názor na zavedenie predmetu Vedenie podniavosti do učebného plánu inžinierseho štúdia na MTF? Gra (odpovědi v %) Zarúžujte aždé slovo, toré vyjadruje Váš pocit vzhľadom na predmet Vedenie podniavosti Gra 4 (počet odpovědí) Aý je Váš názor na zavedenie predmetu Vedenie podniavosti do učebného plánu inžinierseho štúdia na MTF? Gra 3 (odpovědi v %) Zdroj (gra -4): Výsledy evaluace, grantový projet KEGA č.3/66/08 - Zavedení předmětu výchovy podniavosti do studijního programu učitelství odborných předmětů II. stupeň na MTF STU v Trnavě. Článe vznil s podporou projetu KEGA č.3/66/08 - Zavedení předmětu výchovy podniavosti do studijního programu učitelství odborných předmětů II. stupeň na Materiálovotechnologicé aultě v Trnavě. ZÁVĚR Finální áze tohoto grantového projetu dále počítá s podrobnou analýzou vality výuy předmětu Vedení podniavosti spolu se snahou zachytit a vyhodnotit dosažené reálné podniatelsé dovednosti studentů, to znamená ja je budou schopni uplatnit v prai. Taé z toho důvodu projet předpoládá spolupráci s podniatelsými subjety v prai a rozšíření výchovy podniavosti do celého spetra vzdělávacích ativit na Slovensé technicé univerzitě, tedy nejen do inženýrsého studia, ale i do všech dalších stupňů a orem studia včetně programů celoživotního vzdělávání. Použité zdroje [] ASZTALOS, O. Systémy a subsystémy eonomicého vzdělávání v ČR a jejich hodnocení. In: Acta oeconomica pragensia, č.6, VŠE Praha, 998, s.5, ISS [] DVOŘÁČEK, J. Kompetence učitele. Sborní mezinárodní onerence: Analýza ompetencí učitelů odborných eonomicých předmětů. VŠE v Praze, Oeconomica 007. ISB [3] KRPÁLEK, P. Integrace učiva jao ator výchovy podniavosti. In: Sborní příspěvů z mezinárodní vědecé onerence Schola 007, STU Bratislava, Materiálovotechnologicá aulta, Trnava, SR, 007, CD-ROM, 6 s., ISB [4] sine: Memorandum o celoživotnom vzdelávaní. Bratislava: MŠ SR v spolupráci s Európsou omisiou Diretoriátom pre vzdelávanie a ultúru, s. [5] SOLÍK, J. Inovatívne spôsoby výučby podniateľsého vzdelávania na stredných šolách, EU v Bratislave, FHI, KUAA, 008. [6] TIÁKOVÁ, K. Absolventi MTF STU a ich pripravenosť na podnianie. In: Media4u Magazine 3/009. ISS s.-3 Kontatní adresy Ing. Katarína Krpálová Krelová, PhD., Ing-Paed IGIP Ústav inžiniersej pedagogiy a humanitných vied STU, MTF se sídlem v Trnavě Paulínsa 6, 97 4 Trnava doc. Ing. Pavel Krpále, CSc. Katedra didatiy eonomicých předmětů Faulta inancí a účetnictví VŠE v Praze ám. W.Churchilla Praha 3 ávrat na obsah Media4u Magazine /00 5

16 SKÚMAIE VZŤAHOV MEDZI ZÁVISLÝMI PREMEÝMI V PREDMETOCH VÝCHOVÉHO CHARAKTERU A ZÁKLADE KORELAČEJ AALÝZY RESEARCH BASED O A CORRELATIO AALYSIS ITO THE RELATIOSHIPS BETWEE DEPEDET VARIABLES I EDUCATIOAL SUBJECTS Ľudovít Polčic Univerzita Mateja Bela, Faulta prírodných vied, Katedra techniy a technológií Matej Bel University, Faulty o atural Science, Department o Technic and Technology Resumé: Príspevo sa zaoberá s orelačnou analýzou závislých premenných (výony žiaov v teste dierenciácií schopností, teste technicej výchovy, teste výtvarnej výchovy a v praticých testoch), analyzuje vzťahy medzi premennými z hľadisa ich spojitostí (do aej miery zvolené techniy sledujú odlišné premenné), javy a do aej miery spolu súvisia. Summary: In the article the authors inorm about correlation analysis o dependant variables (pupils perormance in the test o the abilities dierentiation, technical education test, arts education test and practical tests). The authors analyse the relations among variables rom the point o view o their coherence, in other words to what etent do the chosen techniques ollow the dierent variables, phenomenons and to what etent they are related. ÚVOD Pre dané rozloženia dát je vhodný neparametricý orelačný oeicient Spearmanov tzv. Spearmanovo ró (ρ) alebo Kendalov orelačný oeicient (tzv. Kendalovo Tau (τ) vhodné pre nenormálne rozložené znay. Problémom sa javí, že pri týchto oeicientoch sa časť inormácie stráca, ao uvádza Überla (s.37-40) eď porovnáva atorovú analýzu vantitatívnych a alternatívnych dát. Vypočítali sme všety tri orelačné oeicienty - sutočné pri nižších Pearsonových orelačných oeicientov boli neparametricé orelačné oeicienty Spearmanovo ρ i Kendalovo τ nižšie. Pri vysoých hodnotách Pearsonových orelačných oeicientov boli aj neparametricé orelačné oeicienty významné. Pre ilustráciu sme zvolili hodnotu Pearsonových orelačných oeicientov. Významné interorelácie reprezentujeme graicy, napr. podľa metódy plejád alebo clustrov, (Suchodolsij, s.36). Poznáma: Čím sú ružnice reprezentujúce premenné bližšie pri sebe, tým tesnejšia je orelácia. VÝPOČET KORELAČÝCH KOEFICIETOV A GRAFICKÉ ZOBRAZEIE PODĽA METÓDY PLEJÁD Sumárne premenné TDSTSU - Test dierenciácie schopností (body) TDSTZ - Test dierenciácie schopností (známa) TDSRSU - Retest dierenciácie schopností (body) TDSRZ - Retest dierenciácie schopností (známa) TTSUMA - Test technicej výchovy (body) TTZA - Test technicej výchovy (známa) TRSUM - Retest technicej výchovy (body) TRZA - Retest techn. výchovy (známa) VTSUM - Test výtvarnej výchovy (body) VTZA - Test výtvarnej výchovy (známa) VRSUM - Retest výtvarnej výchovy (body) VRZA - Retest výtvarnej výchovy (známa) PTTVSU - Praticý test technicej výchovy (body) PTTVZ - Praticý test výtvarnej výchovy (známa) PTVVSU - Praticý test výtvarnej výchovy (body) PTVVZ - Praticý test výtvarnej výchovy (známa) Poznáma tabuľám a tetu: * rozdiel je štatisticy významný na hladine významnosti 0,05 ** rozdiel je štatisticy významný na hladine významnosti 0,0 Tab. Výpočet orelačných oeicientov v ontrolnej supine ávrat na obsah Media4u Magazine /00 6

17 Tab. Výpočet orelačných oeicientov v eperimentálnej supine Obr. Zobrazenie interorelácií v ontrolnej supine (podľa metódy plejád) Z obr. je zjavné, že trsy orelácií sutočne naznačujú tri nezávislé oblasti a to test dierenciácií schopností, test technicej výchovy a test výtvarnej výchovy. ajsilnejšie orelácie sú pochopiteľne medzi suma bodov a známa, pretože to je len iné vyjadrenie toho istého. Obr. Zobrazenie interorelácií v eperimentálnej supine (podľa metódy plejád) ávrat na obsah Media4u Magazine /00 7

18 Korelácie medzi testom a retestom sú významné (alebo sa blížia významnosti) u testu dierenciácií schopností a testu technicej výchovy, ým u testu výtvarnej výchovy sú nevýznamné. Je to spôsobené pravdepodobne tým, že testy použité v reteste boli sýtené aj inými premennými ao v teste, najmä u výtvarnej výchovy. Aj z obr. môžeme onštatovať, že aj tu sa potvrdzuje samostatnosť troch oblastí: test dierenciácie schopností, test technicej výchovy a test výtvarnej výchovy. a rozdiel od ontrolnej supiny sú tu vzťahy oveľa tesnejšie a významnejšie. Čo sa týa praticých testov je prítomná len jedna významná orelácia a to praticý test technicej výchovy mierne oreluje so vstupným testom výtvarnej výchovy: r 0,08*. Ďalšie clustre - plejády významných orelácií Praticých testov so sumárnymi premennými sú zobrazené na obr.3. Tu vidíme, že praticý test technicej výchovy oreluje so dvomi premennými test dierenciácií schopností - retest a výtvarná výchova - vstupný test. aproti tomu praticý test výtvarnej výchovy vyazuje len významnú oreláciu so svojou známou. Praticý test technicej výchovy vyazuje oreláciu so svojou známou upodivu len na p 0,06. Poznáma: Uvedené orelácie sú Pearsonove, oretnejšie by bolo Spearmanovo ró (ρ) poprípade Kendalovo tau (τ). Vypočítali sme aj tieto, ale sú to slabšie významnosti. Uvádzame Pearsonove oeicienty, aby sme demonštrovali pravdepodobné vzťahy. Preto interpretácie treba brať s rezervou. Pri silných Pearsonových r sú významné aj Spearmanove ρ a Kendalovo τ. GRAFICKÉ ZOBRAZEIE PEARSOOVÝCH KORELÁCIÍ Gra Porovnanie orelácií TDS-K medzi Testom dierenciácií schopností a Retestom dierenciácií schopností v ontrolnej supine Poznáma: R je tzv. oeicient determinácie, jeho odmocnina je orelačný oeicient. Teda 0,066 0,57, čo je orelačný oeicient medzi TDS test - retest v ontrolnej supine (SPSS dáva 0,59) a 0,0643 0,80, čo je orelačný oeicient TDS test - retest v eperimentálnej supine (SPSS dáva tiež 0,80). Obr.3 Zobrazenie interorelácií praticých testov v eperimentálnej supine (podľa metódy plejád) ávrat na obsah Media4u Magazine /00 8

19 Gra Porovnanie orelácií TDS-E medzi Testom dierenciácií schopností a Retestom dierenciácií schopností v eperimentálnej supine Gra 5 Porovnanie orelácií TDS-K medzi Testom výtvarnej výchovy a Retestom výtvarnej výchovy v ontrolnej supine Gra 3 Porovnanie orelácií TDS-K medzi Testom technicej výchovy a Retestom technicej výchovy v ontrolnej supine Gra 6 Porovnanie orelácií TDS-E medzi Testom výtvarnej výchovy a Retestom výtvarnej výchovy v eperimentálnej supine Gra 4 Porovnanie orelácií TDS-E medzi Testom technicej výchovy a Retestom technicej výchovy v eperimentálnej supine ZÁVER Z graov až 4 vidíme, že v eperimentálnej supine je orelácia medzi Testom a Retestom vysoo významná (Spearmanovo ρ 0,869** a Kendalovo τ 0,803** - obe tatiež vysoo významné). Otáza je ao to interpretovať. V prvom rade je zrejmé, že oba testy merajú to isté, i eď v reteste bol daný iný test. Korelácia znamená, že eď sa mení prvá hodnota nejaým smerom, tým istým smerom sa mení aj druhá hodnota. To platí hlavne v eperimentálnej supine. Zdá sa, že zvýšenie tejto orelácie spôsobuje eperimentálny zásah, aoby žiaov v eperimentálnej supine senzitizoval ávrat na obsah Media4u Magazine /00 9

20 rovnao, ao žiaov, torí mali v prvom meraní nižší výon, majú v druhom meraní zvýšený výon, rovnao ao žiaci, torí mali v prvom meraní vyšší výon, v druhom meraní sa im zlepšuje. V ontrolnej supine je tento trend oveľa slabší. Z graov 5 a 6 vidíme, že v ontrolnej supine je orelácia praticy nulová, t.j. výsledy v reteste sú praticy náhodné. V eperimentálnej supine vidíme rovnaý obraz ao v Teste technicej výchovy. Korelačný oeicient je vysoo významný. emožno to pripísať ani použitiu Pearsonovho orelačného oeicientu, pretože Spearmanovo ρ 0,88** a Kendalovo τ 0,784** sú tatiež vysoo významné. Použité zdroje [] BAJTOŠ, J. - PAVELKA, J. Zálady didatiy technicej výchovy. Prešov: Prešovsá univerzita, 999. ISB [] BALÁŽOVÁ, E. Atuálny stav využívania hračie v eduácii. In Hračy v šole. Bansá Bystrica: UMB, 004. ISB [3] FURMAEK, W. - WALAT, W. Przewodni metodyczny dla nauczycieli technii - inormatyi. Rzeszów: Wydawnictwo Oświatowe FOSZE, 00. ISB X. [4] GAVORA, P. Úvod do pedagogicého výsumu. Bratislava: UK, 00. ISB [5] KERLIGER, F.. Zálady výsumu chování. Praha: Academia, 97. Bez ISB [6] KOŽUCHOVÁ, M. Rozvoj technicej tvorivosti. Bratislava: UK, 999. ISB [7] KUZMA J. Vzdelávací štandard s eempliiačnými úlohami z technicej výchovy - technicej zložy pre. stupeň záladnej šoly. Bratislava: MŠ SR, s. [dostupné na internete] [8] POLČIC, Ľ. Výsledy z overovania vplyvu stavebnice Dominia na úroveň technicého tvorivého myslenia žiaov 6. ročnía záladných šôl. In: Trendy ve vzdĕlávání. Olomouc: PF, VOTOBIA, 008. ISB [9] ŰBERLA, K. Fatorová analýza. Bratislava: ALFA, 976. Bez ISB [0] VAŠAŠOVÁ, Z. Tvorivosť a ognitívne procesy. In Člove v eduačnom prostredí. Bansá Bystrica: FHV, 006. Kontatní adresa PaedDr. Ľudovít Polčic, PhD. Univerzita Mateja Bela, FPV Tajovsého Bansá Bystrica Slovensá republia tel.: ávrat na obsah Media4u Magazine /00 0

21 IOVACE MARKETIGOVÝCH CÍLŮ V OBLASTI CESTOVÍHO RUCHU IOVATIO OF MARKETIG OBJECTIVES I THE FIELD OF TRAVEL AD TOURISM Jan Chromý - Donna Dvora Vysoá šola hotelová v Praze 8, spol. s r.o., Katedra maretingu a mediálních omuniací, Katedra jazyů Institute o Hospitality Management, Prague, Department o Mareting and Media Communication, Department o Languages Resumé: Cíle maretingové omuniace v cestovním ruchu jsou dány spíše obchodními zájmy. Didaticé ognitivní cíle slouží výuce většiny předmětů. Tento příspěve se zabývá hypotézou, že stanovení cílů v rozumové (mareting) a ognitivní oblasti (didatia) by mělo probíhat velmi podobným způsobem. V těchto souvislostech by pa bylo možné inovovat maretingové cíle v oblasti turisticého ruchu. Summary: The objectives o mareting communication in tourism are primarily determined by business strategies and interests. Didactic cognitive objectives are set in the course o teaching a particular subject. This article ocuses on the hypothesis that the determination o objectives in the rational (mareting) and cognitive (didactic) area should be eecuted in a way similar to that o mareting communication. In this contet, it would then be possible to improve mareting objectives in the ield o travel and tourism. JEL Classiication L83 M0 CÍLE MARKETIGOVÉ KOMUIKACE Cíle maretingové omuniace vyplývají z celových, ale i postupných cílů irmy, její SWOT analýzy, inančních možností irmy, její pozice na trhu, výrobního cylu produtu a dalších důležitých údajů. Může přitom jít o maretingový průzum nebo o již přesně cílenou omuniaci s cílem ovlivnit záaznía nebo segment. Při speciiaci cílů maretingové omuniace je nutné respetovat zvolený cílový trh (příjemce sdělení) a jeho charateristiy. Odesílatel sdělení (maretingové zprávy) musí stanovit cíle a reace, teré má sdělení u příjemce vyvolat. Přitom je třeba si uvědomit, že náup produtu (též rereační pobyt, ubytování v hotelu apod.) je až poslední ází dlouhodobého procesu, při terém se záazní postupně rozhoduje. si dále popíšeme. Pravděpodobně přitom částečně vychází z iemierovy taonomie vzdělávacích cílů, viz Inogram [009]. Podle Kotlera jde o následující reace: rozumová, citová, ační. Cíle z hledisa didatiy mohou vycházet z různých oblastí - poznávací, aetivní, psychomotoricé, sociálně-omuniativní. V rámci maretingové omuniace se s podobnými cíli můžeme rovněž setat. Je třeba si uvědomit, že maretingové oblasti porývají nebo alespoň mohou porývat velmi široou oblast. A z uvedeného je pa zřejmá různost sutečných a onrétních cílů, teré může být nutné dosáhnout. Otázou ale je, zda hierarchie rozumových a ognitivních cílů mohou být shodné. REAKCE PŘÍJEMCŮ A DIDAKTICKÉ CÍLE Kotler [00, s ] rozděluje reace příjemců na sdělení do tří hlavních oblastí, teré ROZUMOVÁ REAKCE Příjemce je seznámen s určitým produtem, přičemž můžeme z hledisa příjemce dosáhnout dva významné cíle. ávrat na obsah Media4u Magazine /00

22 Záladní dělení rozumové reace příjemců: inormovanost - např. chceme dosáhnout toho, že určitý počet lidí nějaého města bude znát jméno onrétní restaurace. znalost - napřílad chceme, aby lidé v nějaém městě znali speciality nabízené v dané restauraci. stupněm hodnocení. a onec, jao nejvyšší stupeň je zařazen stupeň tvořivost. Doplněný stupeň včetně charateristiy cílů je v tab.. Tab. Taonomie ognitivních cílů dle Blooma upraveno podle Inogramu [009] HIERARCHIE CÍLŮ Podstatně podrobněji a v širším rozsahu deinované šály popisuje stejné cíle, jao jsou výše popsané reace příjemců. V závěru příspěvu věnujeme alespoň trochu prostoru na uvedení jednoho příladu. Pouážeme přitom na správnost využití hierarchie cílů chápaných z hledisa didaticy při stanovení maretingových cílů. HIERARCHIE CÍLŮ V KOGITIVÍ OBLASTI Z hledisa ognitivních (poznávacích) cílů bychom mohli do určité míry využít i taonomie cílů vytvořenou v 50. letech minulého století Benjaminem Bloomem, terá se běžně využívá v pedagogicém procesu, viz tab.. Kategorie cílů jsou seřazeny postupně od nejjednodušeji dosažitelných až po cíle, jejichž dosažení je náročné. Aby bylo možné dosáhnout cíle dané vyšší ategorií, je nutné nejdříve dosáhnout cíle dané ategorií nižší. Zde je nutné upozornit, že musí být respetovány všechny další souvislosti s dosahováním cílů. apř. hvězda teleshopingu Horst Fuchs má při svých prezentacích mnohem více času (mnoho minut) a tím i mnohem více předpoladů pro dosažení vyšších cílů z hledisa Bloomovy taonomie než aždá půlminutová televizní relama. To samozřejmě platí pro všechny cíle. Současně z hledisa didatiy působí ještě další možné vlivy. Bloomova taonomie cílů byla později revidována a podle Turea [008, s.5] došlo e změně u posledních dvou stupňů poznávacích procesů. Příslušnou změnu navrhli Andersonová a Kratwohl. V tab. se změny projeví ta, že stupeň syntéza je nahrazen o jeden stupeň přesunutým Tab. Doplněný poslední (nejvyšší) stupeň taonomie cílů upraveno podle Turea [008, s.5] Jinou možnost pro stanovení ognitivních cílů nabízí podle Vlčové [009] iemiero, terý rozeznává čtyři úrovně cílů. Jeho upravený návrh je v tab.3. ávrat na obsah Media4u Magazine /00

23 Tab.3 Taonomie ognitivních cílů podle iemiera, upraveno podle Vlčové [009] TAXOOMIE SPECIFICKÝCH CÍLŮ VŠECHY OBLASTI Tuto taonomii podle Turea [008, s.58-59] vytvořil de Bloc. Čtyřstupňová taonomie je shodná pro tři oblasti cílů: ognitivní, aetivní a psychomotoricou, zde vynecháme aetivní a psychomotoricou oblast. Hierarchie cílů je stručně popsána v tab.4. Tab.4 Taonomie de Bloca pro všechny oblasti cílů, dle Turea [008] PŘÍKLAD VYUŽITÍ DIDAKTICKÝCH CÍLŮ V MARKETIGU Můžeme se soustředit na přílad, terý je snadno ověřitelný a současně dostatečně známý. Víme, že irma Microsot (ale i mnoho dalších) posytuje tzv. EDU verze a podporuje i jina šolství a státní instituce. Podívejme se na to z jiného úhlu pohledu. Vystačí jí jao cílová rozumová reace inormovanost nebo znalost, teré jsou uváděny v učebnicích maretingové omuniace? Pravděpodobně nioliv. Jiné produty, jao napřílad reewarový Open Oice je taé dostatečně známý a valitní. Cíle lze proto spatřovat něde jinde. Státní instituce, omezovaná inančně, je ráda, že zísá valitní produt (s jaousi záruou) zdarma nebo velmi levně. Je předpolad, že se zaměstnanci naučí pracovat s dodaným sotwarem na velmi vysoé uživatelsé úrovni. Instituce souromé je z mnoha důvodů následují. Aby se zájemce mohl ucházet o přijetí, je nucen umět s tímto sotwarem taé pracovat. Významný podíl populace se to naučí ve šole (Hubálovsý [009]), pro teré samozřejmě eistuje celá šála slev na různé produtové balíčy zmíněného programového vybavení. Při instalaci onurenčního sotwaru by sice šoly celem významně ušetřily, ale nepřipravovaly by své studenty pro práci ve státních, ale i většině souromých institucí. V prai by si museli na jiný sotware zvyat, byť je jeho ovládání intuitivně velmi podobné (podobně Kvasnica [009]). Čím vyšší budou znalosti, tím lépe nejen pro studenty a žáy, ale současně i pro výše uvedenou irmu Microsot. Logicy lze onstatovat, že čím vyšší budou znalosti zmíněného sotwaru, tím nižší bude nejen ochota záazníů (s těmito znalostmi) upovat si napřílad domů sotware onurenční, ale doonce i ochota zdarma si stáhnout a nainstalovat třeba Open Oice. Z uvedeného je zřejmý důvod podpory vzdělávání nejen ze strany irmy Microsot, ale i jiných. Je pro ně důležité dosáhnout co nejvyšších hierarchicých cílů podle teréoliv taonomie, nioliv pouhou znalost názvu produtu a jeho výhod. Je samozřejmé, že obdobný postup lze analyticy apliovat taé v oblasti cestovního ruchu Lze předpoládat, že člově, terý zná podrobnosti, historii nebo významné objety, památy atd. určité destinace cestovního ruchu, bude tuto destinaci chtít navštívit a využít nabízenou pohostinnost. Poznáma: Firma Microsot byla vybrána bez postraních úmyslů, jao jedna z nejznámějších na trhu. ávrat na obsah Media4u Magazine /00 3

24 ZÁVĚR Uvedené porovnání vychází z reálných předpoladů. Pro jednoznačné zařazení didaticých ognitivních cílů taé do áze stanovování cílů v maretingové oblasti hovoří zejména taonomie iemiera uvedená v tab.3, terá se velmi blíží cílům, teré popisuje Kotler [00, s ]. Tuto hypotézu je nutné dále ověřovat a sledovat zejména možnost využívání didatiy v oblasti maretingu destinací cestovního ruchu. V této ázi lze doporučit pracovníům maretingových irem důladnou znalost uvedených taonomií a hierarchicých cílů. ic tím neztratí, a ve vhodných případech je mohou používat promyšlenějším maretingovým strategiím. Zpracováno v rámci řešení projetu výzumu a vývoje Ministerstva pro místní rozvoj Česé republiy WD Výzum domácího a příjezdového zahraničního cestovního ruchu ve vztahu zmírnění společenso-eonomicých disparit, terý v letech řeší Vysoá šola hotelová v Praze. Použité zdroje [] CHROMÝ, J. Komuniace a média. Praha. Vydavatelství VŠH, 00. ISB (připravované vydání) [] Inogram: Portál pro podporu inormační gramotnosti [online]. 009 [cit ]. Dostupný z WWW: <http://www.inogram.cz/article.do?articleid6>. [3] KOTLER, P. Mareting management. Grada, Praha 00. ISB [4] KVASICA, I. - KVASICA, P. - DUBOVSKÁ, R. Metodológia tvorby eletronicých urzov vo vzdelávaní. In Sborní příspěvů mezinárodní vědecé onerence: Modernizace vysoošolsé výuy technicých předmětů. Hradec Králové: Gaudeamus, 009. s ISB [5] TUREK, I. Didatia. Bratislava: Iura Edition, 008. ISB [6] VLČKOVÁ, K. Eduační cíle. [online] Brno: MUI, 009 [cit ]. Dostupný z WWW:<http://is.muni.cz/do/499/el/estud/l/ps05/mpmp07/eduacni_cile.doc>. [7] HUBÁLOVSKÝ Š. - ARŠAKUI Z. Projet Microsot Certiied Aplication Specialist na SŠ. [online] Praha: Media4u, 009. s.4-6. ISB Kontatní adresy Ing. Jan Chromý, Ph.D. Katedra maretingu a mediálních omuniací Vysoá šola hotelová v Praze 8, spol. s r.o. Donna Dvora, M.A. Katedra jazyů Vysoá šola hotelová v Praze 8, spol. s r.o. ávrat na obsah Media4u Magazine /00 4

25 MÉDIA V ŽIVOTĚ STUDETŮ Problematia zavedení mediální výchovy do vzdělávacích programů středních šol MEDIA I THE STUDET'S LIFE Establishment o media education in educational programs at secondary schools Jan Pospíšil - Lucie Sára Závodná Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Faulta managementu a eonomiy, Ústav managementu a maretingu - Ústav podniové eonomiy Thomas Bata University in Zlin, Faculty o Management and Economics, Department o Management and Mareting - Department o Enterprise Economics Resumé: Článe se zabývá současným stavem problematiy zavedení výuy mediální výchovy na středních šolách, popisuje zásadní cíle výuy mediální výchovy a dává je do ontrastu s průzumem, provedeným na studentech česých vysoých šol a zabývá se možnostmi a omezeními začlenění tématu mediální výchovy do vzdělávacích programů středních šol. Summary: The paper deals with the current situation o establishing media education in secondary schools. The authors describe the main goals o media education and contrast it with research done with students in the Czech universities. They also deal with opportunities and restrictions o media education. ÚVOD Média jsou neoddělitelnou součástí masové omuniace. Jsou přenašeči inormací i ativními účastníy omuniačního procesu. Média eistují na naší planetě praticy stejně dlouho jao mezilidsá omuniace. Od jejího vzniu pa ovlivňují historico-společensý vývoj lidstva. Bez obav lze říci, že bez médií by ulturní posun společnosti nebyl praticy možný. Společně s vývojem společnosti se mění i podoba médií a jejich výon. Mezi lidmi je zaódována snaha o zachování sdělení pro současné, ale hlavně příští generace. Stejně ta snaha o šíření inormací do celého světa, to vše, společně s dalšími vlivy, jsou atory, teré vedou neustálému zdoonalování médií. Moderní média masové omuniace, ať už je chápeme jao instituce či prostředy přenosu sdělení, mají na naše životy zásadní vliv. Stejně jao aždá instituce či věc, i média mají svoji unci. Výčet uncí médií je rozsáhlý. Záladní oruh uncí médií uvádí Jirá, dyž říá, že mezi záladní unce médií patří unce inormační, zábavní, ulturní, sociální a politicá []. Od těchto uncí se záonitě odvíjí vliv médií na společnost. Podstatou inormační unce médií je podávat obraz o světě. V něterých případech se média stávají pro určité supiny osob doonce jediným významným zdrojem inormací. Bohužel obraz, terý o světě podávají, je značně pořivený a omezený. ědy to média činí úmyslně, ale již ze své podstaty nemohou přinášet úplný a pravdivý obraz světa. To je nebezpečné především pro publium, teré si teprve utváří vlastní názory a nemá dostate vlastních zušeností - tedy pro děti a mládež. Aby se nestali oběťmi médií a doázali správně interpretovat mediální sdělení, zavádí se na něterých středních šolách mediální výchova. O důležitosti zavedení mediální výchovy toho bylo napsáno již hodně. ašim cílem bylo zjistit, ja média a otázy s nimi spojené vnímají studenti VŠ, teří během jejich středošolsého studia mediální výchovu neabsolvovali. Výzum proběhl na přelomu rou 009/00 a odpovědělo v něm téměř 400 studentů vysoých šol z celé Česé republiy. Jeho výsledy jsou zajímavou sondou do vnímání medií a mediálních sdělení dnešními vysoošoláy a do jisté míry upozorňují na problematiu chybějících znalostí z oboru mediální výchovy. MEDIÁLÍ GRAMOTOST O potřebě mediálního vzdělávání se v Česu mluví již od obnovení demoracie, její aticá implementace do vzdělávacího systému ale ávrat na obsah Media4u Magazine /00 5

26 přišla až v posledních letech s uriulární reormou vzdělávání. Mediální výchova byla, jao průřezové téma, začleněna do rámcových vzdělávacích programů, teré deinují šolám oblasti vzdělávání, stala se pevnou součástí záladního a gymnaziálního vzdělávání. yní se plánuje její začlenění i do vzdělávacích programů ostatních středních šol. Podle spoluautora oncepce Mediální výchovy Jana Jiráa [] je hlavním cílem Mediální výchovy ja pro záladní, ta gymnaziální vzdělávání, rozvinutí mediální gramotnosti do taové úrovně, aby využívání médií byla činnost, terou má jedinec co nejvíc pod vlastní ontrolou a již si doáže řídit ta, aby mohl mediální nabídy co nejvíce využít. Přičemž mediální gramotnost vnímá Jirá jao soubor poznatů a dovedností, teré člověu umožňují naládat s mediální producí, jež se mu nabízí, účelně a poučeně, dovoluje mu média využívat u svému prospěchu a dává mu nástroje, aby doázal ty oblasti mediální produce, teré se jím snaží srytě manipulovat, odhalit [3]. Aby byl student schopný bezpečně se pohybovat v mediálním světě, potřebuje mít alespoň záladní úroveň mediální gramotnosti, to představuje osvojení principů a znalostí, teré bychom mohli deinovat následujícím způsobem:. zísal a uplatňuje záladní poznaty o ungování a roli médií ve společnosti,. orientuje se v nabídce mediálních produtů, 3. doáže se poučeně a ativně účastnit mediální omuniace, 4. zísal riticý odstup od médií, 5. poučeně využívá potenciál médií jao zdroje inormací, vzdělávání i naplnění volného času. MÉDIA V ŽIVOTĚ STUDETŮ Abychom zmapovali stav mediální gramotnosti u studentů vysoých šol, teří neabsolvovali v rámci svého středošolsého studia výuu mediální výchovy, provedli jsme průzum, jehož něteré výsledy chceme prezentovat. Průzumu se účastnilo 36 studentů vysoých šol z celé Česé republiy, zoumanou supinu tvořilo 63 % žen a 37 % mužů ve věovém rozmezí od 9 do 8 let. Z této supiny pouze 5,5 % studentů absolvovalo výuu mediální výchovy. Zbývající studenti (94,5 %) nepřišli vůbec do styu s mediální výchovou, během svého středošolsého vzdělávání. Odpovědi této supiny studentů pa představují výsledy průzumu. V souvislosti se struturou rámcového tématu mediální výchova a obsahem pojmu mediální gramotnost, jsme mediální problematiu rozdělili do čtyř záladních tematicých supin: zpravodajství a publicistia, důvěryhodnost médií a svoboda slova, veřejnoprávní média, zábava. Odpovědi studentů na otázy související s danou tematicou supinou by nám měly pomoci pochopit vztah mediálně nevzdělávaných studentů mediální problematice. Zpravodajství a publicistia Mladí lidé sledují prostřednictvím médií zpravodajství nejčastěji -4 za týden (53, %), velá část jich sleduje zpravodajství aždý den (3, %), zbyte (, %) něolirát do měsíce a pouze asi 3,5 % zpravodajství prostřednictvím médií vůbec nesleduje. ejvyužívanějším médiem je v tomto případě internet (8,5 %), až daleo za ním sončila televize (,3 %), zbývající studenti (5, %) čerpají inormace z ostatních médií. ejčastěji přitom studenti sledují zpravodajství z domova (74,3 %) a ze zahraniční (8, %). Zbyte tvoří sportovní zpravodajství a inormace ze světa show bussinesu. Převapujícím zjištěním bylo, že 74,3 % studentů doáže správně rozlišit mezi zpravodajstvím a publicistiou, dyž v průzumu odpověděli, že publicistia oproti zpravodajství obsahuje názory žurnalisty. Za nejdůležitější ritérium dobré zprávy tito studenti označili pravdivost (4,6 %). Ostatní ritéria dobré zprávy uazuje následující gra. Důvěryhodnost médií a svoboda slova Když měli studenti oznámovat, teré médium je pro ně nejdůvěryhodnější, na prvním místě uvedli tištěná média (45 %). Zbývající studenti víceméně rovnoměrně věří internetu (6,3 %), ávrat na obsah Media4u Magazine /00 6

27 televizi (7 %) a rozhlasu (,7 %). Otevřenými otázami jsme zjišťovali důvody, proč studenti médiím důvěřují a proč ne. Přes velý počet zdánlivě rozličných odpovědí byl jejich obsah velice podobný. Inormacím uvedeným v médiích studenti ponejvíce věří, protože samotná média, terá sledují, považují za důvěryhodná. Spoléhají na svůj úsude, že si jao zprostředovatele inormací vybírají důvěryhodné médium. Přibližně stejná část studentů taé tvrdí, že médiím věřit musí, protože poud chtějí být inormováni o dění z míst a o událostech, na terých nemohou osobně být, nic jiného jim nezbývá. Gra Kritéria dobré zprávy (vlastní zpracování) Poud jde o otázu, z jaého důvodu inormacím v médiích nevěří, ta je to většinou proto, že se jim zdá mediální obsah zreslený, subjetivní a neúplný. Vadí jim taé snaha o vytváření senzace za aždou cenu a at, že média necitují zdroje. Chtěli jsme taé zjistit, zda mají studenti přehled o médiích a svobodě slova v ostatních zemích. Zeptali jsme se, ve terých zemích podle nich není svoboda slova. ejvíce studentů za taovou zemi označilo Čínu (30,4 %), následovala KLDR (5, %), Kuba (,7 %) a dále země jao Běloruso, Ruso, Írán či Aghánistán. 5 % studentů nebylo schopných vyjmenovat ani jednu zemi s omezenou svobodou slova. Veřejnoprávní média Veřejnoprávní média jsou důležitou součástí mediální scény. Ptali jsme se studentů, zda doáží vyjmenovat česá veřejnoprávní média. 55,6 % studentů označilo za česá veřejnoprávní média Česou televizi a Česý rozhlas. 5,7 % jich za veřejnoprávní médium označilo pouze Česou televizi či pouze Česý rozhlas. Zbývající supina (8,7 %) pa za veřejnoprávní média označovala omerční rozhlasové a televizní stanice a omerční deníy. Z celového dotazovaného vzoru pouze 4 studenti určili za veřejnoprávní médium ČTK. Též nás zajímalo, zda budou studenti schopni určit úlohu veřejnoprávních médií v demoraticém státě. Z daných možností studenti nejčastěji uváděli, že úlohou veřejnoprávních médií je inormovat (95,3 %), bavit (7 %), být opozicí politiům (9,9 %) a vysílat relamu (4, %). Ostatní studenti (4,7 %) nebyli schopni vyjmenovat žádnou úlohu. Média a zábava V rámci průzumu jsme chtěli zjistit, oho studenti považují za česou celebritu. a prvním místě se umístil Karel Gott (43,8 %), následován Leošem Marešem (7,6 %) a Lucií Bílou (7 %), 6,4 % studentů uvádělo, že ČR nemá žádnou celebritu, zbývající dotazovaní uváděli další jména jao napřílad Iveta Bartošová, Agáta Hanychová, Helena Vondráčová či Jan Kraus. Většinu měli zástupci světa show bussinesu. Osobnosti považované spíše za inteletuály v povědomí studentů své místo hledají většinou velice těžo. apřílad bývalého prezidenta Václava Havla uvedlo pouze,3 % dotázaných. VÝSLEDKY PRŮZKUMU Průzum byl obecnou sondou do vnímání mediálních otáze studenty, teří během středošolsé výuy neabsolvovali předmět mediální výchova. Jejich znalosti a přístup médiím ávrat na obsah Media4u Magazine /00 7

28 není tedy výuou ovlivněn. Z odpovědí je patrné, že záladní povědomí o mediálním světě mají. Problémem je, že tento druh povědomí zísávají nejčastěji právě prostřednictvím médií. To je patrné napřílad u problematiy označení země, de je omezena svoboda slova či vyjmenování celebrit. epřítomnost mediální výuy je vša patrná a potvrzuje správnost rozhodnutí integrovat téma mediální výchovy do uriulární reormy. Tento at je patrný napřílad na nedostatu inormací o veřejnoprávních médiích. Studenti v mnoha případech nejsou schopni ani určit, terá média se za veřejnoprávní považují. PROBLEMATIKA ZAVEDEÍ MEDIÁLÍ VÝCHOVY DO VZDĚLÁVACÍCH PROGRAMŮ STŘEDÍCH ŠKOL Žijeme v globálním světě, terý je médii přímo ormován. Média hrají strategicou roli v utváření názorů. Mladí lidé jsou náchylní tomu, aby snadno podlehli inormační iluzi, a proto je nutné, aby byli na taový svět připraveni. Aby doázali rozlišit objetivní ata od mediálních bublin a virtuálních realit. Výua mediální výchovy a zísání mediální gramotnosti je v tomto případě praticy nezbytností. Průřezové téma mediální výchovy mohou šoly realizovat v podstatě třemi způsoby - jao samostatné téma výuy, jao projet, anebo jao tematicou integraci do již eistujících urzů. Samotnou výuu je možné usutečňovat buď na principu dovednostním, terý je založen na praticém seznamování se s ungováním médií, napřílad přípravou šolního časopisu, přípravou rozhlasových příspěvů, vedením webových stráne atd. Stejně ta může být výua usutečňována na znalostním principu, založeném na osvojení si záladních poznatů o strutuře médií, jejich produci či historicém vývoji. Zavedení výuy mediální výchovy do vzdělávacích programů středních šol má vša něterá omezení. Ta vyplývají z její podstaty a z výše uvedených principů výuy a mohou mít atální vliv na výslednou podobu zísaných znalostí a pochopení záladních principů. Podle naší zušenosti lze za tato omezení označit následující atory: literatura pro výuu, vyučující. Literatura pro výuu edostate valitní literatury o mediální výchově souvisí do značné míry s dalším problémem, terým je nízá míra poznání česých médií. Odborná literatura je potom odázána na import poznatů o médiích ze zahraniční. Je pochopitelné, že odlišnosti mohou být v něterých případech zásadní. To je především případ odborné literatury s mediální tématiou. Speciicá situace je taé v oblasti učebnic mediální výchovy. Je až s podivem, že ještě do minulého rou na česém trhu nebyla nalezení učebnice mediální výchovy, terá by byla určena studentům, ale i pedagogům. Většina produce byla určená pedagogům samovzdělávání a jao zdroj pro přípravu výuy. Učebnice je vša jen prvním roem. V nejbližší době je pro zvalitnění výuy nutné přidat učebnicím i metodiy a různé cvičebnice. Kvalitní studijní opora je důležitá ja pro pedagogy, ta pro studenty. Vyučující Zásadním problémem výuy mediální výchovy je neeistence učitelů mediální výchovy. V době, dy je mediální výchova zařazena do uriulární reormy, se zdá být tento problém až paradoním. Přesto na žádné z vysoých šol v ČR nebyl dosud areditován studijní obor Mediální výchova jao aprobace, tedy odborná příprava učitelů. Vysoé šoly nabízí pouze jednotlivé předměty, teré mohou pomoci učitelům orientovat se v problematice. Zavádění Mediální výchovy do šol zajišťují v ideálním případě učitelé, teří absolvovali něterý z urzů dalšího vzdělávání. Větší díl realizace vša zůstává na nadšencích a samoucích. ejhorším případem jsou nepoučení laici, teří byli výuce mediální výchovy v podstatě donuceni oolnostmi. Problém těchto pedagogů je především v tom, že mohou podávat nepodložené a často předsudečné představy o médiích. Stejně ta u nich hrozí problém malé vnitřní identiiace s tématem a tím ochromování významu tématu do budoucnosti. ávrat na obsah Media4u Magazine /00 8

29 Speciicou supinou jsou v tomto případě odborníci z prae, teří se na výuce mohou taé podílet. Jde především o pratiující novináře i další mediální pracovníy. Jejich problémem je rizio předávání špatné prae, dy špatně zažité proesní stereotypy přenášejí na studenty. ZÁVĚR Výua mediální výchovy je v česých podmínách stále ještě na svém počátu. Jde o poměrně nový předmět, terý si na šolách ještě nevybudoval svoji tradici. Učitelé mnohdy nevědí, ja předmět učit a valitní učebnice teprve přicházejí na trh. Přesto je budoucnost mediální výchovy v česém vzdělávacím systému nevyhnutelná. Média jsou schopna významným způsobem ovlivňovat mladé lidi a jejich pohled na svět. Aby tito lidé nepodlehli inormační iluzi, musí být schopni rozlišit objetivní ata od mediálních bublin a virtuálních realit. Proto je praticy nezbytné, aby matematice, česému jazyu, obecně záladní gramotnosti aždého člověa, přibyla i gramotnost mediální. Použité zdroje [] JIRÁK, J. - BURTO, G. Úvod do studia médií. Brno: Barrister & Principal, 003. ISB [] JIRÁK, J. Metodicý portál, Člány: Mediální výchova - inspirace realizaci [online] [cit ]. ISS Dostupný z WWW: <http://clany.rvp.cz/clane/c/z/87/mediali-vychova---ispirace-k-realizaci.html>. [3] PASTOROVÁ, M. Metodicý portál, Člány: Mediální výchova - uáza zpracování [online] [cit ]. ISS Dostupný z WWW: <http://clany.rvp.cz/clane/c/z/08/mediali-vychova---ukazka-zpracovai.html>. [4] POSPÍŠIL, J. - ZÁVODÁ, L.S. Mediální výchova. Kralice na Hané: Computer media, 009. ISB Kontatní adresy Mgr. Jan Pospíšil Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně Faulta managementu a eonomiy Ústav managementu a eonomiy Mostní 539, Zlín Ing. Lucie Sára Závodná Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně Faulta managementu a eonomiy Ústav podniové eonomiy Mostní 539, Zlín ávrat na obsah Media4u Magazine /00 9

30 PROBLEMATIKA VZDĚLÁVÁÍ V OBLASTI ICT VE VELKÉ BRITÁII PROBLEMS OF ICT EDUCATIO I THE UITED KIGDOM Martina Maněnová - Martin Sutil Ústav primární a preprimární eduace, Pedagogicá aulta, Univerzita Hradec Králové Institute o Primary and Preprimary Education, Faculty o Education, University o Hradec KRálové Resumé: Příspěve nejprve stručně seznamuje se záladním šolstvím ve Velé Británii a reletuje záladní změny na pozadí uriulární reormy. Hlavní část tetu je věnována problematice vzdělávání žáů záladních šol v oblasti ICT. ejprve se zabývá politicým pozadím implementace ICT do vzdělávání a dále předládá empiricé důazy, především zaměřené na vybavení záladních šol a na názory a dovednosti učitelů spojených s oblastí ICT ve vzdělávání. Summary: The contribution briely introduces the basic education system in Great Britain and relects the undamental changes in the bacground o curricular reorm. The main part o the tet is devoted to the issue o education or pupils in primary schools in the area o ICT. First it addresses the political bacground or the implementation o ICT in education; net it provides empirical evidence ocused mainly on the equipment o primary schools as well as on teachers' views and sills associated with ICT in education. ZÁKLADÍ ŠKOLSTVÍ VE VELKÉ BRITÁII Odpovědnost za vzdělávání v Anglii je na vládním orgánu s názvem Odbor dětí, šoly a rodiny (orig. Department or Children, Schools and Families). icméně jao cele je systém značně decentralizovaný a velá odpovědnost leží na místních samosprávách, círvi, dobrovolnicých organizacích a na ředitelích šol (O Donnell et al, 007 In Riggal, Sharp, 008, s.6). Povinné vzdělání je ve Velé Británii od 5 do 6 let. icméně mnoho dětí začíná šolní docházu již ve věu 4 let v přípravných třídách (orig. Reception class). Většina veřejných šol je smíšených. V Anglii a Walesu je povinnost pro šoly mít otevřeno 90 dnů v roce, průměrný počet doporučených hodin se pohybuje od u nejmladších dětí ve věu od 5 do 7 let po 5 hodin u dětí ve věu 4-6 let. Maimální počet dětí ve třídě je 30 (ational summary, 009). V Anglii je uriulum povinného vzdělávání rozděleno do čtyř záladních částí (orig. Key stage, KS). KS (5-7 let), KS (7- let), KS3 (-4 let) a KS4 (4-6 let). Část zahrnuje předměty Angličtina, matematia, přírodověda, design a technologie, inormační a omuniační technologie (ICT), historie, zeměpis, umění a design, hudební a tělesná výchova. Ve třetí části přibývá ještě cizí jazy a výchova občanství. Od rou 0 cizí jazy povinný od KS (ational summary, 009). KURIKULÁRÍ REFORMA V současné době probíhá v Anglii ontrola uriula a následné změny by měly být provedeny do once září 0. Komise, terá uriulum ontroluje (Rose Review) navrhuje, že vzdělávací program by měl být pružnější, měl by podporovat přechod mezi vzdělávacími ázemi a jádrem by měl být mateřsý jazy - angličtina, matematia a ICT. Mezi další doporučení patří (The ew Primacy Curriculum, 00): Organizace vzdělávacích programů do šesti nových oblastí vzdělávání, aby děti mohly využívat i předmět výuy a rosuriulární studia; Podpora šol, aby se zaměřily na výuu jednoho nebo dvou cizích jazyů; důraz na omuniaci a rozvoj osobních dovedností; Posytovat učitelům dodatečnou podporu pro výuu inormačních a omuniačních technologií; ávrat na obsah Media4u Magazine /00 30

31 Podporovat učitele v ativizačních metodách výuy, např. učení hrou. ICT jsou zahrnuty v oblasti Vědecé a technologicé porozumění (orig. Scientiic and Technological Understanding). Mimo jiné se zde říá, že tato oblast učení pomůže dětem najít vlastní pohled na svět, být součástí měnící se společnosti a poznat její záonitosti. V této souvislosti by děti měly být vedeny rozvoji čtení, psaní počítání a taé dovednostem souvisejícím i ICT (Scientiic and Technological Understanding, 00). ICT V ZÁKLADÍCH ŠKOLÁCH Prioritních oblastí, v nichž ICT má líčovou roli, jsou rozmanitost vzdělávacích příležitostí, řízení vzdělávání, administrativní záležitosti, omuniace a spolupráce. Počet žáů na jeden počítač je 6. Přibližně 99 % záladních šol má široopásmové připojení na internet a 99 % notebooů. Stolní počítače jsou umístěny převážně v počítačových laboratořích a notebooy ve třídách. Všechny šoly mají interativní tabule a 40 % virtuálního výuového prostředí. Odhaduje se, že na 5 % šol se využívají inormační a omuniačních technologií úspěšně, a v 95 % záladních šolách umí učitelé používat ICT (STEPS, 009). Technicá podpora je stále disutovanou otázou pro šoly. Becta vyvinula Rámec technicé podpory šolám v oblasti inormačních a omuniačních technologií (Framewor or ICT Technical Support - FITS), terý se snaží zavést eetivní inrastruturu v oblasti inormačních a omuniačních technologií. edávná studie uázala, že v případě, že byl proveden FITS, pomohl šole v plánování a rozpočtování a umožnil šolám soustředit se na požadavy uživatelů. Učitelé taé více věří, že ICT služby jsou spolehlivé POLITIKA A IICIATIVY V OBLASTI ICT A ZÁKLADÍCH ŠKOLÁCH Becta je líčovým partnerem vlády v oblasti strategicého rozvoje a provádění ativit v oblasti inormačních a omuniačních technologií, e-learningu pro šoly a strategiích rozvoje učení a odborných dovedností. Becta vytvořila Vládní e-learningové strategie: Využití technologie (e-strategie). V Severním Irsu byly Vzdělávací technologicé strategie (orig. the Education Technology Strategy) zahájeny v roce 998, jejichž součástí je projet CK. Jedná se o desetiletý program pro ICT služby pro šoly, onrétně pro 80 šol, učitelů a žáů (STEPS, 009). Sotsé ministerstvo šolství sponzoruje program Vzdělávání a učení ve Sotsu a taé posuzuje podporu vzdělávání, včetně inormačních a omuniačních technologií. Spravuje taé árodní sítě pro učení pro Sotso. Ve Walesu árodní shromáždění zahájilo v roce 00 Vládní ICT strategie (STEPS, 009). Inormačních a omuniačních technologií jsou ve všech oblastech uriula v Anglii, pro žáy ve věu 5 až 6 let, stanoveny jao předmět, stejně jao vzdělávací nástroj. Mohou eistovat jednotlivé hodiny ICT, ICT se může stát i průřezovým tématem, teré je implementováno napříč osnovami nebo se ICT vyučují jao ombinaci obojího (Morley, 009). árodní uriulum rovněž vyžaduje, aby žáci měli dostat příležitostí rozvoji svých schopností a dovedností v oblasti práce s inormačními a omuniačními technologiemi prostřednictvím využívání ICT v dalších předmětech. Ve vzdělávacích programech pro studenty učitelství je vyžadována výua ICT. Studenti učitelství musí složit zoušu v počítačové gramotnosti před zahájením výcviu. V dalším proesním rozvoji (orig. the Teachers' Continuing Proessional Development) se lade důraz na předmět Výua pomocí inormačních a omuniačních technologií, jejichž cílem je zvýšit ompetence učitelů a důvěru v používání inormačních a omuniačních technologií ve výuce. Je součástí materiálů posílení výuy předmětů prostřednictvím inormačních a omuniačních technologií (Morley, 009). Každá šola by měla mít ICT politiu a plánování. Becta a partneři vyvinuli vlastní revizní rámce a poyny s cílem pomoci šolám realizovat účinné ICT plány. ávrat na obsah Media4u Magazine /00 3

32 Současné disuse se zaměřují na inormační a omuniační technologie, do jaé míry ovlivňuje tělesné a duševní zdraví hraní počítačových hry a surování na internetu, zda interativní tabule zvyšují eetivitu. Zatímco mnozí vidí interativní tabule jao cennou učební pomůcu, jiní tvrdí, že potlačují inovace a povzbuzují učitele v tradičním pedagogicém stylu řídy a mluvení. Taé se disutuje o tom, zda jejich dopad na dosažené výsledy může odůvodnit investice v ta velém měřítu. Přes vysoou úroveň důvěry v používání inormačních a omuniačních technologií, více než osm z deseti učitelů má pocit, že se potřebují dále rozvíjet a vzdělávat právě v oblasti využívání ICT při výuce. To naznačuje, podobně jao v Česé republice, že zatímco učitelé mohou obecně mít dobré technicé dovednosti, schopnost integrovat ICT do svých předmětů, je méně rozvinutá. Technicá podpora je i nadále líčovou otázou a technicé problémy jsou považovány za jednu z hlavních přeáže pro používání ICT ve výuce. Hodnotící režim se stává nadále brzdou inovací v používání inormačních a omuniačních technologií. V roce 008 se usutečnila revize Využití technologie: Transormace vzdělávání a služeb pro děti, terá byla zaměřena na pět průřezových témat: ároy žáů, zmenšování rozdílů znevýhodněné reventanty; Rodina a neormální učení, zavedení systému všeobecného přístupu; Proesionální nástroje pro podporu výuu, pomáhají zajistit valitnější výuu; Mobilizace vedení na všech úrovních; Projet Epanze bílých tabulí (orig. The School Whiteboard Epansion) v letech posytl inanční prostředy na místních orgánů pro pořízení interativních tabulí do záladních šol. Jeho cílem bylo vytvořit účinné vzdělávací prostředí pro využití inormačních a omuniačních technologií, a uázat, že interativní tabuli jao moderní technologie mohou přispět ICT ve výuce, a mohou zvyšovat standardy prostřednictvím zlepšeného materiálního zajištění vyučování a učení. Místní orgány byly schopny vyjednat zvláštní ceny s výrobci a šoly našly dodatečné inanční prostředy ze stávajících rozpočtů (Becta, 007). Projet posytuje důazy o přínosu interativních tabulí pro motivaci žáů a spoojenosti učitelů. Taé projet posytuje důaz pozitivního vlivu na dosažené výsledy. Jedná se zejména o žáy, teří pracovali s interativní tabulí alespoň po dobu dvou let. ZÁVĚR Spojené rálovství patří do supiny zemí, teré tvoří všechny seversé země, izozemí, Irso, Kypr a Malta. Tyto země jsou průopníy, poud jde o zavádění inormačních a omuniačních technologií na záladních šolách. Učitelé jsou vysoce valiiovaní a celé prostředí je pozitivní z hledisa inormačních a omuniačních technologií. V průměru jsou šoly výborně vybaveny a disponují široopásmovým připojením. Učitelé do značné míry používají inormační a omuniační technologie ve třídě, pracují i s on-line materiály. V porovnání s Česou republiou je tento stav vysoce nadstandardní. a záladě výše uvedeného je, podle našeho názoru, možné onstatovat, že implementace ICT do vzdělávání ve Velé Británii může být inspirativní pro zavádění ICT do česých šol. ávrat na obsah Media4u Magazine /00 3

33 Použité zdroje Becta. Evaluation o the Primary Schools Whiteboard Epansion Project [online]. Becta [cit ]. Dostupný z WWW: <http://research.becta.org.u/upload-dir/downloads/page_documents/research/whiteboards_epansion.pd>. KORTE, W. B., HŰSIG, T. Benchmaring Access and Use o ICT in European Schools 006. [online]. Online empirica Schritenreihe report 08/006 ISS [cit ]. Dostupný z WWW: <http://www.empirica.biz/publiationen/documents/o08-006_learnind.pd#search%learnind%>. MORLEY, G. International Implications rom Teachers Eperiences in the England: How to Assist Primary Teachers in Keeping Pace with ICT [online]. University o Hudddersield [cit ]. Dostupný z WWW: <http://eprints.hud.ac.u/6986/>. ational summary sheets on education systems in Europe and ongoing reorms: United Kingdom [online]. Eurydice. June 009 [cit ], Dostupný z WWW: <http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/national_ summary_ sheets/047_u_e.pd>. RIGGAL, A., SHARP, C. The structure o primary education: England and other countries [online]. The University o Cambridge [cit ]. Dostupný z WWW: <http://image.guardian.co.u/sysiles/education/documents/008/0/08/primarystructure.pd>. Scientiic and Technological Understanding [online]. Department or children, school and amilies. 00 [cit ]. Dostupný z WWW: <http://www.dcs.gov.u/newprimarycurriculum/downloads/scientiic%0and%0technological %0understanding%0inal%AAoL.doc>. STEPS Country brie: the United Kingdom [online]. European Schoolnet.009 [cit ]. Dostupný z WWW: <http://www.eun.org/web>. The ew Primacy Curriculum [online]. Department or children, school and amilies. 00. [cit ]. Dostupný z WWW: <http://www.dcs.gov.u/newprimarycurriculum/>. Kontatní adresy PaedDr. Martina Maněnová, PhD. Mgr. Martin Sutil, Ph.D. Ústav primární a preprimární eduace PdF UHK Roitansého Hradec Králové ávrat na obsah Media4u Magazine /00 33

34 VYBRAÉ POZATKY Z PROBLEMATIKY ROZVOJE IFORMAČÍCH DOVEDOSTÍ SELECTED IFORMATIO O DEVELOPMET OF IFORMATIO SKILLS Pavel Krpále Institut vzdělávání a poradenství Česé zemědělsé univerzity v Praze Institution o Education and Communication Prague Resumé: Příspěve je založen na zobecnění empiricých poznatů z transormace uriula středních odborných šol zemědělsého zaměření z hledisa rozvoje inormačních dovedností žáů. Summary: The article is based on the generalization o the empirical indings within curricular changes in agricultural secondary vocational schools. These empirical indings are ocused on the inormation sills o the students. ÚVOD Při tvorbě a implementaci šolních vzdělávacích programů je uplatňováno nové pojetí dvoustupňového uriula, znamenající vnitřní proměnu šoly. Toto pojetí není systémově založeno na středním šolám toli vyčítaném encylopedismu a memorování, na mechanicém osvojování co největšího objemu atů žáy. aopa. Úlohou šoly je posytnout systematicou a rozvojeschopnou struturu elementárních pojmů a vztahů z jednotlivých vyučovaných disciplín jao zálad pro následující samostatný rozvoj poznatového systému []. Vzdělávání by se mělo nově orientovat na zvládnutí metod ja se učit, ja využívat moderní inormační technologie, ja s jejich pomocí zvládat práci s inormacemi, ale taé na schopnost riticého myšlení a hodnocení, omuniace, týmové práce, autonomního jednání a řešení problémů []. Do výuy by měly být podstatně více zařazovány praticé činnosti, více rozvíjeny mezipředmětové vazby, výua v integrovaných celcích a měly by být uplatňovány nové ormy výuy, usnadňující podstatně hlubší vnitřní dierenciaci a individualizaci vzdělávání, napřílad projetová výua. [6] Průběh této proměny eduačního prostředí je sledován a vyhodnocován na vzoru středních odborných šol zemědělsého zaměření, zařazených do sítě cvičných šol pro pedagogicou prai Institutu vzdělávání a poradenství Česé zemědělsé univerzity v Praze. V příspěvu jsou zobecněny názory učitelů odborných předmětů z období transormace uriula. PODMÍKY PRO ROZVOJ KLÍČOVÝCH KOMPETECÍ Aby mohly být ve středošolsém odborném vzdělávání úspěšně rozvíjeny taé líčové ompetence, je nezbytné výrazně posílit význam procesu učení v lasicém výuovém schématu: učitel - učivo - žá (učící se). [3] Ten, do se učí, by neměl být pasivním objetem působení učitele, ale prvem ativním. Vyučovací metody a organizační ormy výuy by měly být otevřenější žáům, měly by mít - více než tomu bylo dosud - činnostní charater a integrované prvy problémového vyučování. Doposud převládající orientace na vnější motivaci žáů by měla být transormována na převahu využívání vnitřní motivace, založené na sebepoznání a přijetí vlastní zodpovědnosti za výsledy učení tím, do se vzdělává. Aby vzdělávání v duchu této oncepce bylo úspěšné, je zapotřebí zísat zájem učícího se, doázat ho motivovat, aby nebyl pasivní, přesvědčit ho, aby spoléhal zejména na své schopnosti a přijal spoluzodpovědnost za výslede vzdělávacího působení. [4] Funce učitele v tato orientované vyučovací jednotce se podobá působení ve itivní irmě. Učitel eduační proces řídí pouze nepřímo, zprostředovaně: usměrňuje, oučuje, působí v roli onzultanta a pomocnía v případě nesnází v samostatné práci žáů s problémy. Učící se plní stanovené vzdělávací cíle svým individuálním tempem, používá vlastní logicé postupy (teré učitel případně origuje směrem jejich zeetivnění), jeho práce nese prvy ne- ávrat na obsah Media4u Magazine /00 34

35 závislého samostatného úsilí. Učící se zísává mnohem výraznější pocit autonomie, vnitřní volnosti, pracuje totiž s cíli a vzdělávacími obsahy, se terými se předem ztotožnil a teré chce zvládnout. [5] Pro zvládnutí využívá romě standardizovaných postupů ve zvýšené míře vlastní tvořivosti a svého vlastního nezávislého myšlení. epracuje izolovaně, omuniuje s ostatními ve supině a s učitelem. [7] ZKUŠEOSTI Z PEDAGOGICKÉ PRAXE V následující pasáži budou zobecněny vybrané výsledy dotazníových šetření a ověřujících řízených rozhovorů z období přechodu středních odborných šol zemědělsého zaměření na dvoustupňové uriulum, tedy z období, dy byly zpracovány a v prai poprvé využívány šolní vzdělávací programy. Učitelé vyjadřovali své zušenosti ohledně vlivu apliace didaticých prostředů na rozvoj tvořivosti a samostatnosti žáů při jejich práci s inormacemi a znalostmi. Oslovení respondenti - učitelé odborných předmětů zemědělsého zaměření - se vyjadřovali převážně pozitivně o vztahu inovovaného uriula (šolního vzdělávacího programu, možnostem působit na rozvoj inormačních dovedností žáů. Většina respondentů vyslovila názor, že v učebním plánu jejich oboru vzdělání jsou předměty, teré podněcují žáy sebevzdělávání, rozvíjejí jejich omuniativní schopnosti a podporují jejich dovednosti samostatně využívat inormační zdroje. Byla uváděna řada odborných předmětů, především eonomia a podniání, mareting, management, účetnictví, programy apliované eonomie Junior Achievement, výpočetní technia, inormatia, pěstování rostlin, zálady zahradní architetury, větinářství, ovocnictví a ochrana rostlin, zahradnictví, chov zvířat, veterinářství, pěstování lesů, stroje a zařízení, eologie, prae a další předměty. Zcela jednoznačným a zajímavým zjištěním bylo, že vešeré eonomicé předměty - včetně integrovaných orem výuy - byly vnímány jao důležité z hledisa rozvoje inormačních dovedností. Shora uvedené předměty podle názoru respondentů rozvíjejí osobnost žáů zejména v následujících ohledech: celový rozhled, rozumová strána, citová strána, morálně volní vlastnosti, poznávací schopnosti, sociální dovednosti, slovní zásoba, schopnost prezentace, samostatnost, ooperace, omuniace, zvídavost, tvořivost, sebevědomí. Respondenti vyslovovali taé své zušenosti tématům jimi vyučovaných předmětů, terá žáy nejvíce motivovala samostatnému zísávání dalších inormací probíranému obsahu učiva. Zde dominovaly zejména následující partie učiva: pracovní právo, pojišťovnictví, systém daňové evidence, internet, eletronicá pošta, nové programy ve výpočetní technice, loální počítačové sítě a omuniace v nich, praticé přílady podniatelsého rozhodování, daňová soustava, obecně pa vešerá témata, terá souvisejí s praticou apliací a s viditelným přesahem do prae. Respondenti dále z převážné části vyjadřovali názory, že učební osnovy odborných předmětů byly dosud předimenzované. Důsledem byla povrchní výua. Většina učitelů uvedla, že využívali maimálně povolené hranice úprav při zpracování tematicých plánů. Tuto situaci valitativně výrazně posunulo zpracování vlastní sady učebních doumentů v rámci připravovaných šolních vzdělávacích programů. Výrazný zájem projevovali žáci ve výuce podle zušeností oslovených učitelů zvláště u následujících tematicých celů a témat: mareting a management, podniání, daně, využití internetu, pracovní právo, systém daňové evidence, tvorba webových stráne, leasing a inancování, ovocnictví (onrétně stříhání a údržba stromů), sázení a pěstování zeleniny, pěstování rostlin, yziologie a anatomie (především oní a drobných hospodářsých zvířat), poznávací ativity v přírodě, eologie, obsluha mechanizačních prostředů, drogová závislost. a taové situace reagovali učitelé podle jejich vyjádření následovně: pověřili žáy, aby inormace, teré mají nebo teré zísají, sdělili svým spolužáům, rozvinuli disusi problematice, zadali žáům reeráty, poradili jim další zdroje inormací, zorganizovali eurzi, zařadili opaovaně v další hodině problematiu do výuy, problematiu s žáy individuálně onzultovali a radili jim, rozvinuli téma o danou problematiu a doplnili ji o vlastní praticé zušenosti. U většiny učitelů taová situace změnila vyučovací metody, přilonili ávrat na obsah Media4u Magazine /00 35

36 se dialogicým metodám, zadávali žáům samostatné práce a reeráty, využili preerovanou problematiu ve zvýšené míře během předmětových cvičení, nabídli další zdroje inormací a věnovali větší prostor vlastní ativitě žáů. Zadat preerovaná témata žáům samostudiu lze podle mínění učitelů pouze při splnění určitých předpoladů: zadání samostatné práce bude předcházet metodicé poučení a bude využito až ve ázi apliace teoreticých poznatů do prae, půjde o nadstandardní metodu zařazovanou až od třetího ročníu, tedy po určité úvodní teoreticé přípravě. Respondenti pouazovali na přetrvávající problémy se samostudiem žáů, teré je podle jejich názoru pro ně příliš obtížné, protože nemají stálo ještě úplně onrétní představu o tom, ja přistupovat samostatné práci s inormacemi a mnohdy nemají v domácím prostředí ani vhodné podmíny. Respondenti se taé domnívali, že lépe zaujmout žáy by bylo možné v případě, dy zadaný inormační problém by měl charater hry, nenásilně rozvíjející jejich tvořivost. ejvýznamnějším společným rysem by měla být atuální potřeba řešit onrétní problém v praticém životě a evidentní přínos zísaných dovedností pro uplatnění v budoucí proesi. Učitelé ve svých vyjádřeních často uváděli, že doporučují žáům samostatnému zísávání inormací převážně následující inormační zdroje: učebnice, odborné časopisy, odbornou literaturu, denní tis, výstavy, eurze, přednášy, internetové zdroje, atalogy irem, právní předpisy a normy, odborné pořady a publicistia v televizním vysílání. Zájem žáů o další sebevzdělávání mohou podle názoru respondentů podněcovat především praticé uázy, eurze, zajímavě pojaté pasáže v odborné literatuře a v odborných časopisech, internet, masmédia a zahraniční stáže. ejvíce se respondentům z hledisa motivace osvědčilo lást důraz na účelnost a praticé uplatnění inormací a poznatů, zadávat onrétní úoly, prezentovat výsledy činnosti žáů ve šole a na veřejnosti, ocenit jejich úsilí, přičemž významnou roli hraje i osobní nadšení a zájem učitele, jeho zaujetí danou problematiou a proesionalita. Ativitu žáů podporují i materiálně technicé podmíny ve výuce, zejména úroveň a dostupnost moderní inormační inrastrutury a učitelem využívaná didaticá technia. ejvíce podle odpovědí učitelů snahu žáů samostatně se vzdělávat a opatřovat si inormace podněcují následující materiální didaticé prostředy: počítače, internet, videoprogramy, diapozitivy, maety, olie, obrazy, právní doumenty a ormuláře, daňová přiznání, účetní dolady a účetní nihy. Atuální byla a je zejména potřeba běžného zpřístupnění počítačů a internetu, pro žáy je přístup těmto eletronicým inormačním zdrojům zajištěn nejen v hodinách počítačové zaměřených předmětů, ale i v době mimo vyučování. Učitelé uvádějí, že během přímé výuy využívali inormací samostatně zísaných žáy dosud jen zřída, protože s nimi přicházeli pouze výjimečně. Poud již taová situace nastala, využili posytnutých inormací jao zdroj pro nastolení disuse nebo posytli ativním žáům prostor pro reerát, při němž by se prezentovali, v něterých případech učitelé sami použili inormace zísané od žáů ve výuce (napřílad prospety, otograie, inormace z výstav a eurzí). Iniciativu a znalosti žáů, zísané nad rámec běžné výuy, učitelé oceňovali nejčastěji lasiiací, verbální pochvalou a projevy důvěry. ZÁVĚR Apliace nového uriulárního pojetí do prae středních odborných šol v segmentu zemědělsých šol a oborů vzdělání je využitelnou příležitostí pro posílení role líčových ompetencí žáů - budoucích absolventů oborů středního odborného vzdělávání. Oslovení učitelé se v podstatě shodli na názoru, že lze zaznamenat posun v eduačním prostředí a zaznamenat i určitou snahu žáů o samostatné zísávání inormací, přesto ale tento stav není stále ještě možné považovat za zcela uspoojivý. Proto je v současné době na řešitelsém pracovišti Institutu vzdělávání a poradenství Česé zemědělsé univerzity v Praze připravován grantový projet záladního výzumu metodicého portolia, zaměřeného primárně na podporu taového stylu eduace, terá vyváženě rozvíjí odborné i líčové ompetence žáů. ávrat na obsah Media4u Magazine /00 36

37 Použité zdroje [] ASZTALOS, O. Systémy a subsystémy eonomicého vzdělávání v ČR a jejich hodnocení. In: Acta oeconomica pragensia, č.6, VŠE Praha, 998, s.5, ISS [] HRMO, R. - KRPÁLKOVÁ-KRELOVÁ, K. - TÓBLOVÁ, E. Inormačné a omuniačné technológie vo výučbe. Eletronicé sriptum, AlumniPress, Trnava, 009, ISB (https://is.stuba.s) [3] KRPÁLEK, P. Systém podpory inormačních dovedností v eonomicých předmětech. Habilitační práce, obor Teorie vyučování eonomicých předmětů, Katedra didatiy eonomicých předmětů FFÚ VŠE, Praha, 006. [4] KRPÁLEK, P. Integrace inormační vědy do systému výuy odborných předmětů. In: Sborní příspěvů z mezinárodní vědecé onerence SCHOLA Kvalita výchovy a vzdelávania. STU Bratislava, SR, 006, s.8-5, ISB [5] KRPÁLEK, P. Inormation Sills in the Education. In: Agriultura. Scientiic Journal, Issue 6, pp.5-8, Univerzita Maribor, Slovinso, 007, ISS <http://www.agricultura-online.com/portal/modules.php?nameews&ileinde&new_topic8> [online] [cit ] [6] VAŠUTOVÁ, J. Proměny vzdělávacího ontetu a ompetence učitelů pro tvorbu ŠVP v odborném vzdělávání: studijní tety pro projet PILOT-S. [Praha: MŠMT], [005] [7] IDAL, M. et al. Sel-responsible learning, Comenius.. Project Enabling the learner to be responsible or his own learning, Pedagogical guide, ETER, Centre d Eperimantation Pédagogique o Florac, France, 005, sine ISB Kontatní adresa doc. Ing. Pavel Krpále, CSc. Institut vzdělávání a poradenství Česá zemědělsá univerzita v Praze V Lázních Praha 5 - Malá Chuchle ávrat na obsah Media4u Magazine /00 37

38 VLIV MIIMÁLÍ MZDY A MÍRU EZAMĚSTAOSTI IFLUECE OF THE MIIMUM WAGE O THE UEMPLOYMET RATE Pavel Hrdliča Česá zemědělsá univerzita v Praze, Provozně eonomicá aulta, Katedra eonomicých teorií Czech University o Agriculture in Prague, Faculty o Economics and Management, Department o Economic Theories Resumé: Článe provádí analýzu dopadu růstu hodnoty minimální mzdy na míru růstu nezaměstnanosti, od vzniu samostatné Česé republiy do rou 008. Summary: The article analyzes the minimum wage value on the unemployment growth rate rom the start o the independent Czech Republic to the year 008. ÚVOD V eonomiách trvale dochází e struturálním změnám. Dochází technologicým změnám, úbytu či objevení nových přírodních zdrojů, e změnám ve spotřebitelsých preerencích a podobně. Pro zachování rovnováhy je zapotřebí, aby mzdy pružně reagovaly na změny poptáve na pracovních trzích []. Odbory prosazují zájmy svých členů. Jedním z primárních zájmů je růst mezd, terého dosahují uzavíráním oletivních smluv se zaměstnavateli a politicými nástroji prosazeným růstem minimální mzdy. Při neeistenci minimální mzdy budou irmy poptávat taové množství práce, dy dojde rovnosti příjmu vytvořeného posledním přijatým zaměstnancem vůči náladům vynaloženým na tohoto zaměstnance. Příjem mezního produtu práce se bude rovnat mezním náladům na práci. Zavedení minimální mzdy se projeví odlišně, dle pozice irmy na trhu práce. enucený model - zaměstnavatelé vynaládají na práci vyšší nálady, než je výše zavedené minimální mzdy. U taových zaměstnavatelů nedojde přímé změně, protože zavedení minimální mzdy nezvýší nálady na práci. Poptávově nucený model - irmy zaměstnávají pracovníy za mzdu menší než je nově zavedená minimální mzda. Dojde e změně poměru mezního produtu práce vůči náladům na práci, irma bude propouštět zaměstnance do stavu opětovného nastolení rovnováhy mezního produtu práce s nálady na práci. Zaměstnanci nemohou snížit své požadavy na mzdu pod výši minimální mzdy, dochází tedy polesu poptávy po práci a růstu nezaměstnanosti. abídově nucený model - pro irmy v tomto modelu je optimální přijímat všechny pracovníy, teří jsou ochotni pracovat za posytnutou mzdu, terá je menší než je minimální mzda. Zavedením minimální mzdy bude zaměstnanost u taových irem vyšší, než ve stavu neeistující minimální mzdy. Za předpoladu, že trh práce bude doonale onurenční, všechny irmy v nabídově nuceném modelu z trhu zmizí. Dochází růstu nabídy práce, minimální mzda brání polesu ceny práce, dochází růstu nezaměstnanosti []. CÍL A METODIKA Cílem je proázat či vyvrátit, zda růst minimální mzdy způsobí růst nezaměstnanosti. S využitím statisticých metod bude provedena analýza vývoje minimální mzdy vůči vývoji nezaměstnanosti v Česé republice od data jejího vzniu po současnost. VÝSLEDKY Hlavní vertiální osa zobrazuje vývoj míry inlace v %, vedlejší vertiální osa vývoj hodnoty minimální mzdy v Kč. Od rou 993 do rou 995 nedošlo žádné změně ve výši minimální mzdy. V roce 996 došlo mírnému zvýšení, dalšímu mírnému zvýšení došlo v roce 998. Od rou 999 dochází aždoročně výraznému růstu minimální mzdy. árůst oproti rou 998 je o 35 %, v dalším roce oproti předcházejícímu rou o 5 %, dále o %, v roce 00 o 4 %, v roce 003 o 9 %, v roce 004 o 8 %, v roce 005 o 7 %, v roce 006 o 0 %. Celově došlo nárůstu minimální mzdy na 300 % hodnoty ávrat na obsah Media4u Magazine /00 38

39 rou 998. V roce 007 došlo mírnému nárůstu minimální mzdy o 45 Kč na hodnotu Kč, na teré dále zůstala do rou 00. Míra nezaměstnanosti od rou 993 do rou 995 mírně lesala, od rou 996 do rou 999 došlo nárůstu nezaměstnanosti na 3 % hodnoty rou 996, v roce 000 došlo pouze nepatrnému nárůstu míry nezaměstnanosti. Od rou 000 do rou 00 došlo polesu na 83 % hodnoty rou 000. Mezi lety 00 až 006 došlo nárůstu a opětovnému polesu míry nezaměstnanosti. Od rou 006 do rou 008 došlo polesu nezaměstnanosti na výchozí hodnotu rou 993. Zde je zjevná souvislost s politicým - pravolevým směřováním. V období, dy byla vláda sestavována ODS byl vliv odborových organizací v rámci sociálního dialogu výrazně slabší. V období, dy vládu sestavovala ČSSD byla naopa role odborových organizací v rámci sociálního dialogu podstatná. Tato období jsou provázena výrazným růstem hodnoty minimální mzdy. Období pravicového směřování politicé linie je provázeno zmrazením, či nízým nárůstem hodnoty minimální mzdy. Gra ezaměstnanost v Česé republice v porovnání s minimální mzdou DISKUSE Použitá metodia nezohledňuje změny metodi výpočtu analyzovaných hodnot. Od rou 999 do rou 006 dochází výraznému růstu hodnoty minimální mzdy, naopa v letech , dochází e zmrazení, nebo pouze velmi mírnému růstu hodnoty minimální mzdy. Gra ezaměstnanost v Česé republice v porovnání s minimální mzdou vzhledem hlavní vládnoucí straně ZÁVĚR Eet dopadu minimální mzdy na celovou výši nezaměstnanosti byl v hodnoceném období 6 let marginální. ebyla proázána přímá souvislost mezi mírou růstu minimální mzdy a nezaměstnanosti. Byla proázána souvislost růstu minimální mzdy a politicé orientace hlavní vládnoucí strany. V období vlády sociálně orientované strany došlo výraznému nárůstu hodnoty minimální mzdy. Použité zdroje [] HOLMA, R. Eonomie. 3. atualizované vydání. Praha: C. H. Bec, 00. ISB [] DICKES, R. - MACHI, S. - MAIG, A. The Eects o Minimum Wage on Employment: Theory and Evidence rom Britian. Journal o Labour Economics, Vol. 7, o.. Chicago: The University o Chicago Press, 999. [3] Česý statisticý úřad , Trh práce v ČR, obsah. [online]. <http://www.czso.cz/csu/009edicniplan.ns/p/303-09>. [4] WIKIPEDIE - otevřená encylopedie. Volby do Česé národní rady 99. [online]. Poslední revize <http://cs.wiipedia.org/wii/volby_do_%c4%8ces%c3%a9_n%c3%arodn%c3%ad_rady_99>. [5] WIKIPEDIE - otevřená encylopedie. Volby do Poslanecé sněmovny Parlamentu Česé republiy 996. [online]. <http://cs. wiipedia.org/wii/volby_do_poslanec%c3%a9_sn%c4%9bmovny_parlamentu_%c4%8ces%c3%a9_ republiy_996>. [6] WIKIPEDIE - otevřená encylopedie. Volby do Poslanecé sněmovny Parlamentu Česé republiy 998. [online]. Poslední revize <http://cs.wiipedia.org/wii/volby_998>. [7] WIKIPEDIE - otevřená encylopedie. Volby do Poslanecé sněmovny Parlamentu Česé republiy 006. [online]. <http://cs. wiipedia.org/wii/volby_do_poslanec%c3%a9_sn%c4%9bmovny_parlamentu_%c4%8ces%c3%a9_ republiy_006>. Kontatní adresa Ing. Pavel Hrdliča, Katedra eonomicých teorií, Provozně eonomicá Faulta Česá zemědělsá univerzita v Praze, Kamýcá 9, 65 Praha 6 - Suchdol ávrat na obsah Media4u Magazine /00 39

40 PILOTÍ TEST KLÍČOVÝCH KOMPETECÍ ŽÁKŮ OBCHODÍ AKADEMIE V PŘEDMĚTU ÚČETICTVÍ PILOT TESTIG OF KEY COMPETECES OF COMMERCIAL ACADEMY STUDETS I THE SUBJECT OF ACCOUTIG Kateřina Berová Vysoá šola eonomicá v Praze, Faulta inancí a účetnictví, Katedra didatiy eonomicých předmětů University o Economics, Prague, Faculty o Finance and Accounting, Department o Economics Teaching Methodology Resumé: Pilotní článe je zaměřen na hodnocení líčových ompetencí žáů podle šolního vzdělávacího programu obchodní aademie v předmětu účetnictví. Zejména shrnuje výsledy těchto ompetencí s využitím problémového vyučování ormou případové studie ve srovnání s dosavadními využívanými metodami. Summary: The pilot paper ocuses on the evaluation o students ey competences according to the school educational programme in the subject o Accounting at a Business Academy. It mainly summarizes the results o these competences while using troubleshooting approaches in the orm o case studies that are compared with the recently used methods. ÚVOD Požadavy dnešní doby na vzdělávání mají tendenci se neustále zvyšovat v důsledu větší náročnosti. Je proto zapotřebí na jejich vývoj pružně reagovat modernizací a inovací. Současné vzdělávání postupně dostává úplně nový rozměr. Jeho příčinou byla uriulární reorma, jejíž záladním prvem jsou Rámcové vzdělávací programy (RVP). Pro seundární setor vzdělávání zastoupený středními šolami z toho plynulo jediné, vytvořit šolní vzdělávací program (ŠVP), terý je v ompetenci šol. Obsahem ŠVP je především výčet líčových a odborných ompetencí žáů přiřazených e onrétnímu tematicému celu. ŠVP taé uvádí ativizující metody, teré je nutné využívat během vyučovací jednoty vzhledem dosavadnímu přístupu, terý ladl důraz na memorování učiva a atograii poznatů. ásledem toho je menší schopnost současné generace žáů odborné tvůrčí činnosti. Ja již z logiy věci vyplývá, tyto metody by měly zeetivnit rozvoj příslušných ompetencí žáů a průběh celé výuy. Hlavním cílem výzumu bylo proázat vytvoření líčových ompetencí u žáů třetího ročníu obchodní aademie v předmětu účetnictví prostřednictvím ativizující metody v důsledu prvního testování. Pro samotné šetření byla použita ativizující metoda ve ormě problémového vyučování s využitím případové studie v omparaci s tradiční ormou vyučovací jednoty. Hypotéza výzumu byla ormulována tato: Klíčové ompetence s využitím případové studie a tradiční ormy vyučovací jednoty se statisticy liší. METODIKA VÝZKUMU V listopadu a následně prosinci 009 jsem provedla výzum na státní Obchodní aademii a Jazyové šole s právem státní jazyové zoušy v Jihlavě. Výběr testovaných supin S ohledem na objetivnost bylo na záladě náhodného výběru vytvořeno celem 6 supin žáů třetího ročníu zahrnutých do výzumného souboru. Jedna polovina představovala testované supiny (TS-TS8) po čtyřech žácích určené vypracování případové studie, druhá polovina pa zahrnovala ontrolní supiny po třech (K-K8), příp. dvou žácích (z důvodu vysoé absence a menší náročnosti pro vypracování), jejichž úolem bylo zpracovat řešení příladu orespondující s tradiční šolní struturou. Výběr tematicého celu a témat Pro potřeby výzumného šetření byl vybrán tematicý cele Zásoby se zařazením do třetího ročníu. Případová studie a přílad v tra- ávrat na obsah Media4u Magazine /00 40

41 diční ormě byly oncipovány jednotně. Zaměření případové studie nebylo čistě na výpočty, ale taé jejich interpretaci a úvahové otázy, přeračující rámec předmětu účetnictví, teré v širších souvislostech propojovaly znalosti žáů z příbuzných předmětů. Obsahem obou zadání byl vzore tematicého celu adevátní e znalostem žáů. První část pojednávala o zásobách vlastní výroby s ohledem na alulaci výrobů, oceňování a účtování případů, druhá část se týala naupovaných zásob s podobnými prvy. Poslední, třetí oblast vytvořila syntézu obou předchozích částí v podobě inventarizace zásob v návaznosti na vybrané dílčí oly. Testované líčové ompetence Vlastní výzum představoval testování vzoru líčových ompetencí vybraného podle ŠVP dané Obchodní aademie se zohledněním tématiy případové studie a příladu v tradiční ormě. Tab. uvádí uázu líčových ompetencí podle ŠVP, teré byly předmětem testu a výřez testovaných a ontrolních supin. V posledních letech se objevilo mnoho inormací o použití počítače pro měření v přírodovědných předmětech na šolách. Úvodní článe se snaží tuto problematiu přiblížit i zájemcům bez zušeností s taovým měřením a zušenějším uživatelům přinést náměty na zamyšlení. Tab. Uáza testovaných líčových ompetencí podle ŠVP v obou supinách Organizace vyučovací jednoty Testování líčových ompetencí u vybraných supin bylo rozděleno do dvou bloů s odstupem jednoho týdne s využitím osmi vyučovacích jednote. První blo se týal testování ompetencí supin při samostatném řešení případové studie a příladu v tradiční podobě. Tento blo vyžadoval čtyři vyučovací jednoty vždy rozdělené na dvě poloviny pro samostatné testování supin TS-TS8 a supin K-K8. V aždé jednotce pracovaly dvě testované supiny a ve druhé polovině dvě ontrolní supiny. áplní druhého blou byla prezentace řešení studie a ontrola příladu v tradiční ormě během vyučovací jednoty opět rozdělenou na dvě poloviny. Výua taé dostala podobu disuse zaměřenou na úvahové otázy důležité pro rozvoj argumentace, disutování et al. Organizace tohoto blou z hledisa počtu vyučovacích jednote byla shodná s předchozím. Metody výzumného šetření a vyhodnocení Jao hlavní metodu výzumného šetření líčových ompetencí žáů jsem použila pozorování, a to nejenom pro první blo výzumu, ale taé při prezentaci a disusi se supinami žáů. Další výzumnou metodou byla omparace testovaných a ontrolních supin nutná pro statisticé zpracování výsledů. Vyhodnocení výsledů řešených prací jsem provedla na záladně lasiiační stupnice dle Klasiiačního řádu. VÝSLEDKY Zjištěná data byla analyzována za podpory statisticého programu CSS (Hintze, 00, C-SS and PASS, Kaysville, Utah). Srovnání obou supin bylo provedeno Mann-Whitney testem hodnotícím mediány vstupních dat. Signiiance obou testů byla hodnocena na hladině významnosti P 0,05. a záladě statisticého testu byly zjištěny veličiny popisné statistiy uvedené v tabulce. ávrat na obsah Media4u Magazine /00 4

42 Tab. Zjištěná data popisné statistiy Mann-Whitney testu jsou rabičové diagramy hodnotící jednotlivé ompetence obou supin. Vybrané výstupy analýzy lze zhlédnout na obr. a. V grau je uvedeno srovnání líčových ompetencí obou supin, teré jsou hodnoceny mediánem s ohledem na výstupy Mann-Whitney test. a záladě Mann-Whitney testu byly zjištěny pro jednotlivé ompetence tyto hodnoty: omuniace (P 0,0) samostatnost (P 0,75) prezentace (P 0,065) argumentace (P 0,044) disuse (P 0,043) odhad výsledů (P 0,0499) riticé myšlení (P 0,005). Srovnání obou supin s ohledem na ompetenci přijetí rady a ritiy je irelevantní - obě supiny byly hodnoceny srovnatelně stupněm. Obr. Hodnocení argumentace a riticého myšlení v testovaných a ontrolních supinách Obr. Hodnocení omuniace a prezentace v testovaných a ontrolních supinách Výstupem analýzy vstupních dat s využitím Gra Srovnání líčových ompetencí v testovaných a ontrolních supinách ávrat na obsah Media4u Magazine /00 4

43 KOMETÁŘ K VÝSLEDKŮM Pro vyhodnocení líčových ompetencí supin jsem použila lasiiační stupnici dle Klasiiačního řádu. Z hledisa využití tohoto způsobu je možné nalézt rizio ztráty objetivity vyplývající ze subjetivního postoje hodnotitele, tedy při opaujícím se testování by mohly vzniat odchyly v lasiiování. Toto rizio by mohlo nastat taé při vyhodnocování s využitím bodové stupnice. Krabičové diagramy na obr. a pro vybrané líčové ompetence uazují hodnoty z vyhodnocení výzumu, rozdělené na: nejmenší (0-5 %), středně velé (5-75 %), a největší (75-00 %). Komentář e líčovým ompetencím Rozvoj líčových ompetencí byl hodnocen jedna v týmech při řešení prací a následně pa v jejich dalším posunu při prezentování a disusi výsledů. Bylo proázáno, že supiny se statistiy neliší v rozvoji těchto líčových ompetencí: omuniace, samostatnost, prezentace, přijetí rady, ritiy. Hypotéza pro tyto líčové ompetence nebyla potvrzena. Ve výsledcích rozvoje omuniace testovaných supin ve srovnání s ontrolami byly zjištěny určité rozdíly. Přesto se obě supiny statistiy neliší. Žáci jsou omuniativnější především mezi sebou v týmech oproti veřejnému projevu s ostatními. Samostatnost žáů se taé rozvíjela srovnatelně v obou supinách. Ja je možné vidět v grau, tato ompetence byla na lepší úrovni v ontrolách. Důvodem může být menší manévrovací prostor pro disusi vlastních názorů a nápaditost těchto ontrol než v testovaných supinách řešící případovou studii. a záladě výzumu bylo dále zjištěno, že žáci jsou samostatní především při vyhledávání inormací nebo provádění výpočtů, aniž by cooliv řešili s ostatními členy. Z hledisa prezentace lze zhlédnout v grau určité dierence mezi oběma supinami, de vidíme poměrně lepší výsledy testovaných supin. Důvodem těchto rozdílů je samotné oncipování vyučovací jednoty, terá vede žáy veřejnému vystupování. Forma a projev prezentace jsou na průměrné úrovni. Klíčová ompetence přijetí rady a ritiy byla hodnocena srovnatelně v obou supinách (stupeň ). Z hledisa tohoto statisticého srovnání lze vyvodit, že žáci nemají žádný problém přijmout připomíny či jinou variantu ze strany učitele a ostatních členů supin, a to ani v případě využití ativizujících metod. Zjištěná data na záladě popisné statistiy uazující statisticé dierence líčových ompetencí pro obě supiny lze vidět v tabulce. Dále bylo proázáno, že supiny se statistiy liší v rozvoji níže uvedených líčových ompetencí (potvrzení hypotézy): argumentace, disuse, odhad výsledů, riticé myšlení. Z grau lze vypozorovat, že ompetence disuse a odhad výsledů mají velmi podobný průběh. Argumentace a riticé myšlení je jednoznačně na lepší úrovni v testovaných supinách oproti ontrolám. Žáci disutují pouze z podnětu učitele, jejich vlastní iniciativa chybí. Spontánní disuse se nevytvořila. a druhou stranu jsou schopni vyjádřit vlastní názor s věcným omentářem a případně taé vhodně argumentovat. Schopnost argumentace se u něterých projevovala již v týmech při řešení prací, a to průbojněji než při společné disusi (tato se převapivě projevovali taé něteří žáci tvořící ontroly). Z hledisa riticého myšlení a odhadu výsledu se u něterých supin projevila značná neorientace ve svém řešení, přesto většina žáů byla schopna provést zhodnocení situace a vyvodit závěry, (riticé myšlení bylo pozorováno z hledisa schopnosti zhodnocení situace a provedení syntézy v podobě vyvození dopadů plynoucí ze zadání studie). ZÁVĚR Ze zjištěných výsledů lze vyvodit, že líčové ompetence závisí především na vrozených ávrat na obsah Media4u Magazine /00 43

44 předpoladech, individualitě jedince a jeho přístupu, ale taé na oncipování problémového vyučování, zda vytváří dostatečný prostor pro jejich rozvoj. Žáci mají spíše tendenci řízené disusi ze strany učitele. Lepší úroveň argumentace v týmech oproti společné disusi byla zřejmě v důsledu zábran a ostychu ve veřejnému projevu. Je potřeba se zaměřit na struturu a celový průběh vyučovací jednoty v podobě ativizace, terá by měla vést žáy těmto ompetencím. S ohledem na rozsah dosavadního výzumného souboru je zapotřebí další zoumání v této oblasti nejenom pro navazující tematicé cely, ale taé rozšíření spetra testovaných a ontrolních supin, což je důležité pro průaznější výsledy. Další etapy výzumu budou směřovány testování posunu líčových a odborných ompetencí opět s využitím ativizujících metod. PODĚKOVÁÍ a tomto místě bych ráda poděovala všem, teří přispěli e vzniu tohoto článu, především doc. Ing. Pavlu Krpálovi, CSc. za cenné rady a pomoc. Velý dí taé patří pedagogům eonomicých předmětů za spolupráci a asistenci, vedení šoly za možnost realizace výzumu a studentům, teří se zúčastnili výzumného šetření. Použité zdroje [] PETTY, G. Moderní vyučování. Portál, Praha, 00, ISB , s.68-7, [] Výzumný ústav pedagogicý [online]. [cit ]. Dostupné z WWW: <http://www.vuppraha.cz/atualita//5>. [3] MŠMT, Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání 63-4-M/0. Vydavatelství MŠMT 007, s. -. [4] OA a JŠ s právem státní jazyové zoušy v Jihlavě [online]. [cit ]. Dostupné z WWW: <http://www.oa-ji.cz/doc/oa_svp.pd>. Kontatní adresa Ing. Kateřina Berová Katedra didatiy eonomicých předmětů VŠE v Praze ávrat na obsah Media4u Magazine /00 44

45 CESTY HODOCEÍ METHODS OF APPRAISAL Petr Svoboda Aademie J. A. Komensého Ostrava J. A. Komensy Academy in Ostrava Resumé: Článe se zabývá problematiou hodnocení studentů. Hodnotit slovně nebo známami? Otáza je stále nezodpovězená. Pousme se tedy o odpověď. Summary: This article deals with the issue o students' appraisal, namely, whether to appraise the students with words or mars. This question, however, has remained unanswered or a long time. Thereore, we try to suggest an answer to this issue. ÚVOD V současné šole dochází významným změnám, dy se mění charater i cíle vzdělávání na všech typech šol. Předpoládá se, že mladí lidé zísají valitnější vzdělání, dy se s poznaty budou seznamovat srze vlastní činnost, za pomoci vlastních zdrojů a dosavadních znalostí. PROBLEMATIKA HODOCEÍ STUDETŮ Už nestačí učit studenty opaovat hotové vědomosti, teré jim učitel předá zapamatování. Výua musí směřovat tomu, aby studenti látu sutečně pochopili a doázali zísané znalosti apliovat v reálném životě []. I hodnocení zísává další rozměr. Z hodnocení učení se mění na hodnocení pro učení, jehož neoddělitelnou součástí se stává zpětná vazba []. Hodnocení je založeno na partnersé spolupráci mezi učitelem a studentem. Učitel cíleně shromažďuje inormace o postojích studentů úolům, o využívání již zvládnutých postupů při učení, o tom, ja jsou schopni rozpoznat, co se musejí ještě naučit, ja zoušejí nové cesty, ja umějí vyhledat důležité inormace, vyhodnotit poznaty, použít je, využít dosavadních znalostí a propojit je s novými. Studenti pracují a učitel při tom nahlíží do jejich procesů myšlení. esbírá poznaty o studentově učení proto, aby mu mohl dát podloženou známu, nýbrž, aby mohl řídit jeho učení a vést hluboému poznání. Záznamy z pozorování a další dolady o studentově učení shromažďuje, zpracovává a vyhodnocuje. Když přijde čas pro shrnující, sumativní hodnocení, může studentům i rodičům posytnout celovou zprávu o studentově porou, o jeho silných stránách a potřebách [3]. Do sumativního hodnocení mohou být zahrnuty i výsledy prací a činností, jejichž záladním úolem nebylo posytnout studentovi příležitost učení, ale změřit jeho atuální výonnost a znalosti. KVALITÍ HODOCEÍ Za valitní považujeme taové hodnocení, teré onrétně vysvětluje, jaým způsobem vede studenta e zlepšení průběhu učení a jeho výsledů []. Zvolený cíl a způsob hodnocení má pomáhat studentovi porozumět jeho vlastnímu učení a dobře ho posuzovat. Zlepší jeho atuální učení a přinese mu samostatnost v učení v budoucnosti. Kvalitní hodnocení inormuje učitele o tom, ja jsou jeho vzdělávací programy i jeho výuové postupy a metody v případě onrétního studenta účinné. a záladě těchto inormací pa vyučující plánuje další postup výuy. Studentovi posytne inormaci, zda jeho činnosti a úsilí vedou, nebo nevedou žádoucím cílům. Pro studenta jsou důležité především inormace o průběhu učení, zísané v době, dy je lze využít e oreci postupu, tedy ještě v průběhu učení [3]. Rodičům sděluje, ja se jejich dítěti učení daří. ávrat na obsah Media4u Magazine /00 45

46 Dobré hodnocení se neomezuje jen na souhrnnou závěrečnou zprávu o výsledu vzdělávání. Inormuje rodiče srozumitelně a včas o silných stránách práce jejich dítěte i o tom, v čem potřebuje pomoc a podporu [4]. Kromě toho jim podává zprávu, oč šola usiluje, co považuje za důležité, na co dává důraz a o co v učení jde. Inormace zísané z hodnocení musí být onrétní, včasné a průběžné. Jen tehdy je student může použít při zlepšování svého učení. KVALITA IFORMACÍ Kvalita zísaných inormací těsně souvisí s valitou úolu. Poud je úol příliš snadný nebo naopa náročný, poud studenti neporozuměli zadání nebo je pravděpodobné, že vnější oolnosti nepříznivě ovlivní jejich práci, zísáme inormace, z nichž složíme jen zreslený obraz schopností studentů. Kvalitu inormací ovlivňuje i osoba hodnotitele, neboť může podléhat stereotypům, teré způsobují, že vidí jen to, co vidět chce, napřílad neázeň studenta - špatný výon [4]. Při hodnocení studentova výonu bereme v potaz jeho osobní dispozice, domácí zázemí, třídní lima, atuální studentovu ondici [5]. Úolem učitele už není vyhledávat chyby, ale zjišťovat, am až student vlastní prací dospěl na cestě cíli. To znamená, že rozpoznává a popisuje ty aspety studentovy práce, teré se zdařily. Tím mu posytuje inormaci o tom, am až ve svém učení poročil. Znalost stavu je důležitou inormací nejen pro studenta, ale i pro plánování výuy. Použité zdroje Je zřejmé, že tomu, aby mohl učitel jao studentův průvodce učením rozpoznat, am zaměřit svou pomoc, musí vědět, co jeho student zvládl a de je potřeba navázat s dalším učením. Sama chyba mu neprozradí, ve teré etapě práce student ztratil stopu. Mnoho důležitého můžeme zjistit při pozorování, při naslouchání disusím studentů ve supinách, při prezentaci vlastních výtvorů studenta, během onzultací s ním, ze sebehodnotících listů nebo písemných úvah a releí nebo z rozhovoru s rodiči či s učiteli jiných předmětů []. Inormace pa musíme dát do vzájemných souvislostí a ve studentově vývoji hledáme pozitivní trendy, teré pa posilujeme. A nezapomeňme, že při hodnocení popisujeme poro, to znamená, v čem se student oproti svému minulému výonu zlepšil. Dejme mu taé prostor odhalení chyb. Po popisu všeho, co se studentovi povedlo, mu dáme možnost, aby se e své práci vyjádřil. Když sám pouáže na něteré nedostaty a tím odhalí své chyby, zísá větší motivaci, než dybychom ho na ně upozornili sami. ZÁVĚR Otáza, zda hodnotit slovně nebo známami, terá je v našich šolách již dlouho nezodpovězená, není správně položená. Tento problém se rozplyne, jamile si uvědomíme, co sutečně od hodnocení práce studentů při využívání metod ativního učení očeáváme. Kontrolní unce hodnocení ustupuje v taové výuce do pozadí a do popředí se dostává hodnocení průběžné [3]. Jeho účine závisí na tom, ja onrétně a výstižně jsme schopni v procesu hodnocení studenta inormovat, ja probíhá jeho učení a co z toho vyplývá pro další etapy jeho práce. [] PORTAL.CZ. Co je autenticé hodnocení a autenticé učení. [online]. [008] [cit. 00--]. Dostupný z WWW: <http://www.portal.cz/scripts/detail.php?id5080>. [] RVP.CZ. Metodicý portál (Hodnocení žáů, sebehodnocení žáů, žáovsé portolio). [online]. [009] [cit ]. Dostupný z WWW: <http://rvp.cz/iltr-zuaa-dc->. [3] KOŠŤÁLOVÁ, H. - MIKOVA, Š. Šolní hodnocení žáů a studentů. Praha: Portál, 007. ISB [4] FOTÁA, D. Psychologie ve šolní prai: příruča pro učitele. Praha: Portál, 997. ISB [5] SKORUKOVÁ, R. Psychologie osobnosti a sociální psychologie. Hradec Králové: UHK, 008. Sylabus přednášám. [6] ÁKOEČÝ, M. Sociální psychologie. Praha: Academia, 999. ISB [7] LAGMEIER, J. - KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing, 006. ISB [8] HARTL, P. - HARTLOVÁ, H. Psychologicý slovní. Praha: Portál, 000. ISB X. Kontatní adresa Ing. Petr Svoboda Aademie J. A. Komensého Ostrava, ádražní 0, Ostrava, ávrat na obsah Media4u Magazine /00 46

47 PRÁCE S ŽÁKY TALETOVAÝMI V MATEMATICE, FYZICE A IFORMATICE A PDF UHK WORK WITH STUDETS TALETED I MATHEMATICS, PHYSICS AD COMPUTER SCIECE O UIVERZITY OF HRADEC KRÁLOVÉ Michal Musíle - Štěpán Hubálovsý - Jose Šedivý Katedra inormatiy, Pedagogicá aulta, Univerzita Hradec Králové Department o Inormatics, Faculty o Education, University o Hradec Králové Resumé: Jao problém sytému standardního šolství v ČR je často zmiňován špatný způsob práce s talentovanými žáy. Článe uvádí způsob realizace práce s talentovanými studenty za pomoci projetu Centrum talentů, terý vznil za podpory dotací ESF. Centrum talentů se orientuje na žáy se zájmem o uvedené disciplíny, seznamuje s obsahem seminářů, teré jsou nabízeny nadaným žáům. Poud je něteré z nabídnutých témat zaujme a ve spolupráci s pedagogy zormují supinu matematicy a inormaticy nadaných žáů, mohou ontatovat naši atedru a seminář je realizován na půdě aulty, nebo v jejich šole. Summary: One o the oten-mentioned problems o the standard system o education in the Czech Republic is the approach to wor with talented students. This paper presents a way o woring with talented students through the project Talent Center, which was supported by ESF unding. The Talent Center is geared to students interested in the aorementioned disciplines and provides inormation on the content o seminars which are oered to talented students. ÚVOD Semináře jsou věnovány programování v marojazyce programů MS Oice, onrétně v tabulovém procesoru a využití méně známých uncí a postupů tabulového procesoru MS Ecel. První seminář s názvem Programování v Ecelu snadno, rychle, užitečně představuje jednoduchý programovací jazy Visual Basic or Application implementovaný v tabulovém procesoru MS Ecel jao vhodný a účinný nástroj pro výuu algoritmizace a programování od úplného začátu až po tvorbu ormulářů a jednoduchých apliací. a řadě příladů doprovázejících přednášu si posluchači sami vyzouší jednoduchost, pratičnost a užitečnost umění programování v Ecelu. Druhý seminář Ecel - nástroj pro matematicé a yziální modelování posluchačům uáže, ja lze MS Ecel využít jao nástroj vhodný pro zpracování matematicých a yziálních modelů. Během přednášy, doplněné praticými cvičeními na počítači, budou představeny méně známé unce a vlastnosti tohoto tabulového editoru. Řadu situací a dějů lze velmi dobře modelovat bez programování v marojazyce, pro jiné využijeme taé možnost naprogramování jednoduché apliace. Uažme si přílad programu, se terým se nadaní žáci seznámí v průběhu semináře. MATEMATICKÉ SEMIÁŘE Semináře jsou orientovány na využití matematiy a inormaticých nástrojů při řešení logicých ombinatoricých hlavolamů a hledání optimální strategie jednoduchých desových her. První se jmenuje Hlavolamy a hry řešené pomocí orientovaných graů a ve zrácené, obsahově reduované podobě je zařazen jao worshop s názvem GraphViz a Memory IM - hlavolamy a hry řešené orientovanými gray do programu onerence Počítač ve šole 00 - důraz je zde laden na seznámení s Open Source sotwarem GraphViz, terý na záladě symbolicého tetového popisu provádí vizualizaci graů. a obr. je výslede řešení známého hlavolamu Převozní, oza, vl a zelí. Úolem převoznía P je převézt bezpečně z levého na pravý břeh řey ozu K, vla V a oš zelí Z. Přitom do loďy se, romě převoznía, vejde už jen jedna z věcí (resp. zvířat) určených přepravě. Převozní taé může jet ávrat na obsah Media4u Magazine /00 47

48 sám. Bezpečně převézt znamená, že převozní nesmí nechat bez dozoru na břehu ozu s vlem (vl by sežral ozu), nebo ozu se zelím (oza by sežrala zelí). aštěstí vl nežere zelí, protože pa by úloha neměla řešení. Zaázané situace jsou v grau vyznačeny červenou barvou, možné situace zelenou. Přitom v aždé elipse je zapsána před lomítem sestava na levém břehu a za lomítem sestava na pravém břehu řey. Z nich se dá odvodit význam orientované hrany grau (šipy), terá znamená vždy jednu cestu loďy z levého na pravý břeh, nebo zpět z pravého na levý. Kromě volby tvaru a obarvení uzlů grau dovoluje vizualizační nástroj GraphViz mimo jiné volbu tvaru a výplně šipe. Možné tahy jsme označili plnou šipou, chybné tahy vedoucí něterému ze sežrání prázdnou šipou a tahy, teré ve sutečnosti nemohou nastat, mají místo šipy prázdný rouže. ajdeme-li v tomto orientovaném grau cestu z výchozí pozice PKVZ/~ (vše na levém břehu) do onečné pozice ~/PKVZ (vše na pravém břehu), najdeme tím taé řešení hlavolamu. Z obrázu je jasně vidět nejen, že úloha má řešení, ale taé, že řešení jsou právě dvě. Kromě volby tvaru a obarvení uzlů grau dovoluje vizualizační nástroj GraphViz mimo jiné volbu tvaru a výplně šipe. Druhý seminář věnovaný hrám se jmenuje Pišvory storát jina, vždy chutné a lehce stravitelné. Stejně jao předchozí seminář má podobu dílny, ve teré se žáci se zájmem o matematiu a inormatiu naučí něco nového naprosto nenásilnou a hravou ormou. Je zaměřen na moderní společensé hry, teré přes svoji různou podobu (hry tuža - papír, desové, aretní) a různý stupeň obtížnost mají určitou podobnost s lasicými pišvorami. Začínáme 3D minipišvorami, určitě nevynecháme hry Quarto a Gobblet, uážeme si japonsé hry Gomou a inui, teré se hrají na hrací desce pro Go. Začneme nejprve čtvercovými minipišvorami. Ve čtverci 3 3 pole je možné vytvořit pišvoru celem osmi způsoby. Tři ve vodorovných řadách, tři ve sloupcích a dvě v úhlopříčách. Pole hrací plochy mají různou sílu podle toho, oli možných pišvore přes ně prochází. ejsilnější je pole ve středu plochy (S), prochází přes něj čtyři možné pišvory, následují rohová pole (R) se třemi pišvorami a nejmenší silu mají pole u středů stran čtvercové hrací plochy (H), dvě možné pišvory. Poud první hráč (symbol: O) zahájí nejsilnějším tahem S a druhý hráč (symbol: X) odpoví slabým tahem H má v dalších tazích první hráč vyhrávající strategii zobrazenou na první sérii obrázů, tj. odpoví tahem H na pole do pravého úhlu, tím donutí hráče X zabloovat hrozící pišvoru a v dalším tahu si vytvoří vidliču, proti teré už není obrana. Když hráč X udělá značu na poli (), doonči hráč O pišvoru na poli () a naopa. Obr. Řešení hlavolamu pomocí grau Jestliže ovšem druhy hráč X odpoví silnějším tahem R, nemůže už prohrát, tedy eistuje neprohrávající strategie pro druhého hráče. Záladem této strategie je na začátu obsadit co nejsilnější pole (tj. na úvodní tah S odpovědět R, na jiný úvodní tah odpovědět S). Jeden z příladů obrany je uveden na druhé sérii obrázů, dy po úvodu S-R poračuje první hráč tahem H na poli vedle soupeře. Tahem na pole označené praporem zablouje hráč X obě zbývající možnosti vytvořeni pišvory. Podobně by dopadlo zahájení S-R-H, dy pole H by bylo vzdálené od tahu soupeře (R). ávrat na obsah Media4u Magazine /00 48

49 A toto je další přílad úspěšné obrany. Po zahájení S-R poračuje první hráč rohovým polem do pravého úhlu. SEMIÁŘ GEOMETRIE, ARITMETIKA Předposlední seminář s názvem Geometrie, aritmetia a zobrazení graů uncí v prostředí dynamicé interativní geometrie GEOET je věnován různým možnostem využití Open Source geometricého sotware GEOET. Prostředí dynamicé geometrie lze využít nejen rýsování lasicých geometricých onstrucí (např. těžnice a výšy trojúhelníu, ružnice trojúhelníu vepsaná a opsaná), řešení problémových úloh, ale taé např. animovaným onstrucím větů a hvězd, teré vedou na otázy spojené s dělitelností přirozených čísel (prvočísla, soudělnost). Současně je GEOET vhodným nástrojem vyreslování graů uncí jedné reálné proměnné, uncí daných parametricy (Archimédova spirála) či inematicých řive (cyloida). ZÁVĚR Obr. Vzhled ona programu a uáza jeho možností Pedagogicá aulta Univerzity Hradec Králové se již více než čtyřicet let věnuje péči o talentované žáy. Úzá spolupráce všech ateder se odráží i ve společně realizovaných projetech. Jedním z těchto projetů je právě projet Centrum talentů, terý vznil za podpory dotací ESF. Centrum talentů se orientuje na žáy se zájmem o uvedené disciplíny. Použité zdroje [] HUBÁLOVSKÝ, Š. Využití apliace MS Ecel pro výpočet těžiště soustavy vádrů. Matematia, yzia, inormatia. V tisu. [] HŘÍBKOVÁ, L. adání a nadaní: pedagogico-psychologicé přístupy, modely, výzumy a jejich vztah e šolsé prai. Praha: Grada, 009. ISB [3] MUSÍLEK M. Krychlové minipišvory [online]. Copyright 003, [cit ]. Kontatní adresy PhDr. Michal Musíle, Ph.D. RDr. Štěpán Hubálovsý, Ph.D. Ing. Mgr. Jose Šedivý, Ph.D. Katedra inormatiy PdF UHK Roitansého Hradec Králové ávrat na obsah Media4u Magazine /00 49

50 AALÝZA EXPERIMETÁLÍCH DAT JAKO VÝUKOVÁ METODA AALYSIS OF EXPERIMETAL DATA AS A TEACHIG METHOD Jose Šedivý Katedra inormatiy, Pedagogicá aulta, Univerzita Hradec Králové Department o Inormatics, Faculty o Education, University o Hradec Králové Resumé: Využití ICT v technicé výuce přináší širší možnosti zpracování eperimentálních dat. Toto zpracování se dnes provádí tzv. interativní analýzou dat. Eistuje tomu řada programů, teré tvoří zálad a náplň nových vědních oborů jao chemometrie, biometrie, eonometrie, medicínsá statistia, obchodní statistia, statistia pro sociology, psychology atd. Právě statistia je v určitém smyslu jazyem pro shromažďování dat, manipulaci s nimi a jejich vantitativní interpretaci. Odborný pedagog často intuitivně tuší, že se nachází v situaci, terá taovou činnost vyžaduje. Proto by měl tento jazy statistiy do určité míry taé ovládat. Summary: The use o ICT in technical education oers greater possibilities or processing eperimental data. This processing is now carried out by so-called interactive data analysis. There are many programs that orm the basis and content o new scientiic disciplines such as Chemometrics, biometrics, econometrics, medical statistics, business statistics, statistics or sociologists, psychologists, etc. Statistics provide the language or data collection, data handling and quantitative interpretation. Proessional educators oten ind themselves in situations where they now intuitively that such activity is required; thereore, he should use the language o statistics. ÚVOD Problém vědecého myšlení je spjat s hledáním objetivní pravdy. a čem je vlastně založen náš závěr, že něco je pravdivé? Máme dva hlavní prostředy, teré v procesu vytváření vědecých závěrů používáme. Jsou to hlavně pozorování vnějšího světa a naše schopnosti vytvářet z těchto pozorování zobecňující poznaty. Proces zobecňování poznatů, napřílad přenášením závěrů z výběru na celou populaci, nazýváme indutivním způsobem usuzování (inducí). Indutivní způsob myšlení má prvořadý význam pro postavení člověa v reálném světě. Schopnost učit se ze zušenosti umožňuje lidem včas se přizpůsobit měnícím se životním podmínám. Je jedním ze záladních typů lidsého myšlení, přičemž druhým záladním typem je dedutivní myšlení (deduce). Při dedutivním myšlení z obecných záonitostí (teorie) činíme závěry (predice) pro jednotlivé případy (pozorování). Toto myšlení nalézá své uplatnění zejména v matematice. Imponující nezvratnost dedutivních důazů je vša dosahována za cenu toho, že nic nevypovídají o reálném světě. PRAVDĚPODOBOST VE VÝUCE TECHICKÝCH PŘEDMĚTŮ Pravděpodobnostní modely a předpovědi jsou součástí vědecé a výzumné práce ve všech oborech, nalézají široé uplatnění v prai, užívají se při zoumání procesů ovlivňovaných náhodně. Předmětem zoumání teorie pravděpodobnosti jsou vlastně záonitosti náhody. áhoda je příčinou toho, že něteré procesy v našich pedagogicých podmínách nejsme schopni se stoprocentní jistotou předpovědět. Ve výuce technicých předmětů se budeme zabývat vždy taovými náhodnými pousy, teré jsou opaovatelné. áhodné jevy můžeme hodnotit podle toho, jaou mají naději, že při náhodném pousu nastanou, jina řečeno jaou mají pravděpodobnost výsytu. Pravděpodobnost náhodného jevu je číslo, teré představuje míru možnosti nastoupení náhodného jevu. Při eperimentech ve výuce se často setáme s tím, že náhodný jev není izolován, ale dostává se do vztahu s jinými jevy. Vztahy mezi náhodnými jevy jsou totožné se vztahy mezi množinami. ávrat na obsah Media4u Magazine /00 50

51 VZTAHY KORELACE A REGRESE Běžné popisné charateristiy šetří soubory dat z hledisa jednoho sledovaného znau. V řadě případů jsme postaveni do situací, dy zoumáme závislosti mezi dvěma i více statisticými znay. Ve výuce technicých předmětů je vhodné nutit studenty ormulování vlastních úvah o příčinných záonitostech pomocí dedutivních postupů. Obr. Dedutivní a indutivní myšlení (http://www.ss.muni.cz/presahy/metodologie) Potom se snažíme zoumat příčinné (auzální) souvislosti tato vytvořených vztahů. To znamená, že nastoupení jednoho jevu vyvolává eistenci jiného jevu. Z hledisa zoumání rozlišujeme pevné a volné závislosti. Závislost pevná je taová, dy výsytu jednoho jevu pevně odpovídá výsyt druhého jevu. Pravděpodobnost nastoupeného druhého jevu je tedy rovna. Volná závislost vzniá, dyž výsyt prvního jevu ovlivňuje pravděpodobnost druhého jevu. S pevnými závislostmi se často setáváme při výuce v teoreticé oblasti, dy přírodovědné a technicé disciplíny ormulují vztahy mezi proměnnými na záladě deduce vycházející ze zušeností. Uveďme napřílad ewtonův gravitační záon, Ohmův záon. Při použití analyticých statisticých metod ve výuce technicých předmětů je vhodné vždy pouázat na možné auzální souvislosti. Při sledování spojitých procesů v chemii, armacii a potravinářství, metalurgii vyazují data často silnou závislost. Těžo ovlivnitelná jaost vstupu (např. suroviny, horniny) může mít za následe olísání nebo neonstantnost střední hodnoty. Při zpracování měření v podmínách výuy se setáme praticy vždy s volnými závislostmi. Za obecnými tendencemi, teré vyčteme z hromadných dat se mohou srýt hlubší záonitosti vztahů mezi veličinami. K poznání a popisu závislostí, ověřování dedutivních teorií složí regresní a orelační analýza. Rozlišíme zprvu zejména jednostranné a vzájemné závislosti. Jednostranné závislosti zoumá regresní analýza. To jsou situace, dy stojí proti sobě nezávisle proměnná v úloze příčiny a závisle proměnná v úloze následu. Cílem šetření je popsat tendence ve změnách následů vzhledem e změnám příčin. V prai nestatistiů je právě užití regresních modelů díy počítačům láavé a snadné. Desíty výzumných a diplomových prací uazují, že jde zároveň o nebezpečnou metodu, při teré se často ztrácí cíl a užite. Přednost dostávají dlouhé seznamy výstupů, de se přeceňují hodnocení vysoých orelačních oeicientů. Korelace je pojem odpovídající významově pojmu vzájemná souvislost. Dodejme, že ve výuce technicých předmětů na této úrovni vystačíme se zoumáním lineárních závislostí. Těsnost vztahu mezi proměnnými vyjadřuje orelační oeicient označený v teorii obvyle písmenem r. Může nabývat hodnot v rozmezí od - do. Tedy při úplně nezávislém chování bude orelační oeicient nulový, záporná hodnota oeicientu značí nepřímou úměru (přesněji řečeno míru nepřímé úměry) mezi veličinami. Oba soubory musí být stejně velé, řády tabule si musí odpovídat. Číselný výpočet je vhodné svěřit tabulovým procesorům s vestavěnými analyticými nástroji (postačí i MS Ecel). Zde je nutno apelovat na cit výzumnía, neboť náhodně orelovat v určitém omezeném rozsahu hodnot mohou mnohdy naprosto nesmyslně vybrané veličiny. Korelační oeicient neposytuje žádnou proazatelnou inormaci o příčině a následu. Vzájemná orelace není z vědecého hledisa určením vztahu příčiny a následu dvojice jevů. Tab. Tabula měření pro vyhodnocení vzájemných orelací naměřených hodnot ávrat na obsah Media4u Magazine /00 5

52 sobě závislé, ja silná či slabá tato závislost je, popř. jaá je povaha této závislosti. Většinou je používán spíše jen pro orientační ověření vztahu mezi dvěma proměnnými, tj. jao nástroj pro potvrzení předchozí hypotézy, že nějaý vztah eistuje. Obr. Uáza sotwaru, výběr proměnných pro analýzu orelací Tab. Uáza výstupu Obr.3 Ve statisticých sotwarech se užívá pojem autoorelační diagram (uáza) Mezi proměnnými byly identiiovány významné závislostiorelace Korelační diagram slouží pro zjišťování eistence a případných druhů závislostí mezi dvěma proměnnými soubory dat. Účelem je zoumat, co se stane s jednou proměnnou, dojde-li e změně druhé. Korelační diagram především výborně vizualizuje vztah orelace a dává odpověď na otázu, zda jsou tyto proměnné na ZÁVĚR Praticý význam nabývá dedutivní myšlení jen jao článe myšlenového řetězce, ve terém se uplatňují i jiné typy myšlení. Závěry indutivních myšlenových pochodů jsou vša ovlivněny subjetivními postoji a mají pouze omezenou platnost. Indutivní statistia se zabývá metodami ja taové poznaty přenášet a umožňuje z pozorovaných dat vytvářet obecné závěry právě třeba v technicém vyučování s udáním stupně jejich spolehlivosti. Výpočet stupně spolehlivosti závěrů je vša už objetivní, neboť je založen na poznatcích teorie pravděpodobnosti a nezávisí na subjetivním názoru hodnotitele. Použité zdroje: WIMMER, G. Štatisticé metody v pedagogie. Hradec Králové: Gaudeamus, 993. ISB ZELIA, L. ěteré názory na otázy poznání a inormací. In Komensý roč. 4. č.6. (989/90). Praha, 989. s ŽÁRA, J.-BEEŠ, B. Interativní vizualizace dat EXPLORER. In Silicon World. Roč. 4. č 3. Brno, 995. s ŽVÁČEK, J. S čím dnes na statistiu. In Inormační bulletin Česé statisticé společnosti. Roční č.3. str.7-6. dostupný z WWW: <http://badame.vse.cz/sysel/noviny/>. HUBÁLOVSKÝ Š. Využití apliace MS Ecel pro výpočet těžiště soustavy vádrů, Matematia, yzia, inormatia, 00, ISS 0-76, v tisu. Kontatní adresa: Ing. Mgr. Jose Šedivý, Ph.D. Katedra inormatiy, PdF, UHK ávrat na obsah Media4u Magazine /00 5

53 MOHASTUPŇOVÝ E-LEARIG (MSL) Část. - Tvorba urzů na záladě onceptu MSL MULTIPLE STEP E-LEARIG (MSL) Part - Courses creation based on the MSL concept Tomáš ose - Aleš Bezrou - Jose Hanuš - Jiří Záhora Ústav léařsé bioyziy, Léařsá aulta v Hradci Králové, Univerzita Karlova v Praze Department o Medical Biophysics, Medical Faculty in Hradec Kralove, Charles Univerzity in Prague Resumé: Mnohastupňový e-learning (MSL) je oncept tvorby urzů, terý se snaží reletovat předchozí znalosti studentů urzu. Jeho myšlena vyšla z původně tří stupňového onceptu, de byla láta urzu členěna do třech úrovní s různým stupněm podrobností, dy aždá následující úroveň dovysvětlovala termíny a mechanismy zmíněné v předchozí úrovni jen zběžně. MSL oncept tuto myšlenu rozvinul a není svázán stritním dodržováním třech úrovní podrobností. Dává ta onceptu větší leibilitu a možnost lépe šálovat úrovně podrobností. Koncept je vhodný převážně pro urzy, de se počítá s velým rozdílem vstupních znalostí studentů, teré je potřeba sjednotit na danou úroveň. V rámci MSL onceptu lze pa v urzu oddierencovat i doplňové a propojující inormace, teré nejsou stritně vyžadovány, ale mohou posytnout ucelený pohled na problematiu v rámci příbuzných oborů. Summary: The multiple step learning (MSL) concept is a way o e-learning course creation which relects the previous nowledge o enrolled students. The original idea comes rom the 3 Step Learning (3SL) concept where the course content is presented in three dierent levels o details. Each higher level gives an eplanation o the problem using more details than the previous one. The MSL concept develops the idea o leveled nowledge presentation urther by not restricting the number o levels to three. This gives more leibility to the whole concept. The MSL concept is especially suitable to e-learning courses which need to deal with etreme dierences in the entry level nowledge o enrolled students. With the MSL concept it is also possible to introduce additional or related inormation to provide students students with a better understanding o interdisciplinary connections. ÚVOD Z dnešního pohledu na vzdělávání snad v jaémoli oboru je jasné, že pouze lasicý způsob ontatní výuy v "amenných" třídách je již raritní relit. Vzdělávací instituce byly nuceny reagovat na požadavy studentů na dostupnost vzdělávacích materiálů a běžným standardem je doplnění prezenční výuy o materiály v eletronicé podobě, teré jsou dostupné on-line nehledě na čas. Tyto materiály mají v mnoha případech charater ucelených urzů zprostředovaných soistiovanými LMS (learning management systems) - systémy řízení výuy. Vývoj jde ale dál a díy soistiovaným technologiím se ze stínu do popředí dostávají systémy adaptivního e-learningu. Systémy, teré jsou schopny dynamicy reagovat na potřeby jednotlivých uživatelů a ještě dále ta prohlubovat jasný evoluční ro ve výuce obecně směřující od tradičního pasivního výladového učení ativnímu vzdělávání se (teaching to learning shit) (7). Adaptivní webový systém sleduje chování a charateristiy onrétního uživatele. a jejich záladě sestavuje z většího, rozsáhlejšího zdrojového doumentu adaptovaný doument, terý je poté uživateli posytnut. Uživatelé adaptivního systému tedy nemohou být anonymní. Adaptivní systém udržuje inormace o onrétním uživateli (studentovi) - model uživatele, teré při běhu systému průběžně vyhodnocuje a atualizuje (3). Vlastní doument pa může být na záladě tohoto modelu přizpůsoben na různých úrovních - obsahu, vzhledu či navigace. Z pohledu letora urzu je zajímavá možnost adaptivního členění uživatelů do supin (). ávrat na obsah Media4u Magazine /00 53

54 Jedním z důvodů, proč nejsou adaptivní systémy, i přes značný počet běžících projetů a mnohaletý vývoj, již více rozšířeny (8), je zcela jistě at, že tvorba výuového materiálu pro tento typ systémů je odlišná od tvorby lasicých psaných materiálů a v mnoha případech i podstatně náročnější. Jde především o vytvoření potřebných sémanticých, (významových) vazeb mezi jednotlivými znalostními ragmenty ta, aby vhodně popisovaly zamýšlenou problematiu, což je v používané terminologii nazýváno modelem domény (, 5). Vzhledem e zmíněné sutečnosti, jsou tedy zcela logicé snahy tyto systémy standardizovat (4) nejen co se týče do modelů vládání obsahu, ale i adaptační logiy např. na podladě Service Oriented Architecture - prezentuje systém jao mozaiu znovupoužitelných služeb, de lze využít adaptivních a inteligentních rysů systému jao služby se standardním interacem - tedy znovupoužitelného objetu (6). IDEA MSL Koncept mnohastupňového e-learningu nás napadl již ve chvíli, dy jsme na našem ústavu začali používat LMS Moodle (9). Jedním ze stěžejních předmětů vyučovaných naším pracovištěm je léařsá bioyzia, terá je na naší aultě spolu s dvěma náročnými předměty - histologií a anatomií součástí curricula zimního semestru prvního ročníu. Studenti prvního ročníu mají svá speciia a jedním z těchto specii je naprosto odlišná úroveň znalostí středošolsé yziy, což je taé důvodem, terý nás vedl vytvoření onceptu mnohastupňových urzů. Klasicé metody počátečních rozřazovacích testů nejsou totiž vždy nejlepším řešením, protože mohou být časově i organizačně náročné. áš přístup umožňuje zahrnout rozřazení přímo do vlastního vzdělávacího procesu. Záladní myšlena (viz obráze ) je jednoduchá - vytvořit interativní přednášu, terá bude reagovat na stupeň znalostí studenta. Studentovi, terý vstoupí do urzu je předložen ragment z blou láty, terý obsahuje poměrně hutnou souhrnnou inormaci. Poud se mu podaří tuto inormaci vstřebat a správně odpovědět na ontrolní otázy, průchod ragmentem je úspěšný a může postoupit dalšímu blou. V případě, že ne, nabízí systém další ragmenty daného blou s podrobnějšími výlady téže problematiy. Poud ani po projití ragmentu s nejpodrobnějším výladem není student úspěšný, je mu doporučena onzultace učitele. Z výše popsaného je rovněž zřejmé, že při dostatečné předchozí znalosti láty může student ušetřit nezanedbatelné množství času, terého většina našich studentů pro vysoé studijní vytížení jinými předměty nemá zrovna nadbyte. Zpočátu se vlastní oncept urzu sládal ze tří úrovní podrobností, a proto taé bylo jeho původní jméno 3SL oncept (0). Po čase nám vša prae uázala, že ne vždy je vhodné materiál stritně členit pouze do tří úrovní. Máme zušenosti s případy, dy bylo použití třech úrovní podrobností příliš mnoho a výsledný materiál působil zmateným a zavádějícím dojmem. Jindy je na druhou stranu vhodné dodat nějaou etra inormaci, terá není vhodná pro všechny, ale jisté supině studentů pomůže lépe pochopit problematiu na záladě propojení s jiným oborem, nebo prostě jde o problematiu ta omplení, že tři úrovně podrobností nestačí, a proto jsme oncept modiiovali do dnešní podoby. Obr. MSL schéma Byť by s trochou antazie bylo možno v našem onceptu vidět prvy adaptivity, zcela jistě o adaptivní systém v lasicém smyslu nejde. ávrat na obsah Media4u Magazine /00 54

55 Už jen proto, že pro LMS Moodle, terý pro tvorbu našich urzů používáme, nativně neobsahuje model uživatele, terý by shromažďoval a analyzoval data na záladě jeho ací. V součastné době bohužel neeistuje ani plugin, terý by bylo možné v běžné prai využít pro tvorbu adaptivních urzových materiálů. Je sice vyvíjeno něoli slibných projetů (, 5), nicméně zatím jde spíše o testování na aademicé bázi než o aždodenní rutinu. STRUKTURA KURZU V našem případě používáme MSL materiály hlavně pro přípravu eletronicých opor pro praticá cvičení. Při tvorbě urzů se v mnohém inspirujeme přístupem W. Rice (, 3). Snažíme se o maimální desriptivnost navigace a srozumitelnost. Standardně je urz jednomu pratiu rozdělen na tři témata. První téma popisuje, ja se na pratia připravovat a seznamuje studenta s oncepcí materiálu. Vlastní materiál má pa dvě části - výuovou a opaovací. Část výuová (obr.) je postavena na nativním přednášovém modulu systému Moodle, terý umožňuje vytvořit větvenou struturu s průchodem na záladě odpovědí na včleněné otázy. Student do této přednášy může vstoupit a doončit ji pouze jednou. Důvod pro toto omezení je rom organizačního taé ten, že vyučující může v případě potřeby o praticích v logu snadněji odhalit, terá část dělala studentovi problém. Aby ovšem student nebyl o inormace z této části ochuzen, je totožný materiál dostupný v podobě hypertetu s možností srytí či zobrazení různých úrovní podrobnosti, teré je možné v tetu pro přehlednost barevně odlišit. ejobtížnější na celé přípravě materiálu je vhodné rozčlenění do jednotlivých úrovní znalostí a vytvoření jednotlivých inormačních bloů ta, aby materiál dával v aždé své úrovni smysl. Před vytvořením jednotlivých úrovní se nám osvědčilo připravit v bodech zevrubný popis míry detailů, teré mají dané úrovně obsahovat, a teprve následně materiál rozdělit do obsahových bloů. Rovněž se osvědčilo rozvrstvení inormací do jednotlivých bloů způsobem, že jeden záladní blo není delší než jedna standardní zobrazovací oblast (zhruba strána veliosti A4). Kontrolní otázy po aždém blou by měly stritně vycházet z jeho obsahu ta, aby byl student schopen najít odpověď přímo v blou a nemohl být rustrován sládáním odpovědí na podladě vazeb, teré nezná a musí dohledávat jinde. Zde se nesnažíme studenta zoušet, ale jen ověřit, zda pochopil předloženou inormaci. Druhé téma je zaměřeno na dovysvětlení probírané láty. Obsahuje slovní pojmů, terý mohou i samotní studenti rozšiřovat o vysvětlení jednotlivých problematicých detailů. Pro disutování o problémech je zde umístěno i disusní órum. V třetím tématu jsou pa zmíněny doplňové, valitní a ověřené zdroje dané problematice. Po absolvování on-line urzu a vlastního pratia mají studenti možnost vyjádřit se jeho strutuře a obsahu dobrovolným anonymním on-line dotazníem postaveným na modiiované metodice else (3). Obr. Schéma urzu ávrat na obsah Media4u Magazine /00 55

56 ZÁVĚR Díy mnohastupňovému onceptu tvorby e- learningových urzů máme možnost si postupně zvynout na odlišný přístup tvorbě urzů pro adaptivní systémy (4), jemuž se způsob tvorby urzů MSL podobá. Jde především o precizní naplánování strutury celého materiálu a inormační hodnoty aždého výuového ragmentu. V případě adaptivních systémů je ovšem ještě nutné spojení s valitními metadaty popisujícími jednotlivé ragmenty a vazby mezi nimi, což je záladem pro tvorbu dobře ungujícího adaptivního urzu. Vzhledem tomu, že rutinní použití adaptivních systémů je zatím hudbou budoucnosti, oncept MSL se nám jeví jao vhodná cesta tvorby urzů pro supiny s velou znalostní heterogenitou. Použité zdroje. BEZROUK, A. - OSEK, T. - SVOBODA, P. - HAUŠ, J. - ZÁHORA, J. Modiiace metodiy else pro evaluaci MSL e-learningu. In Meanet 008 [on-line]. 008 [cit ]. URL: BIELIKOVÁ, M. - ŠALOU, P. Adaptivní webové systémy pro vzdělávání. In Technológia vzdelávania. 007, vol.5, no.5, s.3-6, ISS 338-0, URL: 3. BUREŠ, M. - FIALA, B. - MOLL, I. - MOLL, P. Adaptivní přístup e studentovi a zušenosti z projetu s různorodou cílovou supinou. In Sborní příspěvů z III. národní onerence o distančním vzdělávání v ČR v r Centrum pro studium vysoého šolství - CDiV. Praha: Tercie Praha, 004. s URL: 4. BURGOS, D. - SPECHT, M. Adaptive e-learning methods and IMS Learning Design. An integrated approach. In Kinshu, R. Koper, P. Kommers, P. Kirschner, D. G. Sampson & W. Didderen (Eds.), Proceedings o the 6th IEEE International Conerence on Advanced Learning Technologies. Kerrade, The etherlands, 006. s URL: 5. DRÁŠIL, P. Adaptivní systémy (nejen) pro podporu výuy [on-line] [cit ]. URL: 6. EL-BAKRY, HM. - MASTORAKIS,. Advanced Technology or E-Learning Development. In Proceedings o the International Conerenc on Computational and Inormatin Sciences th American Conerence on Applied Mathematics/International Conerence on Computational and Inormation Science, Houston, TX, APR 30-MAY 0, 009. Athens, Greece: World Scientiic and Engineering Acad and Soc., 009. s HOIC-BOZIC,. - MORAR, V. - BOTICKI, I. A Blended Learning Approach to Course Design and Implementation. In IEEE Transactions on Education, 009, vol.5, no., s ISS , DOI 0.09/TE KUBEŠ, T. Overview o Eisting Adaptive Hypermedia e-learning Systems. In Technologie pro e-vzdělávání 007. Praha: Česé vysoé učení technicé v Praze, Faulta eletrotechnicá, atedra počítačů, 007. s Moodle [on-line]. Last update 00 [cit ]. URL: 0. OSEK, T. - BEZROUK, A. - SVOBODA, P. - HAUŠ, J. - ZÁHORA, J. 3SL oncept e-learningu, metodia, evaluace řešení. Media4u Magazine. 008, vol.5. no.5 (Mimořádné vydání - Sborní mezinárodní vědecé onerence Média a vzdělávání 008), s ISS URL: RICE, W. Moodle.9 E-Learning Course Development. Pact Publishing, 008. ISB SAURESTEI, G. Lerner-adaptive course ormat [on-line] [cit ]. URL: d3&rid099&ilter. 3. SMITH ASH, S. - RICE, W. Moode.9 Teaching Techniques, Pact Publishing, 00. ISB VASSILEVA, D. - BOTCHEV, B. - GRIGOROV, S. Mastering adaptive hypermedia courseware. In Acta Electrotechnica et Inormatica.009, vol.9, no., s ISS VRÁBEL, M. - PÁPEŽ, M. Adaptívny e-learning - modul použitelný v LMS Moodle. In Inormaticý seminár Katedry inomatiy Vedeco-výsumná činnosť v oblasti využívania IKT. Katedra inormatiy Faulty prírodných vied UKF v itre. Katedra inormatiy Faulty prírodných vied UKF v itre, 008. s.6-. Kontatní adresy MUDr. Tomáš ose Mgr. Aleš Bezrou, Ph.D. doc. Ing. Jose Hanuš, CSc. Mgr. Jiří Záhora, Ph.D. Ústav léařsé bioyziy Léařsá aulta v Hradci Králové Univerzita Karlova v Praze Šimova Hradec Králové ávrat na obsah Media4u Magazine /00 56

57 MOHASTUPŇOVÝ E-LEARIG (MSL) ČÁST. - PRAKTIKUM ULTRAZVUK MULTIPLE STEP E-LEARIG (MSL) Part. - The practical: ultrasound Aleš Bezrou - Tomáš ose - Jose Hanuš - Jiří Záhora Ústav léařsé bioyziy, Léařsá aulta v Hradci Králové, Univerzita Karlova v Praze Department o Medical Biophysics, Medical Faculty in Hradec Kralove, Charles Univerzity in Prague Resumé: Ja jsme již uvedli v prvním díle, mnohastupňový e-learning (MSL) je oncept tvorby urzů, terý se snaží reletovat předchozí znalosti studentů urzu. Jeho myšlena vyšla z původně tří stupňového onceptu, de byla láta urzu členěna do třech úrovní s různým stupněm podrobností, dy aždá následující úroveň dovysvětlovala termíny a mechanismy zmíněné v předchozí úrovni jen zběžně. a záladě těchto onceptů jsme vytvořili e-learningový urz Ultrazvu. Jedná se o podpůrný materiál pro praticou výuu bioyziy na naší léařsé aultě. V urzu jsme plně využily možnosti individuálního dierencovaného interativního přístupu výuce studentů. To nám umožnilo sjednotit rozdílné znalosti studentů a zvalitnit ta nejen jejich přípravu na pratium Ultrazvu, ale taé na závěrečnou zoušu z oboru léařsá bioyzia. Summary: As we mentioned in the previous part o this article, the multiple step learning (MSL) concept is a way o e-learning course creation which relects the previous nowledge o enrolled students. The original idea comes rom the 3 Step Learning (3SL) concept where the course content is presented on three dierent levels o details. Every higher level gives the eplanation o the problem using more details then the previous one. Based on those concepts we developed the e-learning course Ultrasound. It is a supportive material or practical lessons rom biophysics taught at our medical aculty. In our course we used the advantages o ully individual diverse interactive approach to the tuition o our students. It allows us to uniy dierent entering nowledge o the enrolled students and enhance preparation or both, the practical lesson Ultrasound and the inal eam rom the subject Medical biophysics as well. ÚVOD Ja již bylo zmíněno v článu Mnohastupňový e-learning (MSL) - Tvorba urzů na záladě onceptu MSL, lasicé vyučování již samo o sobě nepostačuje a vesměs všechny vzdělávací instituce byly a jsou nuceny reagovat na požadavy studentů na dostupnost vzdělávacích materiálů a běžným standardem je doplnění prezenční výuy o materiály v eletronicé podobě, teré jsou dostupné on-line nehledě na čas (, 9). Tyto materiály mají v mnoha případech charater ucelených urzů zprostředovaných soistiovanými LMS (learning management systems) - systém řízení výuy, terý je poměrně často využíván (0). E-learning a jeho integrace do výuy (,, 4, 7) pa není vhodný jen pro běžné ormy studia, ale taé pro celoživotní vzdělávání (8, 9). Z našich předchozích zušeností víme, že ač mají všichni studenti při přípravě na studium dispozici plně vyhovující lasicé inormační zdroje, tedy nihy, přednášy, internet atd., jejich výstupní znalosti značně olísají. Tento eet jsme si mnohorát ověřili z výsledů malých vstupních testů vyonávaných před aždým pratiem a taé z výsledů velých průběžných a závěrečných testů. Lze snadno předpoládat, že úvodní znalosti nemají pouze vantitativní složu, tedy nejsou charaterizovány pouze množstvím vstupních inormací, týajících se daného tématu, ale taé složu valitativní. Jedná se především o valitu vytvořené znalostní strutury v daném tématu a schopnost pracovat s novými pojmy a integrovat je do stávající strutury a tu dále vyvíjet a zvalitňovat. Kvalitativní složa vstupních znalostí je dána mimo jiné vlastními schop- ávrat na obsah Media4u Magazine /00 57

58 nostmi studenta, ale taé způsobem, jaým byla studentovi předána při jeho předchozím vzdělávání. Je též významně ovlivněna množstvím a valitou úvodních inormací studenta. Toto je často opomíjený a přehlížený at. Stále se zdůrazňuje, že je nutné především (v etrémech pouze) znát, de inormace zísat, ale zapomíná se na to, že je taé nezbytné určité minimální množství a valita vstupních inormací. Bez nich vlastně student ani neví, co má hledat, ja s tím má zacházet, ja nalezené inormace vyhodnotit z hledisa jejich vality a ja si z nich vytvořit vlastní valitní struturu znalostí. To vše je tedy plnou příčinou velmi rozdílných onečných výsledů jednotlivých studentů i za předpoladu stejného množství a vality vstupních inormací z lasicých inormačních zdrojů. Tyto zdroje totiž studentovi nepředávají inormace v jednotné ucelené struturované ormě. Často je zde vysvětleno, co jednotlivé pojmy znamenají, ale nioli ja spolu souvisí. avíc studenti znalí v daném oboru dostávají stejný objem inormací a musí se ta probrat spoustou materiálů, aby z nich mohli vycucat těch pár zbývajících inormací, teré opravdu potřebují. To je samozřejmě značně zdržuje při učení v jiných oborech, ve terých mohou být naopa slabší. Studenti neznalí v daném oboru mají naopa před sebou hromadu nových inormací, roztroušených a často dublujících se v mnoha inormačních zdrojích, minimálně tyto zdroje nejsou propojeny žádnou struturou, inormace z nich nejsou vzájemně provázány. To často studenty mate a mají pa tendenci učit se vše, jao slovní. Deinice významu jednotlivých inormací naprosto bez znalosti jejich vzájemné vazby a výsledné možnosti využití v prai. To je samozřejmě taé naprosté plýtvání časem a energií studenta, dy si do hlavy natlačí obrovsé množství samostatných nic neříajících inormací, teré nebude schopen v budoucnu nija použít. Výše zmíněná ata nás vedla vytvoření interativního materiálu, terý by nejen posytoval vlastní inormace, ale vázal by je do ucelené znalostní strutury, včetně vnějších inormačních zdrojů a jasně by deinoval ja s novými inormacemi zacházet a ja je využít v prai. Studenti by dostávali inormace dávovaně systémem na záladě zpětné vazby, dy se hodnotí, zda po projití nabídnuté úrovně inormací je student již dostatečně připraven. STRUKTURA KURZU Jedním ze stěžejních předmětů vyučovaných naším pracovištěm je léařsá bioyzia, terá je na naší aultě spolu s dvěma náročnými předměty - histologií a anatomií součástí curricula zimního semestru prvního ročníu. Studenti prvního ročníu mají svá speciia a jedním z těchto specii je naprosto odlišná úroveň znalostí středošolsé yziy, což je taé důvodem, terý nás vedl vytvoření onceptu mnohastupňových urzů a to právě díy LMS Moodle (3). yní se budeme zabývat vlastním urzem pro praticé cvičení Ultrazvu a jeho struturou. Při tvorbě tohoto urzu jsme se v mnohém inspirovali přístupem W. Rice (5, 6). Snažili jsme se o maimální popisnost navigace a srozumitelnost. Kurz jsme rozvrhli do tří záladních částí - témat. První téma popisuje, ja se správně připravit na pratium Ultrazvu a upřesňuje a seznamuje studenta s oncepcí materiálu a správným postupem při procházení urzu. Vlastní materiál má pa dvě části - výuovou a opaovací. Část výuová je postavena na nativním přednášovém modulu systému Moodle, terý umožňuje vytvořit větvenou struturu s průchodem na záladě odpovědí na včleněné otázy. Druhé téma je zaměřeno na dovysvětlení probírané láty. Obsahuje slovní pojmů, terý mohou i samotní studenti rozšiřovat o vysvětlení jednotlivých problematicých detailů. Pro disutování o problémech je zde umístěno i disusní órum, obsahuje taé nezbytné doplňové materiály úspěšnému doončení pratia a to především - návod pracovnímu postupu a zacházení s měřicími přístroji a - vlastní protool, terý je povinným výstupem. Úspěšně vyonaný minitest před vlastním pratiem a správně vyplněný protool jsou totiž nezbytné podmíny udělení zápočtu z oboru Léařsá bioyzia. V třetím tématu jsou pa zmíněny doplňové, valitní a ověřené zdroje dané problematice. ávrat na obsah Media4u Magazine /00 58

59 STRUKTURA PŘEDÁŠKY KURZU K vytvoření přednášy urzu Ultrazvu jsme si museli nejprve položit něoli záladních otáze. ejdůležitější otázou je, jaé inormace a dovednosti využije student ve své budoucí léařsé prai. Dále jaé paralelní a návazné inormace a dovednosti student zísá na ostatních ústavech v průběhu studia vůli zachování souvislosti a srozumitelnosti daného tématu v průběhu celé výuy. Je potřeba taé využít vazby a vzájemné vztahy s ostatními tématy. Vzájemnou provázaností yziálních jevů a vztahů se jedna ušetří čas, protože se student nemusí obdobný yziální princip učit jao něco nového nesouvislého, pomůže se tím upevnit strutura celových yziálních znalostí a dovedností studenta v celém oboru a taé se rozšíří jeho celový přehled. Snáze se mu pa budou vstřebávat nové a návazné inormace. Vede to pochopení a uvědomí si vzájemných mezioborových souvislostí. utné je taé určit potřebný matematicý aparát ta, aby byl použitelný a při tom snadno vstřebatelný studenty medicíny a nepříliš rozsáhlý. Díy tomu všemu bude student umět univerzálně využít yziu jao podpůrný aparát v prai, terý mu pomůže nalézt potřebná řešení. ebude se jí bát a umožní mu využít plně všechny přístroje a metody, tedy i za hranice běžného praticého užití, což povede větší úspěšnosti při záchraně lidsého zdraví a života. V neposlední řadě vyvstává i otáza, jaým směrem se daný obor může vyvíjet do budoucna. Tomu všemu je potřeba přizpůsobit oncepci přípravy a provedení celého urzu ultrazvu, tedy ja teoreticé přípravné a zušební části, ta praticé části a taé výstupní části ve ormě protoolu. Vlastní přednášu jsme rozdělili do tří částí. První částí popisuje yziální vlastnosti ultrazvuu. Vysvětluje záladní yziální vlastnosti mechanicého vlnění - ultrazvuu a zabývá se záladními pojmy s tím souvisejícími, jao je vlnová déla, revence, rychlost šíření, austicá impedance prostředí včetně uvedené tabuly typicých austicých impedancí tělních orgánů, průchodnost a odrazivost na rozhraní tání, změna revence - Dopplerův jev. Uvádí a popisuje též yziální vztahy související se záladními vlastnostmi ultrazvuu a uvedenými pojmy. Druhá část se zabývá ultrazvuem jao jednou ze záladních zobrazovacích metod. Zabývá se vlastním ultrazvuovým přístrojem - hlavně typy jednotlivých ultrazvuových sond a jejich vývoj, což je důležité pro pochopení yziálního principu jejich unce a uvedení do problematiy zobrazování. Dále rozvádí a popisuje jednotlivé zobrazovací metody a možnosti jejich praticého využití včetně nejběžnějších způsobů užití v prai. Rozvádí postupný vývoj tvorby nejprve spíše záladních inormací, poté taé obrazu pomocí ultrazvuu. Postupuje přitom od nejjednodušších zobrazení a postupným rozšiřováním a nabalováním a spojováním inormací s předchozími dojde nejsložitějším dnes běžně používaným metodám zobrazení, jao je 3D a 4D zobrazením a různým Dopplerovsým zobrazením, terá pomáhají léaři zvýšit speciicitu a senzitivitu této diagnosticé metody. Poslední část se zabývá yziálními principy měření ultrazvuem. Propojuje ta předchozí dvě části a váže je spolu s dalšími yziálními jevy do ucelené strutury. Snaží se ozřejmit záladní princip detece na záladě odrazů, dy využívá běžných životních zušeností aždého studenta jao je měření vzdálenosti blížící se bouřy, ozvěna atp. Vysvětluje principy Dopplerova jevu a opět je propojuje s běžnými zušenostmi jao průjezd vozu, sanity, průjezd cestujícího ve vlau olem závor, vlny na moři a příčný a podélný pohyb vůči rychlosti šíření - změna revence v závislosti na úhlu pozorování atp. Ve výsledu, jaožto onrétní apliaci měření průtoů opět spojuje předchozí inormace s yziálním principem záona zachování hmoty. Podává výlad opět na záladě běžných životních situací, aby student pochopil, že yziální vztahy a principy, o nichž je zde řeč, nejsou výmyslem šíleného vědce, ale prostým popisem pozorovaných věcí z běžného života. Že i ultrazvu a jej využívající medicínsé metody jsou vlastně pouze šiovným a chytrým využitím jevů, se terými se člově setává dnes a denně. Přílady z běžného života a jejich propojení jasně uazují, že student může zde nabyté znalosti a vědomosti využít taé opět v běžném životě, že nejsou nezbytné pouze ve strohé a nudné prai léaře. Jasným cílem je zde pozitivně motivovat stu- ávrat na obsah Media4u Magazine /00 59

60 denta, aby nabyl jasného přesvědčení o praticém významu tohoto tématu a v něm zmíněných yziálních vztahů a principů nejen pro medicínu, ale i pro něj samotného. Vazby s předchozími znalostmi, zvláště pa těmi běžnými, praticými a tudíž dobře zaořeněnými ve znalostní strutuře studenta mají taé velý význam v pevném uotvení nových inormací a znalostí v současné studentově znalostní strutuře, což mu usnadní rozvíjet výsledné potřebné dovednosti ja pro prai, ta pro běžný život. Vlastní urz je volně prohlížení na webové adrese: v ategorii Bioyzia/Pratia - labory, položa Ultrazvu - teorie, návod na praticá cvičení. K tomuto urzu je potřeba se přihlásit jao host po linutí na tet Přihlásit se v pravém horním rohu úvodní obrazovy (dále linout na tlačíto Přihlásit se jao host ). Klíč urzu je ultrazvu. Výsledné hodnocení celého urzu jsme provedli podle upravené soistiované metodiy else (4). Dosáhli jsme pozitivních hodnocení, dy předem stanovená hranice pro hodnocení testu jao úspěšného byla stanovena na 66 a více procent pozitivních hodnocení. Souhrn jednotlivých hodnocení je uveden v tabulce. Výsledy subjetivního hodnocení urzu studenty je pa zobrazeno v grau. zlepšení studijních výonů v této oblasti. aší satisací za vynaloženou práci pa byly pozitivní ohlasy studentů, jimž nový e-learningový urz Ultrazvu v mnohém ušetřil čas i námahu při studiu. Tab. Souhrn jednotlivých hodnocení ZÁVĚR Díy tomuto novému urzu, ve terém jsme mohli využít mnohastupňového onceptu tvorby e-learningových materiálů, se nám podařilo zvalitnit výuu tématu Ultrazvu. Zlepšila se úroveň přípravy na praticá cvičení i výsledné zpracování úlohy a porozumění danému tématu, což potvrdil aždý vyučující při ontrole výsledů jao povinné podmíny udělení zápočtu. Statisticé porovnání rigorózních testů z období před a po použití e-learningového urzu Ultrazvu je momentálně ve ázi zpracování, avša předběžné výsledy opět naznačují Gra Procentuální gra subjetivního hodnocení ávrat na obsah Media4u Magazine /00 60

61 Použité zdroje. BETÁKOVÁ, J. Modern electronic education methods participating in the environment oriented spatial cohesion as a new quality o environment. In Media4u Magazine. 008, vol.5. no., s.-5. ISS URL: KVASICA, I. - KVASICA, P. Inovácia pedagogicej spôsobilosti vysoošolsého učiteľa apliovaním inormačných technologií. In Media4u Magazine. 008, vol.5. no., s.6-. ISS URL: 3. Moodle [on-line]. Last update 00 [cit ]. URL: 4. OSEK, T. - BEZROUK, A. - SVOBODA, P. - HAUŠ, J. - ZÁHORA, J. 3SL oncept e-learningu, metodia, evaluace řešení. In Media4u Magazine. 008, vol.5. no.5 (Mimořádné vydání - Sborní mezinárodní vědecé onerence Média a vzdělávání 008), s ISS URL: 5. RICE, W. Moodle.9 E-Learning Course Development. Pact Publishing, 008. ISB SMITH ASH, S. - RICE, W. Moode.9 Teaching Techniques, Pact Publishing, s. ISB ŠIMOOVÁ, I. K procesu implementace e-learningu na aultě inormatiy a managementu UHK. In Media4u Magazine. 008, vol.5. no.3, s.-5. ISS URL: 8. TIÁKOVÁ, K. - TÓBLOVÁ, E. E-learning and the long-lie education. In Media4u Magazine. 008, vol.5. no., s.3-6. ISS URL: 9. TUREK, I. Vplyv globalizácie na vzdelávanie. In Media4u Magazine. 008, vol.5. no., s.3-. ISS URL: media4u.cz/mm0008.pd 0. VESELÁ, K. Multimediálna učebná pomôca v prostredí LMS Moodle podľa prvej úrovne Kirpatricovho modelu hodnotenia vzdelávania. In Media4u Magazine. 008, vol.5. no.3, s.7-0. ISS URL: Kontatní adresa Mgr. Aleš Bezrou, Ph.D. MUDr. Tomáš ose doc. Ing. Jose Hanuš, CSc. Mgr. Jiří Záhora, Ph.D. Ústav léařsé bioyziy, Léařsá aulta v Hradci Králové, Univerzita Karlova v Praze, Šimova 870, Hradec Králové, ávrat na obsah Media4u Magazine /00 6

62 AIMACE V MAPLE AIMATIOS I MAPLE Pavel Trojovsý - Eva Hladíová Univerzita Hradec Králové, Pedagogicá aulta, Katedra matematiy University Hradec Králové, Faculty o Education, Department o Mathematics Resumé: V současnosti je velmi populární a účelné v procesu tvorby webových stráne užívat různorodé apliační programy jao např. Macromedia Flash, terý je určen pro vývoj a tvorbu interativních graicých rozhraní pro webové apliace. Jejich neoddělitelnou součástí jsou pa bezpochyby rozličné typy animací. Článe si lade za cíl uázat jednu z mnoha graicých možností matematicého systému Maple, a to právě tvorbu animací. Summary: The usage o various application programs, e. g. Macromedia Flash, has recently become both popular and practical or the creation o web pages. Macromedia Flash is intended or developing and creating interactive graphic interaces or web applications, o which various types o animations are undoubtedly an inseparable component. This article deals with animation as one o the many graphical possibilities o the CAS system Maple. ÚVOD Systém Maple se řadí mezi tzv. systémy pro numericou a symbolicou matematiu. Přídavné jméno numericou znamená, že v něm můžeme provádět záladní aritmeticé operace sčítání, odečítání, násobení a dělení, ale na rozdíl od lasicých programovacích jazyů, v nichž jsou numericé výpočty většinou nepřesné, protože se téměř vždy jedná o čísla reprezentovaná v pohyblivé řádové čárce, přičemž mantisa má omezený počet cier, lze zde pracovat s čísly v podstatě libovolné přesnosti. Přídavné jméno symbolicou zdůrazňuje, že onečným cílem řešení matematicého problému je vyjádření jeho řešení v eplicitním analyticém tvaru nebo nalezení jeho symbolicé aproimace - výpočty jsou prováděny přesně v souladu s pravidly algebry. V posledních padesáti letech byl v matematice udělán velý poro v oblasti teoreticých záladů symbolicých a algebraicých výpočtů a algoritmů. To vedlo celosvětově e vzniu nového oboru, terý je obvyle označován anglicou zratu CAS (Computer Algebra System), tj. systémy počítačové algebry. Taových systémů byla vyvinuta již celá řada, jejich seznam můžete nalézt např. na Symbolicet.org/ systems/. Připomeňme, že mezi nejvýznamnější lze jistě zařadit romě Maple systémy Mathematica a MATLAB. Podrobněji se lze s danou tematiou seznámit v [], [3]. Jednoduché animace lze provádět i pomocí apliace MS Ecel, viz []. CHARAKTERISTIKA SYSTÉMU MAPLE Maple byl vyvinut během uplynulých dvaceti pěti let společně na něolia universitách, přičemž největší podíl práce vyonala supina vědců sdružená pod názvem Symbolic Computation Group na universitě ve Waterloo v Kanadě a dále pa na ederální technicé universitě ETH Zürich ve Švýcarsu, am část této supiny přešla v roce 990. V současné době je Maple omercializován a jeho další vývoj řídí anadsá irma Maplesot Inc. sídlící ve Waterloo ve státě Ontario. Maple umožňuje provádět ja symbolicé ta numericé výpočty, zobrazovat gray uncí jedné a dvou proměnných a to vše doplňovat tety a vytvářet ta tzv. hypertetové zápisníy (worsheet). Tato vytvořené zápisníy Maple uládá do souborů ve svém speciálním ormátu MW, terý je uložen ve ormátu XML. Soubory lze taé volitelně eportovat do ormátu Lateu, HTML, RTF a MathML, což je rozšíření HTML pro prezentaci matematicých tetů na webu. Maple dále umožňuje automaticý převod svých příazů a procedur do programovacích jazyů C, Fortran 77 a Java. V Maple se používá vlastní programovací jazy čtvrté generace podobný Pascalu s mnoha předdeino- ávrat na obsah Media4u Magazine /00 6

63 vanými uncemi a procedurami. Maplovsé unce porývají různorodé části matematiy, např. dierenciální a integrální počet, lineární algebru, problematiu algebraicých rovnic a jejich soustav, dierenciálních a dierenčních rovnic, geometrii, teorii graů a logiu. Přílad Příaz ve tvaru: plot(*sin(),-pi..pi) vytvoří tento graicý výstup: VÝBĚR ĚKTERÝCH PŘÍKAZŮ SYSTÉMU MAPLE V této části si popíšeme ty příazy systému Maple, teré budeme v následujících částech potřebovat. Příaz seq slouží vytvoření jistého počtu členů posloupnosti zadané předpisem pro n-tý člen. apř. příazem ve tvaru seq(n^, n5..0) vytvoříme šest členů posloupnosti druhých mocnin přirozených čísel od 5 do 0. Maple užívá v rámci lepší orientace v množinách příazů vztahujících se jednomu typu problémů tzv. nihovní balíy. Potřebujeme-li napřílad užívat širší rejstří příazů pro práci s graicými objety, pa užijeme nihovnu pojmenovanou plots. K načtení libovolné nihovny, aby její příazy byly již atuálně použitelné, užíváme příaz with. Pro vytvoření programové procedury s názvem STRPRO užíváme struturu STRPRO: proc( VSTUPI PROMEE )... end proc; GRAFICKÉ MOŽOSTI MAPLE Vizuální ormu inormace využíváme často, protože graicá podoba je intuitivní, rychleji pochopitelná a zapamatovatelná. Vizualizaci z hledisa použití nástrojů IT chápeme jao sadu nástrojů vizuální analýze [4]. Uažme si něteré graicé možnosti v Maple. ejprve si uážeme ja vyreslit gra ja uncí jedné reálné proměnné, ta i uncí dvou reálných proměnných. Záladním příazem pro vytvoření dvourozměrných graů je příaz plot. V jeho nejjednodušší variantě mu stačí zadat unci, jejíž gra se má vytvořit, a interval nezávisle proměnné, na terý se má gra omezit (měříto na ose závisle proměnné je pa automaticy zvoleno ta, aby se všechny hodnoty unce na daném intervalu podařilo zobrazit). Obr. Gra unce jedné proměnné Pro trojrozměrné gray se v Maple používá příaz plot3d, terý zobrazuje gray uncí dvou proměnných. V jeho nejelementárnějším tvaru musíme vždy speciiovat předpis vyreslované unce a jeho rozsah na obou osách nezávisle proměnných. Přílad Příaz ve tvaru: plot3d(sin(^+y^)/(^+y^), -.., y-..); vytvoří tento graicý výstup: Obr. Gra unce dvou proměnných Záladními graicými objety, teré můžeme v Maple vyreslovat, jsou bod, lomená čára a mnohoúhelní. K jejich vyreslení užíváme postupně příazy POITS, CURVES a POLYGOS. Užitečným příazem nám je COLOR(RGB, ir,ig,ib), terým nastavujeme obarvení použitého objetu (proměnné ir,ig,ib musí obsahovat číslo z intervalu 0, a označují postupně intenzitu červené, zelené a modré barvy). Všechny uvedené graicé příazy vša musíme zadávat jao parametry příazu PLOT. Standardně je nastaveno, že výstup příazu PLOT směřuje na monitor, chceme-li to ávrat na obsah Media4u Magazine /00 63

64 změnit na výstup do jistého typu souboru, pa užijeme příaz plotsetup, terý má ormát plotsetup(typsouboru, plotoutput`nazevsouboru`, plotoptions`doplnoveastaveni`); Uažme si jejich užití na příladu. Přílad 3 areslíme jednoduchý obráze, ten obsahuje červeně vybarvený čtverec, jemu opsanou ružnici a modrý bod znázorňující umístění středu této ružnice. Kružnice vša není záladním objetem v Maple a tedy si ji musíme vyreslit jao lomenou čáru procházející vypočtenou posloupností jejích bodů. plotsetup(wm,plotoutput`obr.wm`, plotoptions`portrait,noborder`); PLOT( CURVES([seq([/+sqrt(.)/*cos(t/ 0.),/+sqrt(.)/*sin(t/0.)],t0..63)]), POLYGOS([[0,0],[,0],[,],[0,]], COLOR(RGB,,0,0)), POITS([/,/], COLOR(RGB, 0,0,)) ); Přílad 4 with(plots); animate(plot, [sin(t)*cos(), -0..0], t0..*pi); Obr.4 Animace grau unce jedné proměnné yní si uážeme na dvou příladech ja určitou, již trochu více poročilou, animaci vytvořit. Zaměříme se na tématiu otálnic a na to, ja výslednou animaci uložíme jao obráze typu GIF. Přílad 5 Vytvoříme si animace vzniu řivy, terou nazýváme asteroida. Vzniá otálením ružnice o poloměru ¼ r po vnitřní straně ružnice o poloměru r. Tato řiva má parametricé rovnice r cos 3 t y r sin 3 t, t 0, π Obr.3 Záladní graicé objety TVORBA AIMACÍ V MAPLE V Maple můžeme gray nejen vyreslit, ale taé provádět jednoduché animace. Ta vzniá na záladě vytvoření posloupnost obrázů, ve ilmové terminologii snímů, v závislosti na animované proměnné. K tomu slouží příaz animate z nihovny plots. Jeho vstupními parametry jsou postupně název procedury dávající graicý výstup, její vstupní proměnné a rozsah změny hodnota animační proměnné. Lze tedy velmi snadno animovat i přímo příazy plot a plot3d pro vyreslování graů uncí, což si uážeme v následujících příladech. Obr.5 Asteroida asteroida: proc(s) PLOT( # VITRI POHYBUJICI SE KRUZICE CURVES([ seq([3/4*cos(s)+/4*cos(t/0.), 3/4*sin(s)+/4*sin(t/0.)], t0..8)]), # VEJSI PEVA KRUZICE (CERVEA BARVA) CURVES([seq([cos(t/0.),sin(t/0.)], t0..8)], COLOR(RGB,,0,0)), ávrat na obsah Media4u Magazine /00 64

65 # OBLOUK ASTEROIDY CURVES([seq([cos(t/0.)^3,sin(t/0.)^3], t0..0*s)]), # BOD VYKRESLUJICI ASTEROIDU POLYGOS([seq([cos(s)^3+/40*cos(t/0. ), sin(s)^3+/40*sin(t/0.)], t0..8)], COLOR(RGB, 0,0,0)) ) end proc: plotsetup(gi,plotoutput`c:\\plotast.gi`,pl otoptions`portrait,noborder`); animate(asteroida,[t],t0..*pi); Přílad 6 Vytvoříme si animace vzniu řivy, terou nazýváme ardioida. Vzniá otálením ružnice o poloměru r po ružnici o poloměru r. Tato řiva má parametricé rovnice r ( cos t + cos t) r ( sin t + cos t), t 0, π ardioida: proc(s) PLOT( # VEJSI POHYBUJICI SE KRUZICE CURVES([seq([*cos(s)+cos(t/0.),*sin(s) +sin(t/0.)],t0..8)]), # VITRI PEVA KRUZICE (CERVEA BARVA) CURVES([seq([cos(t/0.),sin(t/0.)], t0..8)], COLOR(RGB,,0,0)), # OBLOUK KARDIOIDY CURVES([ seq([*cos(t/0.)-cos(*t/0.), *sin(t/0.)-sin(*t/0.)], t0..0*s)]), # BOD VYKRESLUJICI KARDIOIDU POLYGOS([ seq([*cos(s)-cos(*s) +/5*cos(t/0.), *sin(s)-sin(*s)+/5*sin(t/0.)], t0..8)], COLOR(RGB, 0,0,0)) ) end proc: plotsetup(gi,plotoutput`c:\\plotkar.gi`,p lotoptions`portrait,noborder`); animate(ardioida,[t],t0..*pi); Obr.6 Kardioida Použité zdroje [] BUCHAR J. - HŘEBÍČEK J. - HŘEBÍČKOVÁ J. - SLABĚÁKOVÁ J. Úvod do programového souboru MAPLE V. Sripta VŠZ, Brno, 994, ISB [] HUBÁLOVSKÝ, Š. Využití apliace MS Ecel pro výpočet těžiště soustavy vádrů, Matematia, yzia, inormatia, 00, v tisu (00 č. 9). ISS [3] PLCH, R. Historie systémů počítačové algebry. Učitel matematiy, Praha, Jednota česých matematiů a yziů. 000, vol. 8, no. (34), s ISS [4] ŠEDIVÝ, J., Počítačová ilustrace a počítačová vizualizace ve výuce. Media 4U [online]. s 5-7, 009, roč. 6, č. 3. [cit ], Dostupný z WWW: ISS Kontatní adresy RDr. PaedDr. Pavel Trojovsý, Ph.D. Katedra matematiy PdF UHK Eva Hladíová studenta zaměření MA-VV PdF UHK Inormatia ve veřejné správě FES UPa ávrat na obsah Media4u Magazine /00 65

66 TVORBA WWW STRÁEK - PROBLÉMY PŘI UMISŤOVÁÍ PRVKŮ POMOCÍ KASKÁDOVÝCH STYLŮ CREATIG WEB PAGES - PROBLEMS WHE PLACIG ELEMETS USIG CASCADIG STYLE SHEETS Vlastislav Kučera - Vladimír Jehliča Univerzita Hradec Králová, Pedagogicá aulta, Katedra inormatiy University o Hradec Králové, Faculty o Education, Department o Inormatics Resumé: Článe seznamuje s nejčastější chybou, terá se vysytuje při tvorbě www strány, umísťováním (pozicováním) jednotlivých prvů strány. a onrétním příladu je disutována problematia zobrazení zvolených prvů vedle sebe a její řešení. Summary: The article shows the most common error that occurs when creating web pages - positioning o page elements. The speciic eample illustrates the issue o displaying selected elements together and its solution. ÚVOD S rozvojem internetu v posledních desetiletích dochází prudému nárůstu počtu www stráne. Tyto strány mají různou valitu zpracování a jsou vytvářeny pomocí volně dostupných i placených programů. Vzhledem rozšíření volně dostupných programů se tvorbě www stráne v dnešní době věnují i lidé, teří nemají v této oblasti dostatečné znalosti a zušenosti. Současný trend tvorby www stráne preeruje důsledné oddělení obsahu a výsledného vzhledu strány. Zatímco obsah je deinován pomocí jazya HTML, vzhled taovéto strány je tvořen pomocí CSS, asádových stylů. V následujícím tetu je popisována problematia umisťování prvů na www stránách a související chyby, s jejichž odstraněním mají mnozí autoři problémy. Tato problematia je zmiňována v různých publiacích, mimo jiné i [] a []. UMÍSTĚÍ PRVKŮ STRÁKY VEDLE SEBE POMOCÍ CSS Při použití asádových stylů je nejčastější chybou nevhodný způsob umisťování jednotlivých prvů www strány. V důsledu toho pa jsou vytvořené strány zobrazovány odlišně, a to v závislosti na použitém prohlížeči. Pro názornost byla vytvořena uázová www strána, terá je na obr. zobrazena prohlížečem Internet Eplorer a na obr.3 prohlížečem Google Chrome. Uvedený rozdíl v zobrazení strány souvisí se způsobem výpočtu šířy jednotlivých zobrazovaných prvů. Každý prve v HTML, potažmo v asádových stylech (obr.) má oblast obsahu (Content), oblast výplně (Padding), oblast orámování (Border) a oblast oraje (Margin). Obr. Šířa prvu podle speciiace W3C [3] Celová šířa prvu dle speciiace W3C (World Wide Web Consorcium) je potom dána součtem šířy obsahu, veliostí pravé a levé výplně, veliostí pravého a levého orámování a veliostí pravého a levého oraje. Bohužel, Internet Eplorer v nestandardním režimu, dy není v htm(l) souboru použita deinice verze jazya HTML pomocí DOCTYPE, počítá šířu prvu odlišně. Do šířy obsahu započítá i veliost pravé a levé výplně a veliost pravého a levého orámování (obr.4). ávrat na obsah Media4u Magazine /00 66

67 Obr. Zobrazení v Internet Eploreru Obr.4 Srovnání výpočtu šířy podle speciiace W3C a podle Internet Eploreru v nestandardním režimu [4] VÝUKA TVORBY WWW STRÁEK Studenti, teří na Pedagogicé aultě Univerzity Hradec Králové studují obory zaměřené na inormatiu, absolvují mj. předmět Tvorba www stráne. V rámci výuy tohoto předmětu jsou studenti taé seznamováni s výše uvedeným problémem. Obr.3 Zobrazení v Google Chrome Právě na tento rozdílný výpočet šířy zobrazovaného prvu mnozí autoři zapomínají, dyž své strány testují jenom v Internet Eplorer. Když zjistí, že v jiném prohlížeči, např. Google Chrome se strána nezobrazí podle jejich představ, umístí na stránu inormaci o tom, že strána je optimalizována pouze pro Internet Eplorer. Obr.5 Zobrazení prvů bez použití pozicování ávrat na obsah Media4u Magazine /00 67

68 Každý student má za úol vytvořit stránu, terá obsahuje záhlaví strány, de je uvedeno jméno autora a obor studia, terý studuje, dále oblast s jednotlivými příspěvy, menu (seznam stráne) a patiču, obr.5 (pro lepší přehlednost je na stránu použit záladní stylový předpis). Dále musí studenti tuto stránu upravit s použitím asádových stylů ta, aby menu a příspěvy byly zobrazeny vedle sebe. Jedno z řešení, teré není optimální, bylo již uvedeno na obr. a 3. Z těchto obrázů je patrné, že zadaný úol byl vyřešen pouze částečně. a vině je právě zmíněný rozdíl ve výpočtu šířy jednotlivých prvů. Ve stylovém předpisu jsou uvedeny následující deinice: prve, terý obsahuje oblast příspěvů a menu, má šířu 800 p (pielů), vlastní oblast příspěvů má šířu 640 p, pravý oraj je nastaven na 5 p a ještě celý orámovaný čarou o šířce p. Oblast příspěvů se má zobrazovat vlevo. Menu má šířu 49 p, levý oraj je nastaven na 5 p a taé je orámovaný čarou o šířce p. Oblast menu se má zobrazovat vpravo. Aby se příspěvy a menu zobrazily vedle sebe, musí být součet jejich celových šíře menší nebo roven šířce prvu, terý obsahuje oba zmíněné prvy. Při zobrazení strány v Internet Eploreru pracujícím v nestandardním režimu je šířa jednotlivých prvů (příspěvů a menu) počítána tato: oblast příspěvů: šířa (již obsahuje i šířu levého a pravého orámování) + pravý oraj, tj oblast menu: šířa (již obsahuje i šířu levého a pravého orámování) + pravý oraj, tj Součet je 799 p, což je méně než stanovených 800 p pro šířu prvu obsahující oba prvy, proto se zobrazí vedle sebe. Při zobrazení strány v Google Chrome je šířa jednotlivých prvů vypočítána podle speciiace W3C tímto způsobem: oblast příspěvů: šířa + levé orámování + pravé orámování + pravý oraj, tj oblast menu: šířa + levé orámování + pravé orámování + levý oraj, tj Sečtením celových šíře dostaneme hodnotu 803 p, což je o 3 p více než je stanovených 800 p pro šířu prvu, terý obsahuje oba prvy. Ty se pa zobrazí pod sebou. Jedním ze způsobů řešení tohoto problému je odstranění deinice orámování u obou prvů (obsahu a menu). Po této úpravě je součet šíře obsahu a menu ve všech prohlížečích stejná, tj. šířa prvu obsahu je 645 p a šířa prvu menu 54 p. Celová šířa obou prvů je 799 p a prvy se zobrazí vedle sebe, protože jejich celová šířa je menší, než deinovaná šířa (800 p) jejich obsahujícího prvu. Obr.6 Zobrazení opraveného řešení Internet Eplorer Obr.7 Zobrazení opraveného řešení Google Chrome ávrat na obsah Media4u Magazine /00 68

69 Výsledné řešení je uvedeno na obr.6 pro prohlížeč Internet Eplorer a na obr.7 pro prohlížeč Google Chrome. ZÁVĚR Při tvorbě www stráne s využitím asádových stylů je třeba věnovat pozornost umisťování zobrazovaných prvů ta, aby výsledné zobrazení vytvořené www strány bylo vždy stejné, a to bez ohledu na použitý prohlížeč. Použité zdroje [] Castro, E. HTML, XHTML a CSS. Brno: Computer Press, s. ISB [] Proop, M. CSS asádové styly pro webdesignéry. Brno: Computer Press, s. ISB [3] CSS bo model [online]. [citace ]. Dostupný z www: <http://www.w3schools.com/css/css_bomodel.asp> [4] Internet Eplorer and the CSS bo model [online]. [citace ]. Dostupný z www: <http://www.456bereastreet.com/archive/006/internet_eplorer_and_the_css_bo_model/> Kontatní adresy Mgr. Vlastislav Kučera doc. Ing. Vladimír Jehliča, CSc. Katedra inormatiy PdF UHK Roitansého Hradec Králové ávrat na obsah Media4u Magazine /00 69

70 PROJEKT O-LIE TESTOVÁÍ A PSJG O-LIE TESTIG PROJECT O PSJG Zarine Aršauni - Štěpán Hubálovsý První souromé jazyové gymnázium Hradec Králové, Katedra inormatiy, Pedagogicá aulta, Univerzita Hradec Králové Private Language Specialized Grammar School in Hradec Králové, Department o Inormatics, Faculty o Education, University o Hradec Králové Resumé: Článe se zabývá projetem e-learningového testování vědomosti v předmětu Inormatia na Prvním souromém jazyovém gymnáziu v Hradci Králové (PSJG). Summary: The article deals with the e-learning nowledge testing in Inormatics on the Private Language Specialized Grammar School in Hradec Králové. ÚVOD E-learning je jedním z nejužívanějších vzdělávacích metod současnosti, je důazem největších předností počítače a internetu. Pojem e-learning lze chápat jao vzdělávání, teré využívá inormační a omuniační technologie a vyžaduje pedagogicý a didaticý připravený on-line nebo o-line urz bez přítomnosti učitele. Učitel zde vystupuje jao tutor a vede žáa ve virtuální třídě samovzdělávání. Podstatu e-learningového urzu tvoří multimediální sdílené studijní materiály, zpětnovazební činnosti (vyhodnocování, testování) a unce pro správu e-learningu. E-learning je silnou podporou vzdělávacího procesu, jehož záladním úolem je svobodný a neomezený přístup e vzdělávání. (Sa, P. a ol., 007) žáů ve všech vyučovacích předmětech, tvorbě tematicých plánů a v neposlední řadě taé umožňuje vytvářet on-line testy. Editační systém je jednoduchý a pohodlný a nevyžaduje speciicé znalosti v oblasti programování, taže jej zvládnou i učitele neinormatici. PŘÍPRAVA O-LIE TESTŮ ejprve učitel vytvoří tematicému celu ve svém předmětu databázi otáze (např. 00 otáze) s výběrem z možností a, b, c apod. Při tvorbě otáze lze vládat i obrázy. O-LIE TESTOVÁÍ A PSJG Zajímavým příladem použití e-learningu je projet On-line testování na PSJG, terý unguje již čtyři roy. Záladní prvy daného projetu jsou: počítač připojený Internetu, sotware, terý běží na Intranetu šoly, žá, terý má přístup Intranetu šoly pomocí uživatelsého jména a přístupové hesla, učitel tutor, terý připravuje a ativuje testy. a PSJG eistují dvě specializované počítačové učebny připojené Internetu. Ve šole nainstalován inormační systém Open-school, terý mimo jiné slouží přehledu lasiiace Obr. Tvorba otáze ávrat na obsah Media4u Magazine /00 70

71 Dále se pomocí databáze vytvoří test. Otázy testu lze deinovat jao jednoduché, pa se za správnou odpověď výsledu přičítá bod, nebo obtížné, de za správnou dostane student body. Celově může být test tvořen z např. 60 otáze vybraných z databáze. Dále lze zvolit počet otáze pro jednotlivý test, terý se náhodně vygeneruje studentovi při spuštění testování, čímž je zajištěno, že otázy se budou obměňovat a nebudou stálé. Průběh testování lze časově omezit. Taé lze omezit přístup danému testu na určitý časový interval, např. týden, čtvrtletí, pololetí nebo na celý šolní ro (př. od 08:00 hod do 08:00 hod ). a závěr přípravy testu se testování ativuje, čímž se zpřístupní vybraným žáům (např. třídě nebo supině). Učitel ve svém testovém rozhraní vidí, dy a olirát onrétní žá zoušel daný test a jaé měl výsledy. ejlepší výslede pa lze zapsat do celové lasiiace žáa za daný předmět. VÝZKUM Jsou-li tyto testy užitečné? Upevňují vědomosti žáů? Odpověď na tuto otázu lze najit v porovnání výsledů testu ve dvou supinách A a B dvou tříd (vinta celem 30 žáů, z toho ve supině A je 5 žáů a ve supině B je taé 5 žáů, dále tercie celem žáů, z toho ve supině A je žáů a ve supině B je 0 žáů). V první supině A vyučování probíhá bez možnosti e-learningového procvičování. Druhá supina B stejné třídy naopa ativně využívá možnosti on-line testování. a následujících graech jsou uvedený celové průměrné, maimální a minimální hodnoty výsledu testu ve sledovaných supinách obou tříd (v %). Obr. astavení testu Žá ve svém uživatelsém rozhraní v inormačním systému pomocí tlačíta Testy otevře nabídu testů z různých předmětů a od různých vyučujících. Žá line na název testu a tím ho otevře. Má možnost otevřít test pro procvičování nebo otevřít tzv. ostrý test. Žá si přečte otázu a označí správnou odpověď. a onci testu má žá možnost prohlédnou výsledy testu a odeslat je vyučujícímu. Výsledy ostrého testu se automaticy odešlou vyučujícímu. Gra Celové výsledy testování v vintě Obr.3 Výsledy testu Gra Celové výsledy testování v tercii ávrat na obsah Media4u Magazine /00 7

72 Z graů je zřejmé, že výsledy supiny B jsou v obou třídách výrazně lepší a to ja v průměrných hodnotách ta i v minimálním či maimálním hodnoceni. Tento jednoduchý výzum uazuje pozitivní dopad on-line testování na výsledné hodnoceni znalosti žáů.závěr On-line testování a procvičování lze využívat téměř ve všech vyučovacích předmětech. Testování je pro studenty velmi příjemné a zároveň účinné. Umožňuje žáům se vzdělávat v přirozeném domácím prostředí, bez spěchu, bez stresu, podle svých časových a osobních možností. Každý student má rovné možnosti, výsledy jsou měřitelné a srovnatelné. a druhé straně, učitelé si mohou ušetřit ta vzácný čas na procvičování a hodnocení. Tato metoda bezesporu přispívá dosažení lepších studijních výsledů. Použité zdroje SAK, P. a ol. Člově a vzdělání v inormační společnosti: vzdělávání a život v omputerizovaném světě. Praha: Portál, 007. ISB Kontatní adresy Ing. Zarine Aršauni První souromé jazyové gymnázium Hradec Králové RDr. Štěpán Hubálovsý, Ph.D. Katedra Inormatiy, PdF UHK ávrat na obsah Media4u Magazine /00 7

73 VYUŽITÍ ICT PŘI TVORBĚ A MODELOVÁÍ STEREOSKOPICKÉHO OBRAZU UTILIZATIO OF ICT I CREATIO AD MODELIG OF THE STEREOSCOPIC PICTURE Štěpán Hubálovsý - Adam Hubálovsý Katedra inormatiy, Pedagogicá aulta, Univerzita Hradec Králové, Záladní šola, Rtyně v Podronoší Department o Inormatics, Faculty o Education, University o Hradec Králové, Primary school, Rtyně v Podronoší Resumé: Práce se zabývá možnostmi rozvoje prostorové představivosti s využitím moderních prostředů ICT při tvorbě stereosopicého záznamu a reproduce obrazu. Součástí článu je i uáza jednoduchého způsob vytvoření stereosopicé otograie typu Anagly s využitím moderních ICT prostředů. V článu je vysvětlen rozdíl mezi 3D a stereosopicým vnímáním prostoru. Rozvoj prostorové představivosti je velmi rozsáhlé téma. S prostorovou představivostí se člově setává od narození, učí se vnímat prostor, rozvíjí prostorovou orientaci, učí se zacházet s třírozměrným vjemem ve všech dimenzích - výšce, šířce i hloubce. Prostorová představivost je vlastnost, terá se vyvíjí, moze se učí pracovat s prostorovým stereosopicým viděním []. Summary: This wor deals with the development o three-dimensional visualizations using ICT or the creation o stereoscopic recordings and reproductions o pictures. Part o the article is an eample o how to create an Anaglyph type stereoscopic picture using modern ICT. The article eplains the dierence between 3D and stereoscopic perception o space. The development o spatial imagination is a very broad topic. We meet with the spatial imagination rom birth; we learn to perceive space, develop spatial orientation, and learn how to deal with 3D perception in all dimensions - height, width and depth. Spatial imagination is a characteristic that develops the brain to learn with spatial stereoscopic vision. ÚVOD - STEREOSKOPICKÉ VIDĚÍ Vizuální ormu inormace využíváme často, protože graicá podoba je intuitivní, rychleji pochopitelná a pamatovatelná. Z hledisa ICT chápeme vizualizaci jao sadu nástrojů vizuální analýze []. To vše platí pro ormu inormace ve 3D. Prostor, terý nás oblopuje, je třírozměrný. Ve třech dimenzích probíhá vešerá naše realita. Patří sem zejména pohled na svět a to především určování vzájemné polohy a vzájemného pohybu těles. Většina běžně známých yziálních záonů je deinována pro třírozměrný prostor. Člově, a mnoho dalších živočichů, vnímají oolní realitu, tedy mechanicé uspořádání prostoru současně něolia smysly. Mezi nejdůležitější patří zra. Smyslovým orgánem, terý zprostředovává zraový vjem, je oo. Oo, jao orgán, je tvořeno zobrazovací soustavou (čoča), deteční soustavou (sítnice) a omuniačním systémem mezi sítnicí a mozem (oční nerv). Princip vidění spočívá v tom, že oolní prostor a tělesa v něm vysílají eletromagneticé vlnění (tělesa buď sami září, rozptylují nebo odrážejí dopadající eletromagneticé záření), toto záření prochází zobrazovací soustavou oa a dopadá na sítnici, de dojde ativaci tyčine popř. čípů. Lidsé oo je citlivé na eletromagneticé záření o vlnové délce přibližně v mezích nm v závislosti na citlivosti lidsého oa onrétního pozorovatele. Po dopadu světla na sítnici dojde transormaci prostorového obrazu na obraz plošný. Jedním oem jsme schopni vnímat prostor pouze jao plošný obraz. Při pohledu oběma očima, teré jsou od sebe vzdáleny u dospělého člověa asi 7 cm, dochází vjemu, terému říáme stereosopicé vidění. Princip spočívá v tom, že předměty, teré pozorujeme, vidíme pod jiným zorným úhlem. Poud zaostříme pohled na určitou vzdálenost, předměty za i před touto vzdáleností vzhledem jinému úhlu pozorování vidíme dvojitě. Situace je zřejmá z obrázu. Černý čtverec zde představuje předmět v rovi- ávrat na obsah Media4u Magazine /00 73

74 ně zaostření oa, zatímco červený plný čtverec je předmět vzdálenější, resp. bližší. Oo předměty vzdálenější, resp. bližší vnímá jao obrazy v rovině zaostření oa, což je znázorněno červeno-bílými čtverci. Princip stereosopicého záznamu obrazu Pro pořízení stereosopicého záznamu obrazu je nutné vytvořit dva obrazy, teré jsou pořízeny záznamovým zařízením, jež má objetivy vzdálené přibližně o vzdálenost očí - asi 7 cm. To lze realizovat např. pomocí speciálního stereo otoaparátu. Tyto otoaparáty mají dva objetivy. a našem domácím trhu byly dysi dávno v prodeji analogové otoaparáty Stereomiroma II. (http://www.stereootoucy.cz/cz/man_ stereomiroma_cz.html). Výstupem byly diapozitivy, teré se vládaly do papírových otoučů. Výsledný obraz pa byl zobrazován pomocí stereouáte (obr.). Obr. Princip stereosopicého vidění avíc bližší předměty zarývají jinou část předmětu vzdáleného, taže jedno oo vidí více, než oo druhé. Moze je schopen tyto různé plošné obrazy zpracovat a výsledem je prostorové, přesněji stereosopicé vidění. Stereosopicé vidění umožňuje doonalou orientaci v prostoru. ědy je stereosopicé vidění chybně chápáno jao 3D prostorové vidění. 3D prostorové vidění nelze obecně realizovat. Můžeme pouze hovořit o 3D vnímání (ne vidění), což si lze představit ta, že prostorový 3D objet jsme schopni obejít a vidět ho ze všech stran (ovšem vždy pouze stereosopicy plošně). Obr.a Stereo otoaparát Stereomiroma II STEREOSKOPICKÝ ZÁZAM, PŘEOS A REPRODUKCE OBRAZU Stereootograie vznila nedlouho po objevu otograie samotné a v minulosti bylo něoli období, dy dosáhla širší popularity - především na přelomu 9. a 0. století a v 50. letech 0. století v souvislosti s rozvojem barevného pozitivního ilmu. V současnosti jsou velmi populární tzv. 3D, ve sutečnosti stereosopicé projece ilmů. Obr.b Prohlížeča Meosop II a obrázu 3 je první digitální stereo otoaparát od irmy Fujiilm. Jedná se o první digitální stereo otoaparát, terý vytvořila irma Fujiilm. V relamním popisu tohoto otoaparátu je vša chybně uvedeno, že se jedná o 3D otoaparát. Správné pojmenování stereo otoaparát v tomto článu nenajdeme. (pozn.aut.) ávrat na obsah Media4u Magazine /00 74

75 zvlášť. ejdoonalejší stereosopicé zobrazení vzniá při použití stereosopů, což je opticé zařízení, teré pomáhá přizpůsobit chod paprsů ze stereosopicých otograií ta, že pohled na tyto obrazy je pro oči přirozený. ejběžnější stereosopy jsou uáta na diapozitivy nebo stereosopicé brýle pro pozorování dvou otograií, popř. dvou obrazů na monitoru - obr.4. Obr.3 Digitální Stereo otoaparát (www.technet.cz) Uzávěra obou objetivů se spouští ve stejný oamži. Těmito otoaparáty se pořídí dvě otograie - dva záznamy navzájem nepatrně posunuté. Stereo záznam lze vytvořit i za použití jednoho otoaparátu a stativu, dy oba záznamy pořídíme jeden po druhém ta, že stativ i s otoaparátem posuneme o danou vzdálenost očí. Eistuje i speciální nástavec, terý umožní přesné posunutí jednoho otoaparátu. Tímto způsobem lze otit pouze staticou, nepohyblivou scénu, protože záznamy nejsou pořízeny ve stejném čase. REPRODUKCE STEREOSKOPICKÝCH ZÁZAMŮ V dalším tetu se zmíníme o způsobu zobrazení pořízených stereosopicých záznamů, tedy dvou posunutých obrazů. Záladním požadavem je, že aždé oo musí sledovat správný sníme. Eistují dva principy, ja tento požadave splnit. Přímá metoda projece První princip zobrazení spočívá v tom, že aždý sníme se pozoruje jiným oem. Bez opticých pomůce, napřílad prohlížeče stereo otoučů, se jedná o problematicou záležitost, protože zra je uzpůsoben ta, že oční aomodace (zaostřování) a onvergence (soustředění očí na daný bod) jsou vzájemně vázány. Buď jsou oči zaostřeny do neonečna (velmi vzdálených bodů) a přitom navzájem hledí rovnoběžně, nebo jsou zaostřeny na blízý objet a zároveň se sbíhají. Z výše uvedeného je zřejmé, že je třeba použít techniu, terá zajistí, pro oči přirozeně, pohled na oba záznamy Obr.4 Stereosop pro přímé pozorování dvou otograií (www.tridat.cz) epřímá metoda pomocí ódování dvou obrazů do jednoho U tohoto principu zobrazení stereosopicých záznamů jsou nejprve oba obrazy přeneseny přes sebe ta, že aždý je pozměněn deinovaným ódem. Vznine jeden spojený obraz, terý se deinovaně deóduje pomocí speciálních zařízení (nejedná se vša o opticá zařízení, terá upravují chod paprsů, jao je tomu u výše uvedených stereosopů). Běžně se používají dva typy ódování stereosopicých záznamů. Anagly První způsob, tzv. projece Anagly, spočívá v tom, že z jednoho snímu, zpravidla pravého, se odiltruje červená barevná složa (R) a ze snímu druhého, zpravidla levého, se odiltruje RGB doplně červené složy, tedy modrozelená barevná složa (G+B). První sníme se samostatně, po vynechání červené složy, zbarví do modrozelena, druhý sníme se po vynechání modrozelené složy zbarví do červena. Oba záznamy se poté spojí do jednoho snímu - vnine Anagly, obraz, terý při pohledu oem je rozmazaný a oraje předmětů jsou červené nebo zelenomodré. a obr.5 je zobrazena onstruce anaglyu. Šedý obdélní s rovnoběžnými pruhy představuje rovinu za- ávrat na obsah Media4u Magazine /00 75

76 ostření, bílo-žlutý obdélní vystupuje do popředí. V horní dvojici obrázů jsou zobrazeny pohledy levým, resp. pravým oem. Uprostřed jsou obrázy upraveny odiltrováním příslušné složy (v levém obrázu je vynechána modrozelená část spetra a v pravém obrázu červená část spetra. Dolní obdélní je výsledný anagly vznilý spojením obou předešlých obrázů. Obr.5 Konstruce anaglyu Deódování tato upraveného obrazu zajistí anaglyové brýle. Ty, zpravidla na levé očnici, mají červený a na pravé očnici modrozelený iltr (obr.6). Obr.6 Anaglyové brýle (www.tridat.cz) Červený iltr propouští pouze červenou složu a modrozelený iltr pouze modrozelenou složu anaglyu. Výslede je ten, že aždé oo vidí jeden, správný obraz oddělený z anaglyu a moze je schopen tento vjem vyhodnotit jao stereosopicý obraz. Poud si tedy čtenář nasadí anaglyové brýle, uvidí objety na obr.5 stereosopicy. Při této jednoduché stereoprojeci dochází e ztrátě barevných inormací, především proto, že aždé oo dostává barevnou scénu v doplňových barvách a barevný vjem i přes to, že moze se toto snaží eliminovat, není doonalý. aopa výhodou je, že anaglyová projece je poměrně jednoduše usutečnitelná pomocí digitálního otoaparátu, speciálního sotwaru a anaglyových brýlí. Další výhodou anaglyů je jejich snadná šířitelnost, lze ja tisnout např. do barevných časopisů a nih, zobrazovat bez speciálních sotwarů pomocí PC nebo dataprojetoru a v neposlední řadě lze tato sledovat stereosopicý ilm na televizoru. Polarizovaná stereoprojece Druhý způsob ódování dvou obrazů do jednoho se nazývá polarizovaná stereoprojece. Oba záznamy obrazu jsou promítány na jednu proječní plochu ze dvou projetorů polarizovaným světlem, přičemž roviny polarizace světla z projetorů jsou navzájem olmé (jedna polarizace je horizontální a druhá vertiální). Proječní plocha je opatřena speciálním (metalizovaným) povrchem, terý zachovává po odrazu polarizaci dopadajícího světla. Ta docílíme vytvoření jednoho obrazu, v němž je zaódován pravý a levý záznam. Deódování prostorového vjemu se docílí pomocí speciálních polarizačních brýlí, teré propouští do aždého oa jen odpovídající obraz. Této projece se v poslední době používá při promítání tzv. 3D ilmů. Výhodou projece je to, že nedochází barevnému zreslení. evýhoda spočívá v tom, že obraz nelze vytisnout a ani zobrazit bez speciálního zařízení a speciálního promítacího plátna. VYTVOŘEÍ VLASTÍHO AAGLYFU Uážeme si vytvoření jednoduchého anaglyu. Pro vytváření jednoduchých stereosopicých anaglyů můžeme použít napřílad volně šiřitelný program 3D AnaMaer, volně stažitelný z ejprve je třeba zhotovit dva obrazové záznamy - otograie. Fotograie je možné vytvořit jednoduchým digitálním otoaparátem za pomoci stativu. ejprve vytvoříme levou otograii, poté otoaparát i se stativem posuneme v rovině olmé e směru otograování o 7 cm doprava a vytvoříme pravou otograii. Stativ ávrat na obsah Media4u Magazine /00 76

77 slouží především zachování vertiální polohy a zajištění co možná nejpřesnějšího posunu o danou vzdálenost. Je třeba taé dbát na to, aby nedošlo úhlovému posunutí mezi první a druhou epozicí, pro docílení co nejlepšího výsledu je třeba, aby oba směry otograování byly rovnoběžné. Schematicý náres otograování je na obrázu 7. brýlí. Eet stereosopicého vidění je zřejmý. Ja již bylo uvedeno v úvodu, eet stereosopicého vidění se projevuje do vzdálenosti oolo 0-30 m. Stereosopicé otograování má proto smysl provádět, poud chceme zachytit prostorové rozložení předmětů, teré se v této vzdálenosti nacházejí. Výrazný anagly vznine, poud se bližší předměty se nacházejí na vzdáleném pozadí. Obr.8 Vytvoření anaglyu pomocí sotwaru 3D AnaMaer Obr.7 Stereo otograování (návod obsluze programu 3D AnaMaer) Po uložení soubory s obrázy zpracujeme pomocí programu 3D AnaMaer. Jeho obsluha je intuitivní a je zřejmá z obrázu 8. Do programu pomocí tlačíte Load Let Image resp. Load Right Image nahrajeme obě otograie. Pravý a levý obráze se nesmí zaměnit. Stisem tlačíta Mae 3D Image program vytvoří výsledný anagly (obr.8). Ten pa lze uložit, popř. vytisnout nebo přímo sledovat pomocí anaglyových červeno-modrozelených ZÁVĚR Stereosopicý záznam, popř. přenos a reproduce obrazu je vyžadován všude, de je třeba zachovat autentičnost prostorovosti. V současné době vzniají stereosopicé, tzv. 3D ilmy, teré diváa vtáhnou do děje a děj je oživen. Pomineme-li větší atrativnost 3D ilmu a vyšší zisy producentů, důležitá je sutečnost, že 3D snímy sledují děti a mladí lidé a shlédnutí 3D ilmu může nejen díy větší atrativnosti a autentičnosti rozvíjet prostorovou představivost, ale i vzbudit zájem o zoumání principů 3D ina a 3D zobrazení, což v důsledu zvyšuje zájem o zoumání obecně. avíc moderní ICT technologie umožňují poměrně jednoduchým způsobem, terý jsme zde popsali, vytvořit vlastní 3D obrázy. Tento článe vznil v rámci řešení projetu Speciicého výzumu PdF UHK 0: Výzum metod ICT ve vzdělávání Použité zdroje [] KUČEROVÁ, M. - CHRZOVÁ, M. Rozvíjení prostorové představivosti na různých typech šol. In IKT v technicom vzdelávaní. Bansá Bystrica: Univerzita Mateja Bela, 007, s ISB [] ŠEDIVÝ, J. Počítačová ilustrace a počítačová vizualizace ve výuce. Media4U [online]. s 5-7, 009, roč. 6, č. 3. [cit ], Dostupný z WWW: ISS Kontatní adresy RDr. Štěpán Hubálovsý, Ph.D., Katedra Inormatiy, PdF UHK, Adam Hubálovsý, Záladní šola Rtyně v Podronoší, ávrat na obsah Media4u Magazine /00 77

78 STAOVEÍ TOPÉHO FAKTORU TEPELÉHO ČERPADLA LABORATORÍHO ÚLOHA PRO POSLUCHAČE FYZIKY A STAVEBÍ FAKULTĚ MEASUREMET OF HEAT PUMP PRIMARY EERGY RATIO Laboratory ecercise or students attending physics class at aculty o civil engineering Ivo Kusá - Miroslav Luňá - Michal Matysí - Libor Topolář Vysoé učení technicé v Brně, Faulta stavební, Ústav yziy Brno University o Technology, Faculty o Civil Engineering, Department o Physics Resumé: Článe přináší popis s návodem laboratorní úlohy. Cílem této laboratorní úlohy je, aby studenti pochopili unci tepelného čerpadla, jeho eonomicé a tepelně výonové parametry, teré stanovuje topný ator. Dále se seznámili s možnostmi apliace těchto čerpadel jao velmi dobré možnosti pro vyhřívání např. rodinného domu případně jen možnosti pro vyhřívaní podlahy. Summary: This article contains documentation o a laboratory ecercise. The aim o the laboratory ecercise is to help students understand the main unctional principle o a heat pump, whose economical and heat parameters are determined by a primary energy ratio. Furthermore, students become amiliar with the practical applications o a heat pump, or eample as the main source or heating a whole building or just heating the loor. ÚVOD Cílem laboratorní úlohy je inovace eistujícího předmětu BB0 Apliovaná yzia - studijního programu Stavební inženýrství - Baalářsý studijní program. Popsaná laboratorní úloha zvyšuje atrativitu i valitu výuy. Studenti mají možnost srovnat nejrůznější ormy vytápění (ja eonomicy, ta i tepelně více či méně eetivních). Studenti si praticy ověřují vhodnost a použitelnost dostupných zařízení a jejich následnou apliaci. Seznam v tetu použitých znače a symbolů: T v - teplota studené vody [ C] T v - teplota ohřívané vody [ C] T p - teplota páry v ompresoru [ C] T zch - teplota zapalněného chladiva [ C] T chs - teplota chladiva při sání [ C] T chn - teplota chladiva při nástřiu [ C] p v - tla ve výparníu [Pa] p - tla v ondenzátoru [Pa] P - tepelný výon ondenzátoru (užitné teplo) J [ W ] s P 0 - příon ompresoru [W] M - hmotnost ohřívané (studené) apaliny [M 9,9 g] m - průtoové množství ompresoru (výtla) g [ m 0,005 ] s c v - měrná tepelná apacita vody J [ c v 480 ] K g ε - topný ator [-] ΔT V - rozdíl teplot ondenzátor výparní (pro aždý mezičas) [ C] ΔT V - rozdíl dvou blízých teplot u ondenzátoru (ΔT V po minutách) [ C] TEORIE Tepelné čerpadlo využívá energii oolního prostředí a přeměňuje ji na teplo. Používá se na vytápění budov a ohřev vody. a stejném principu jao tepelná čerpadla pracují ompresorové chladničy, teré využívají tzv. studený oruh. Tepelné čerpadlo naopa využívá oruh teplý tzn., že motorompresor stlačí pracovní médium - chladivo, teré ta zísá teplo, teré ve výměníu ondenzátoru předá vodě (nebo vzduchu) pro vytápění a ohřev užitové vody. Poté reduční ventil podstatně sníží tla pracovního média, tím se zároveň prudce sníží teplota. K jejímu opětovnému zvýšení se v dalším výměníu - výparníu využije energie oolního prostředí (vzduch, voda, země) a tento cylus se opauje [3]. ávrat na obsah Media4u Magazine /00 78

79 O topném atoru můžeme hovořit jao o uazateli eetu tepelného čerpadla. Eonomicy eetivní může být taové opatření zvyšující topný ator, de zvýšené investiční nálady budou uhrazeny zvětšenou úsporou energie a především úsporou náladů při únosné návratnosti. Topný ator (COP, Coeicient o perormance) je podílem výonu a příonu tepelného čerpadla. Další deinicí atoru může být poměr tepla předaného teplonosné látce a vynaložené práce. Topný ator v podstatě závisí na teplotě nízopotenciálního zdroje - čím je teplejší zdroj, tím je vyšší účinnost, čili topný ator. Vytápění je energeticy náročné a náladné. Přitom by stačilo tepelnou energii odebírat přímo z oolí a předávat ji do vytápěného domu. ija by to neodporovalo záonu zachování energie. Bohužel, ta snadno to nejde vzhledem druhému záonu termodynamiy. Podle druhého záona termodynamiy proudí teplo samovolně vždy z teplejšího tělesa na chladnější. icméně, eistuje stroj, nazvaný tepelné čerpadlo, terý umožňuje obrácený to tepla - z chladnějšího tělesa na teplejší. Taový to ale není samovolný. Aby tepelné čerpadlo pracovalo, musíme mu dodávat eletricou energii (výon P 0 ). [][3] Technicy je možné v zimě vytápět ta, že necháme teplo proudit z oolí do budovy. Tím se oolí ještě více ochladí a budova více ohřeje. Uazuje se, že vytápění tímto způsobem má vyšší tepelný výon (označme ho P) než pohon samotného tepelného čerpadla. Je proto výhodnější výonem P 0 raději pohánět tepelné čerpadlo, než vytápět přímo touto energií, napřílad eletricým topením. Poměr, terý uazuje, olianásobně je tepelné čerpadlo výhodnější než přímé vytápění, se nazývá topný ator: ε V prai se tato hodnota pohybuje od do 7, což jsou pravda etrémní hodnoty. Co tedy, napřílad, znamená topný ator 3? a 3 W spotřebované energie (ompresor) zísáme P P 0 9 W energie tepelné. Je to tedy poměr mezi topným výonem a příonem. Pozor: Při výpočtu topného atoru se nědy nezapočítává spotřeba oběhových čerpadel (resp. ventilátorů), terá jsou nutná pro provoz tepelného čerpadla. Sutečný topný ator se pa může od sutečných údajů výrazně lišit.[][3] Obr. Ilustrativní gra výonového čísla (topného atoru) v závislosti na rozdílu teplot ondenzátor-výparní Výhody tepelného čerpadla Provoz tepelného čerpadla je energeticy nenáročný, může ušetřit až 80 % náladů za energii na vytápění a ohřev teplé vody. álady na pořízení tepelného čerpadla se vrátí i bez dotací již do 3-8 let. Pořízením tepelného čerpadla se vás bude méně dotýat další zdražování energií. Provoz tepelného čerpadla je roem eologii, protože malá spotřeba eletricé energie sama o sobě šetří životní prostředí. Oproti tradičnímu vytápění lasicými tuhými palivy s přiládáním do otle je provoz tepelného čerpadla čistý, pohodlný a bezobslužný. Tepelné čerpadlo se dá ovládat i dálově pomocí internetu nebo mobilního teleonu. LABORATORÍ ÚLOHA Výpočty Tepelný výon (užitné teplo) ondenzátoru: ΔTV P M cv [3] 0 P - tepelný výon ondenzátoru (užitné teplo) ávrat na obsah Media4u Magazine /00 79

80 J [ W ] s M - hmotnost ohřívané apaliny [ g ] c v - měrná tepelná apacita vody J [ c v 480 ] K g ΔT V - rozdíl dvou blízých teplot u ondenzátoru [ C ] Topný ator: P ε [3] P 0 ε - topný ator [-] P - tepelný výon ondenzátoru (užitné teplo) J [ W ] s P 0 - příon ompresoru [W] Úol Stanovte topný ator tepelného čerpadla, čímž je poměr tepelného výonu ondenzátoru u příonu ompresoru. Stanovte taé závislosti příonu ompresoru, tepelného výonu ondenzátoru a topného atoru na čase. Pouze slovy popište změny tlau v ondenzátoru a výparníu v čase. Ja drahý byl provoz tohoto zařízení po dobu Vašeho měření? Postup měření a) Zapněte tepelné čerpadlo (zastrčením zásuvy do wattmetru) a opište si atuální cenu spotřeby (tlačíto cena na wattmetru) - tlačíto čerpadlo a ompresor zatím nezapínat. Seznamte se s jednotlivými částmi čerpadla a zjistěte teré tepelné čidlo je napojeno na terý displej (terý displej zobrazuje teplotu dané části tepelného čerpadla) viz obr. 3. b) aplňte obě nádoby vodou a postavte je na stolečy a opatrně ponořte ondenzátor i výparní (vždy ve spolupráci minimálně dvou studentů). c) Opište si dílčí parametry (tab. červený řáde ) v čase 0. Zapněte ompresor a průběžně po minutách zaznamenávejte tyto parametry po dobu 40 minut. Současně orientačně sledujte změny teplot v různých částech čerpadla. Obr. Laboratorní tepelné čerpadlo Obr.3 Ovládací panel pro zapnutí ompresoru a čerpadla pro rovnoměrné rozložení teploty v nádobě s vodou ondenzátoru (zobrazené teploty příslušejí různým částem tepelného čerpadla) d) Poud se teplota v ondenzátoru dostane pod 4 C (display T v ), ta zapněte čerpadlo (tlačíto čerpadlo" na záladním panelu) - míchání vody v ondenzátoru (voda pod 4 C přestává cirulovat) - zapnutím ávrat na obsah Media4u Magazine /00 80

81 míchání se ovšem vnáší do měření chyba, terou zahrňte do závěrečných úvah. e) Uončete měření - zapište si opět atuální cenu na wattmetru a disutujte cenu po dobu měřených 40 minut. Případně si dále opište oli by stál stálý provoz tohoto čerpadla za den/měsíc/ro (opět tlačíto cena). Vypněte zařízení vytažením zástrčy ze zásuvy. Vodu z nádob nevylévejte - případně jen prohoďte nádoby (ondenzátor/výparní) - opět ve spolupráci s jinou osobou. aměřené hodnoty aměřené hodnoty studenti vpisují do následující tabuly: Tab. aměřené hodnoty Čas v prvním sloupci poračuje až do once měření, tedy do hodnoty 40 minut. Poté vypíší rozdíly teplot do tabuly. Tab. Vypočítané hodnoty b) a milimetrový papír nebo v počítači vyreslete gray ε (ΔT v ), P (ΔT v ) a ε (t). Vynechávejte hodnoty času t 0 - jsou pouze srovnávací. Poud pracujete s počítačem, potom vyreslete bodové gray, terými následně proložíte spojnici trendu. Jednotlivé řivy popište a u vyreslené řivy zobrazte hodnotu spolehlivosti R, terá charaterizuje čtverec odchyle bodů od vyreslené řivy (čím jsme blíže jedničce, tím je součet čtverců odchyle menší - bod(y), terý má velou odchylu od proložené řivy zanedbejte). V případě vyreslování jednotlivých graů na milimetrový papír stanovte orelační oeicient R pomocí alulátoru. c) Pouze slovy popište změny tlau v ondenzátoru a výparníu v čase. d) Poud bylo v průběhu měření zapnuto pomocné ( míchací ) čerpadlo, potom se to v jednotlivých charateristiách projeví soově. Důvodem je zapnutí dalšího eletricého zařízení napojený na stejný eletricý vývod jao TČ. Pro matematicý popis poté vyberte pouze jednu z vyreslených řive. e) a jaé hodnotě topného atoru čerpadlo pracovalo po 40 minutách měření (popište a disutujte srovnáním s doporučeným rozsahem) ) Popište jednotlivé závislosti (eponenciální, polynomicá, lineární ). Maima, minima, ustálení, oamži zapnutí ( míchacího ) čerpadla g) ávrhy na zlepšení + možnosti teré mohly zapříčinit vnesení chyb. Opět by čas v prvním sloupci poračoval až do hodnoty 40 minut. Zpracování naměřených údajů a) Dopočítejte topný ator ε, tepelný výon P, rozdíl teplot ΔT v a ΔT v. Disutujte optimální hodnotu topného atoru. ZÁVĚR Laboratorní úloha je měřena již třetím roem s převážně ladným ohlasem. Studenti zjišťují, že hodnota topného atoru se během měření mění od hodnoty 4 (na počátu měření) až hodnotě 0,84 (e onci měření). V závěru studenti onstatují hodnotu topného atoru ε 3. Dále v disuzi usuzují, že nejlepší celoroční účinnost by mělo mít tepelné čerpadlo voda-voda, v případě, že odebíráme teplo z podzemní vody, jejíž teplota není ovlivňována teplotou vzduchu. ávrat na obsah Media4u Magazine /00 8

82 Příspěve byl vytvořen za podpory projetu GAČR 04/0/P0 - Impedance spectroscopy o concrete eaturing various capillary porosity levels a GAČR 03/09/P63 - Concrete impedance spectroscopy model design and its interpretation. Použité zdroje [] FICKER, T. Handboo o building thermal technology, acoustics and daylighting. In Handboo o building thermal technology, acoustics and daylighting. Stavební literatura. Brno: VUT Brno, 004. s ISB [] MARTIEK, J. - TOPOLÁŘ, L. Přednášový eperiment Brachistochrona pro studenty prvního ročníu VŠ. In 50 let didatiy yziy v ČR. 007, ISB EA , s [3] Technicé zařízení budov. Vytápění. [cit ]. Dostupné z www <http://vytapeni.tzb-ino.cz/t.py?t&i43&h5&pl39> Kontatní adresa Mgr. Ivo Kusá, PhD. Ústav yziy FAST VUT Žižova , Brno ávrat na obsah Media4u Magazine /00 8

83 MĚŘEÍ A SBĚR DAT S POMOCÍ POČÍTAČE VE ŠKOLÍ LABORATOŘI Část : Záladní přehled MEASUREMET AD DATA ACQUISITIO USIG COMPUTER I A SCHOOL LABORATORY Part : Basic overview Daniel Jezbera Univerzita Hradec Králové, Pedagogicá aulta, Katedra yziy University o Hradec Králové, Faculty o Education, Department o Physics Resumé: Článe se zabývá využitím počítače pro měření ve šolní laboratoři. Postupně popisuje principy sběru dat a podává přehled dostupných systémů pro měření ve šolních laboratořích. aonec shrnuje výhody a nevýhody použití počítače pro taová měření. Summary: The article deals with computer usage or measurement in a school laboratory. The principles o data acquisition are described, and a survey o available data acquisition systems suitable or school laboratories is given. Finally, advantages and disadvantages o computer usage or such measurements are summarized. ÚVOD - CO SE MÍÍ MĚŘEÍM S POMOCÍ POČÍTAČE V posledních letech se objevilo mnoho inormací o použití počítače pro měření v přírodovědných předmětech na šolách. Úvodní článe se snaží tuto problematiu přiblížit i zájemcům bez zušeností s taovým měřením a zušenějším uživatelům přinést náměty na zamyšlení. Měřením je zde míněno měření přírody olem nás, to znamená měření yziálních veličin. Slova yziální se není třeba bát, yzia popisuje vešerý přírodní svět, taže mezi měření yziálních dat patří i měření v oblasti techniy, chemie, biologie a dalších přírodovědných oborů. Jsou to ta běžná měření jao jsou vážení, měření vzdálenosti, času, teploty a podobně. ebude sem zahrnuto zísávání a zpracování dat v eonomice, sociologii a podobných oblastech, i dyž není vyloučeno, že v něterých případech se dále popisované postupy mohou uplatnit i v těchto humanitních vědách. Často se mluví i o sběru yziálních dat s pomocí počítače, což je v podstatě evivalent měření s pomocí počítače s důrazem na to, že pomocí výpočetní techniy je možné měřit a zpracovávat velá množství dat. Pro měření v přírodních vědách se počítače využívají již dlouho, ale teprve v poslední době se počítače pro sběr dat nasazují ve velém všude olem nás a tyto technologie natoli zlevnily, že se objevují i ve šolách a šolních laboratořích. Článe popisuje především měření s pomocí počítače ve šolní laboratoři a to buď s pomocí lasicého PC, nebo s pomocí malého speciálního přenosného počítače, označovaného jao datalogger, terý se vejde do dlaně, je napájen z baterie a je použitelný i v eteriéru (obr.4). Ačoliv jsou tyto systémy určeny pro šoly, obvyle jsou vša použitelné i pro technicá a vědecá měření. a druhou stranu se principy uvedené v článu vysytují běžně v moderní technice, ať již to je audiovizuální technia, mobilní teleony, automobily a další. JAK POČÍTAČ FYZIKÁLÍ DATA SBÍRÁ? Záladním úolem systémů pro měření s pomocí počítače je zísat hodnoty yziálních veličin, teré se mají měřit a uložit je na počítači ta, aby se daly dále zpracovávat. Tento proces se označuje jao sběr yziálních dat. Systémy pro měření s pomocí počítače se sládají z části hardwarové a části sotwarové. Principy sběru dat je možné nalézt napřílad v [], zde je vysvětlen pojem měřicí řetězec. Tento výlad je vša velmi důladný a náročný, proto bude v následujících odstavcích zjednodušen a apliován na šolní systémy. Popisy ávrat na obsah Media4u Magazine /00 83

84 jednotlivých omponent je pa možné nalézt ja na internetu, ta ve velém množství literatury, např. []. Hardwarová část se většinou sládá z jednoho či více senzorů a jednoho či více analogovědigitálních převodníů (označují se zratou A/D nebo ADC (z anglicého analog-to-digital converter), viz obr.. Obr. Schématicý obráze propojení počítače, A/D převodníu, čidel a výstupu Senzor je zařízení, teré převádí yziální veličinu (např. síla, teplota, tla, osvětlení, proud, vodivost a mnoho jiných) na napětí (což je taé yziální veličina). Problematia je velmi široá, vždy jde o to vymyslet vhodný yziální princip převodu měřené veličiny na napětí a navrhnout a realizovat taové eletronicé či mechanico-eletronicé zapojení, teré tento princip usuteční. Detailní popis senzorů a jejich principů přeračuje rámec tohoto příspěvu (opět lze nalézt v []), ale je vhodné si říci záladní požadavy na senzory. Především musí být přesné a jejich přesnost by se měla co nejméně měnit s časem a změnou oolních podmíne. Měly by být dostatečně miniaturní a jejich praticá realizace by měla umožnit jednoduché použití při měření. Pro šolní účely je pa i důležitá cena. V dnešní době již pro řadu yziálních veličin eistují integrované obvody, teré přímo převádí veliost yziální veličiny na napětí, taže je pa relativně jednoduché patřičný senzor realizovat. Senzory bývají připojeny e zbytu systému obvyle abelem, nědy i bezdrátově napřílad přes wi-i, nědy jsou přímo vestavěny do počítače. Veliost analogového napětí převádí analogově-digitální převodní na číselnou hodnotu, se terou umí počítač pracovat. Charateristicými vlastnostmi A/D převodníů jsou rozlišitelnost a maimální vzorovací revence. Rozlišitelnost je odvozena od počtu bitů, na teré A/ D převodní převádí. apřílad bitový převodní je schopný rozlišit hodnot. apř. při rozsahu vstupního napětí 0-5 V je rozlišení, mv. Ja často A/D převodní měří napětí senzoru udává vzorovací revence. Čím je vzorovací revence vyšší, tím rychlejší změny lze měřit. Vysoá vzorovací revence se zřejmě neuplatní při měření změn teploty, ale pro měření střídavých napětí je důležitá. Sotwarová část je program. Ten především čte data z A/D převodníů, uládá je do paměti počítače a provádí další zpracování. Jao úplně záladní unce se považuje uložení naměřených dat ve ormě tabuly do souboru na pevný dis, s taovým souborem lze dále pracovat, napřílad prohlížet, tisnout, ale hlavně přečíst programem, terý umí data dále zpracovat. Může to být i obyčejný tabulový alulátor, jao jsou OpenOice Calc či MS- Ecel. icméně, současné programy pro měření s pomocí počítače pro šolní laboratoře mají daleo širší použití, od zobrazení naměřených hodnot ve ormě tabuly, graů, po uživatelsy jednoduché úpravy, prohlížení graů a zpracování naměřených dat, jao jsou matematicé výpočty, iltrování, hlazení, výpočty derivací a integrálů, regrese a Fourierova transormace. Výše popsané schéma čidlo - A/D převodní - počítač, není uplatněno vždy. Především v oblasti eletřiny se často měří napětí a to se může měřit přímo pomocí A/D převodníu. Jindy uživatele zajímají veličiny odvozené od času. Jsou to měření časových úseů, počty pulzů za určitý časový úse, měření revence Zde je výhodnější použít časovač (timer). ěteré systémy umožňují ovládat z počítače i vlastní eperiment. Zde musí být výstupní napětí, buď přesně nastavené pomocí digitálně analogového převodníu nebo to je jeden či více digitálních výstupů. V dnešní době je poměrně častý výstup ve ormě napěťových pulzů s nastavitelnou šířou. Výstupní napětí jsou řízena buď manuálně, nebo programem. Ve šolní laboratoři lze měřit i s pomocí multimetrů s vestavěným připojením na počítač. Taový multimetr je připojen počítači přes nějaou standardní omuniační linu, jao je sériová lina, USB apod. Ačoliv se tato metoda na první pohled liší, uplatňují se zde principy popsané výše, tedy soustava čidlo - A/D převodní, eventuelně vstupní čítač. a Kated- ávrat na obsah Media4u Magazine /00 84

85 ře yziy se pro měření používá poměrně běžný ruční multimetr Mete, omuniující s PC pomocí sériové liny. Multimetr umožňujr měřit napětí, proudy a teplotu. Vše dosud popsané předpoládalo využití standardních osobních počítačů, ale podobně to unguje i u stále populárnějších dataloggerů, ty lze použít i v terénu a podle zušeností učitelů jsou pro žáy jednodušší na ovládání. evýhodou je malý displej, malá lávesnice a omezenější možnosti zpracování dat oproti systémům provozovaným na PC. CO VŠECHO JE MOŽÉ S POMOCÍ POČÍTAČE MĚŘIT Možnosti měření jsou dány typy senzorů, teré jsou dispozici. Samozřejmě, eperimenty v laboratoři se musí připravit stejně jao při lasicém měření, jen lasicá měřidla (mechanicá, analogová či digitální) jsou nahrazena senzory. Často se měření s pomocí počítače ombinuje s lasicým měřením. Typicy se doměřují něteré rozměry jao je déla či šířa nebo se váží hmotnost vzorů. Dataloggery (nědy i notebooy) umožňují i měření v terénu. Velé množství senzorů je možné nalézt v nabídách výrobců měřicích systémů [3], [4], [5], [6], i dalších. V oblasti mechaniy používáme senzory vzdálenosti, otočení, síly, acelerometry, světelné závory. Speciálním senzorem je tzv. silová plošina. Je podobná osobní váze, ale dynamicy měří sílu, terá na ni působí. V terénu se uplatní acelerometry s bezdrátovým připojením nebo senzory nadmořsé výšy. Pro oblast eletřiny a magnetismu se dodávají senzory náboje, magneticého pole, proudu a napětí (napětí řádu voltů je obvyle možné měřit přímo A/D převodníem). Zde je důležité, aby tyto senzory byly galvanicy odděleny, aby šly zapojit do libovolného místa v eletricém obvodu. Mezi další senzory pro yziu je možné zařadit senzory teploty, tlau (barometricého i vysoých tlaů), světla (osvětlení), zvuu (miroon), senzory radioativity. Mezi poslední výři techniy pro šoly patří spetrootometr. Balíče Senzory pro yziu spolu s dataloggerem LabQuest od y Vernier je na obr.. Obr. Souprava čidel pro měření ve yzice spolu s dataloggerem LabQuest Měření s pomocí počítače se uplatňuje i v chemii. Uplatní se zde senzory ph, vodivosti, O, CO, řady dalších plynů, počítadlo ape, ale i dříve uvedené senzory, jao jsou teploty, tlau nebo spetrootometr. V biologii je možné uplatnit již uvedené senzory pro měření teploty, barometricého tlau, CO, O, vlhosti. Ale jsou zde i specializované senzory, napřílad EKG nebo spirometr. CO UMOŽŇUJÍ PROGRAMY A ZPRACOVÁÍ DAT Součástí systémů pro měření s pomocí počítače bývá i poměrně obsáhlý sotware na zpracování naměřených dat. Od taového programu se očeává na prvém místě prezentace naměřených výsledů a to ja ve ormě tabule, ta graů. Obě ormy bývají provázány a mají řadu uživatelsých vlastností, teré nebývají běžné u tabulových alulátorů, jao je zoom, či jednoduchý výběr naměřených hodnot. Bývá zde řada uncí vhodných pro zpracování dat v přírodovědných oborech. Počínaje možností matematicých operací nad zísanými hodnotami, statisticé unce, numericé počítání derivací a integrálů až po velmi vý- ávrat na obsah Media4u Magazine /00 85

86 znamné unce pro analýzu dat jao jsou regrese a Fourierova transormace. Pro řízení eperimentů bývá do systému zaomponován jednoduchý interpretační jazy, pomocí terého lze řídit napětí na výstupech. Taé zde může být modul pro dierenční řešení jednoduchých modelů yziálních dějů, výsledné řivy je pa možné porovnávat s naměřenými hodnotami. Součástí výše uvedených systémů bývají taé moduly pro analýzu videa, přesněji pro měření na videu a to především měření pohybu. Taové programy bývají i samostatně, ale v univerzálních měřicích systémech je možné využít možnosti zpracování dat a doonce i propojit s měřením pomocí senzorů. SYSTÉMY PRO MĚŘEÍ S POMOCÍ POČÍTAČE POUŽÍVAÉ V ČR V dnešní době eistuje ve světě velé množství omerčních systémů umožňujících měření pomocí počítače a řada z nich se používá i v Česé republice. íže je popsáno něoli nejrozšířenějších systémů u nás používaných, a to ja určených pro použití s PC, ta i dataloggerů. Systém ISES [3] byl vyvinut na MFF UK. Vzhledem místu vzniu i tomu, že byl v Česé republice jao první, je zde i nejrozšířenější. Jeho hardwarová část je stavebnicového typu, sládá se z A/D převodníu, terý se připojuje osobnímu počítači, řady senzorů a sotware pro rozsáhlé zpracování dat. Vzhledem tomu, že se jedná o domácí produt, jeho vývoj a opravy se provádí na záladě připomíne uživatelů. Při univerzitě v Amsterodamu působí nadace Foundation CMA [4], ta již delší dobu vyvíjí své systémy pro měření s pomocí počítače, něteré z nich se používají i na Katedře yziy Pedagogicé aulty UHK. Původní systém IP Coach se sládal z A/D převodníu umístěném na artě v PC, němu přes abel byla připojena onzole, e teré se připojují senzory, eventuelně výstupní zařízení. Sotware pro tento starší systém byl naprogramován pro systém MS DOS. ovější systémy Coach (v.5 a 6) jsou již naprogramovány pro 3bitový systém MS Windows. Záladem hardwarové části je interejs CoachLab, terý sám obsahuje jednočipový miropočítač a s PC omuniuje pomocí sériové liny nebo USB rozhraní. Foundation CMA vyrábí i řadu senzorů (napětí, proudu, teploty, síly a mnoho dalších), ale je zde možné použít i čidla od y Vernier. a obr.3 je senzor síly, připojený interejsu CoachLab II, na noteboou je spuštěn program Coach 5. Obr.3 Čidlo síly připojené interejsu CoachLab II, vše od Foundation CMA Foundation CMA dodává i datalogger ULAB pro měření v terénu. Distributorem pro ČR je irma PEPEKO. Produty od y Vernier [5]. Tato irma je významným světovým dodavatelem systémů pro měření s pomocí počítače a na tuto oblast je i plně zaměřena. V jejím sortimentu jsou ja interejsy určené pro spolupráci s počítačem, jednoduchý Go!Lin ta i propracovanější LabPro (vstupy, digitální i analogový výstup, může sbírat data i samostatně bez připojení PC), sotware pro řízení interejsů a rozsáhlé zpracování dat. Hitem poslední doby je datalogger LabQuest určený především pro samostatný sběr dat i jejich zpracování (obr. 4). Firma PASCO [6] je významným světovým dodavatelem šolních pomůce a v oblasti počítačových měřicích systémů pro šoly je zřejmě světovou jedničou. V jejím sortimentu jsou ja interejsy pro připojení PC (USB Lin, PASPORT PowerLin a PASPORT AirLin SI) a patřičný sotware. Za prioritní vša považuje dataloggery SPARK a Xplorer GLX. Kromě rozsáhlého sortimentu různých senzorů dodává i soupravy pro šolní eperimenty. ávrat na obsah Media4u Magazine /00 86

87 Obr.4 Datalogger LabQuest od irmy Vernier V ČEM JE MĚŘEÍ S POMOCÍ POČÍTAČE VÝHODÉ Záladní otázou při úvahách o nasazení počítače pro měření je: V čem je výhodnější použít ve šole měření s pomocí počítače oproti lasicým měřením? Ze zušeností lze nalézt něoli výhod, ale i nevýhod, využití taového přístupu. Atrativnost - měření s pomocí počítače bude zajímavé již z toho důvodu, že je použito něco nového, nicméně využití počítače může zatrativnit měření dalšími způsoby, napřílad napojením na média. Jednoduchost - s pomocí čidel připojených na počítač je obvyle možné velmi jednoduše realizovat měření. Zároveň jsou zísané hodnoty již zaznamenány na počítači, taže je oamžitě možné je prohlížet, zobrazovat a dále zpracovávat. Jenže tato výhoda se uplatní jen při rozsáhlejších měřeních, u jednodušších může být použití lasicých postupů výhodnější. apřílad poud je třeba změřit teplotu v místnosti, určitě bude teploměr (lasicý či digitální) rychlejší. ezávislost - měření je možné provádět automaticy, nezávisle na přítomnosti eperimentátora, napřílad celodenní měření teploty. Použití počítače pro měření může vša mít i nevýhody. Cena - v aždém případě se jedná o investici, obvyle v řádu desetitisíců orun na jedno pracoviště, i dyž je možné vymyslet a sestavit nejjednodušší aparaturu i za něoli tisíc orun. a druhou stranu poroy miroeletroniy umožňují výrobu čidel za velmi nízou cenu, taže lze nalézt přílady měření s pomocí počítače, terá by byla lasicými postupy dražší nebo by nešla vůbec realizovat. Složitost - jao při zavádění čehooliv jiného je třeba se naučit s taovými systémy pracovat, je třeba investovat do času. a druhou stranu, při pravidelném používání lze mnoho času ušetřit, ať již při vlastním sestavování eperimentů, při záznamu dat a při jejich zpracování. Před náupem taových systémů je třeba uvážit, ja často se využijí. Při méně častém použití hrozí velé ztráty času i při oživování zušeností s prací se systémem. Ztrácí se podstata měření - toto jao yzi považuji za závažný problém. Student, terý bez počítače poctivě proměří celý eperiment, hodnoty si zaznamená na papír a naonec data ručně zpracuje, si určitě daleo lépe zapamatuje, co vlastně měřil a jaé hodnoty a závislosti mu vyšly, než dyž to za něj provede počítač. Je to odvrácená strana pohodlí, teré inormační technologie přináší. avíc na samotných lasicých měřicích přístrojích je možné demonstrovat řadu yziálních jevů. Příladem mohou být lasicé páové váhy. ZÁVĚR Článe podává záladní přehled o problematice měření s pomocí počítače na šolách, od záladních až po vysoé. Cílem bylo uvést čtenáře do problematiy těchto měření a vytvořit úvod pro cylus něolia příspěvů, pojednávající o této problematice, v nichž budou hlouběji popsány principy měření i onrétní systémy a metody. Obrázy, 4 byly použity s lasavým svolením y Eduor s.r.o. Obráze 3 - oto autor ávrat na obsah Media4u Magazine /00 87

88 Použité zdroje [] RIPKA, P. - ĎAĎO, S. - KREIDL, M. - OVÁK, J. Senzory a převodníy.praha: Česá technia - naladatelství ČVUT, 005, ISB [] HEIZ, H. Průmyslová eletronia a inormační technologie. Praha: Europa - Sobotáles, 004. ISB [3] ises - Internet School Eperimental System and Remote Laboratory: Crossroad. [online]. 009 [cit ]. Dostupný z WWW:<http://www.ises.ino/inde.php/en/ises>. [4] CMA. [online]. 009 [cit ]. Dostupný z WWW:<http://www.cma.science.uva.nl/english/inde.html>. [5] Vernier Sotware Technology - Probeware or Science, Technology, Engineering, and Math Education. [online]. 009 [cit ]. Dostupný z WWW:<http://www.vernier.com>. [6] PASCO: Home. [online]. 009 [cit ]. Dostupný z WWW:<http://www.pasco.com>. Kontatní adresa RDr. Daniel Jezbera KFy PdF UHK Roitansého Hradec Králové ávrat na obsah Media4u Magazine /00 88

89 APROXIMACE FUKCÍ V MATLABU Část. - Význam aproimací CURVE FITTIG I MATLAB Part. - Signiication o approimation Jiří Kuliča Univerzita Pardubice, Dopravní aulta Jana Pernera, Katedra inormatiy v dopravě Univerzita Hradec Králové, Pedagogicá aulta, Katedra inormatiy University o Pardubice, Jan Perner Transport Faulty, Department o inormatics in transport University o Hradec Králové, Faulty o Education, Department o Inormatics Resumé: Seriál článů se zabývá významem a záladními metodami aproimace uncí, popisuje a vysvětluje záladní výpočetní algoritmy. V úvodu je naznačen princip metody, pa následují řešené přílady a výpisy uncí v Matlabu s vysvětlujícím omentářem. Summary: This set o articles deals with basic methods o approimation o curves. Basic computational algorithms are described and eplained. Theoretical principles are analyzed and ollowed by solved eamples and etracts o unctions in Matlab with an eplanatory commentary. ÚVOD Data bývají v technicé prai často uvedena pouze v disrétní podobě (např. spojité unce jen určitými hodnotami v onečné tabulce). Často vša potřebujeme znát i hodnoty (uncí) mezi danými hodnotami tabulovými. Pa musíme tyto hodnoty odhadnout. Tomu říáme aproimace. Dalšími běžnými důvody aproimaci jsou požadavy na zjednodušení výpočtu hodnot složitě vyjádřených uncí, a s tím související otázy odhadu i jejich derivace nebo určitého integrálu, případně reslení různých graů ze závislostí zadaných pouze tabulou. Aproimací dané unce rozumíme její nahrazení nejčastěji lineární ombinací uncí z nějaé speciální třídy, napřílad polynomy trigonometricými polynomy a podobně. Je-li posloupnost známých lineárně nezávislých uncí, rozumíme aproimací unce její nahrazení lineární ombinací bázových uncí, ve tvaru de jsou vhodné oeicienty volené ta, aby bylo splněno jisté riterium minimalizace vzdálenosti. Třída aproimujících bázových uncí souvisí se zadáním řešeného problému a spolu s volbou vhodné metriy ovlivňuje možnosti a výslede aproimace. Eistují tři hlavní přístupy, teré se od sebe navzájem liší volbou riteria a odhadem chyby aproimace. Série článů, terou připravujeme, si lade za cíl seznámit zájemce se zálady numericé metody aproimace uncí. Přílady řešení těchto problémů posytnou zájemcům možnost prohloubit si znalosti v numericé matematice a programování. Jednotlivé člány budou věnovány vždy jedné technice aproimace, terá bude podrobně popsána, budou odvozeny důležité vztahy, uázány jednoduché řešené přílady a uvedeny příslušné výpočetní podprogramy v Matlabu s vysvětlujícím omentářem a popisem. APROXIMACE METODOU EJMEŠÍCH ČTVERCŮ Poud nejsou apriorně unční hodnoty aproimované unce přesné (napřílad jsou výsledem měření), potom nepožadujeme, aby výsledná unce přesně vyhovovala zadání. ávrat na obsah Media4u Magazine /00 89

90 Hledáme spíše datový trend. Jedna z techni hledání aproimující unce se pa nazývá metoda nejmenších čtverců, protože oeicienty aproimující unce dostaneme z podmíny, aby součet čtverců rozdílů mezi uncí a její aproimací na dané onečné množině pevných bodů byl minimální. U polynomiálních aproimací se používají speciální lineárně nezávislé polynomy Z požadavu minimalizace součtu čtverců rozdílů hodnot dané unce a aproimující unce dostáváme vša často systém špatně podmíněných rovnic, což se musí eliminovat volbou speciálních ortogonálních polynomů. U periodicých uncí používáme aproimace pomocí trigonometricých polynomů.. ITERPOLACE Při interpolaci stanovíme onstanty ta, aby v daných pólech souhlasily hodnoty aproimační unce (resp. její derivace) s hodnotami aproimované unce, případně ještě i příslušných derivací. V popisu techni interpolace se omezíme pouze na případ, dy aproimující uncí je polynom. Interpolovat můžeme buď polynomem v obecném tvaru, nebo ve tvaru, terý odvodil Lagrange, případně ve tvaru polynomu ewtonova. Polynomem trigonometricým aproimujeme periodicé unce (velmi často s ompleními hodnotami). Moderní aproimace splajny využívá ombinovanou techniu aproimace po částech ta, aby výsledná unce byla dostatečně hladá a přitom, aby její unční hodnoty aproimovaly dostatečně danou unci v co nejširším intervalu (aby se např. aproimovaná unce příliš nevlnila ). V případě, že známe i první derivace dané unce v pólech aproimujeme Hermitovým polynomem. Obr.4 Aproimační příma zísaná metodou nejmenších čtverců ČEBYŠEVOVA APROXIMACE Při Čebyševově aproimaci se minimalizuje maimum absolutní hodnoty rozdílu unce a její aproimace v intervalu. Použití má význam v těch případech, dy předem nevíme, pro terý bod z daného intervalu budeme aproimaci používat. Proto je požadováno, aby byla chyba aproimace v libovolném bodě co nejmenší. Obr.5 Interpolační polynom procházející danými póly Splajny jsou po částech polynomy nízého stupně (nejčastěji lineární nebo ubicé), jejichž jednotlivé části na sebe dostatečně hladce navazují. U trigonometricé interpolace je velmi výhodné použít rychlou Fourierovu transormaci, terá podstatným způsobem šetří počet potřebných početních operací. Interpolační polynom vyšších řádů má velou nevýhodu v tom, že vede e vzniu řady nežádoucích minim, maim a inleních bodů, teré neodpovídají sutečné závislosti sledovaných veličin, což můžeme částečně vidět i na obrázu 3. ávrat na obsah Media4u Magazine /00 90

91 cesu procesem onečným vzniají chyby aproimace. Chyby vzniají napřílad i při výpočtu hodnot uncí, terou nahradíme prvními n členy neonečné Taylorovy řady, aproimací integrálu unce nahrazením pouze onečným součtem, při řešení dierenciální rovnice tím, že derivaci nahrazujeme dierencemi (chyby metody). Vyjádření vstupních hodnot čísly vnáší do výpočtu již apriorní neurčitost. Obr.6 Porovnání interpolačního polynomu a splajnu (černá řiva a modro-zeleno-červená řiva) Využití interpolačních vzorců aproimaci unční hodnoty mimo interval daných pólů se nazývá etrapolace. CHYBY Musíme se vždy zabývat i chybami, teré se při aproimaci vysytují: napřílad již při zjednodušené matematicé ormulaci problému, dy matematicý model je pouze zjednodušením yziální situace. Vždy při hledání řešení numericou cestou, dy se složité matematicé problémy řeší pomocí mnoha elementárních aritmeticých operací, mohou vzniat chyby numericé povahy (zaorouhlovací). Při náhradě neonečného, napřílad limitního pro- ZÁVĚR Aproimujeme vstupní data, unce i výpočetní algoritmy. Ve yziální prai se velice často používá apriorních představ o typu závislostí ormulování vztahů různých veličin, odhadu hranic náhodných chyb, i náhradě rozsáhlých souborů údajů jednodušší soustavou dat. Uážeme principy numericého integrování a derivování, vytváření modelů složitých vztahů atd. Věříme, že seriál článů o aproimacích uncí v Matlabu umožní zájemcům osvojit si záladní techniy aproimace z jednoduchých řešených příladů a pochopit něteré záladní výpočetní postupy. První ze série článů o aproimacích přinášíme na onci tohoto vydání. Pro rozsáhlost něterých matematicých vztahů bylo nezbytné použít celostránový ormát. (pozn.red.) Použité zdroje MATHEWS, J. - FIK, K. umerical Methods Using MATLAB. Pearson Prentice Hall 004, ourth edition. ISB RALSTO, A. Zálady numericé matematiy. Academia, Praha, 978. VITÁSEK, E. umericé metody. Praha, STL, 987. KARBA, P. Výpočty a simulace v programech Matlab a Simulin. Computer Press, 006. ISB CHAPRA, S. - CAALE, R. umerical methods or Engineers. McGraw-Hill 006, International Edition, 5 th edition, ISB Kontatní adresa Mgr. Jiří Kuliča Univerzita Pardubice Dopravní aulta Jana Pernera Studentsá Pardubice ávrat na obsah Media4u Magazine /00 9

92 APROXIMACE FUKCÍ V MATLABU Část. - Aproimace metodou nejmenších čtverců CURVE FITTIG I MATLAB Part. - Least-square curve itting Jiří Kuliča Univerzita Pardubice, Dopravní aulta Jana Pernera, Katedra inormatiy v dopravě Univerzita Hradec Králové, Pedagogicá aulta, Katedra inormatiy University o Pardubice, Jan Perner Transport Faulty, Department o inormatics in transport University o Hradec Králové, Faulty o Education, Department o Inormatics Resumé: Seriál článů se zabývá významem a záladními metodami aproimace uncí, popisuje a vysvětluje záladní výpočetní algoritmy. V úvodu je naznačen princip metody, pa následují řešené přílady a výpisy uncí v Matlabu s vysvětlujícím omentářem. Summary: This set o articles deals with basic methods o approimation o curves. Basic computational algorithms are described and eplained. Theoretical principles are analyzed and ollowed by solved eamples and etracts o unctions in Matlab with eplanatory commentary. ÚVOD Ve vědeco-technicé prai se často setáváme s požadavem proložit spojitou řivu eperimentálně zísanými daty, nahradit unci se složitým eplicitním předpisem jednodušším nebo nahradit nearitmeticou veličinu aritmeticou. V celém článu předpoládejme, že je dána množina bodů s různými -ovými souřadnicemi: {[, y ],, [, y ]} Cílem je určit předpis y ( ), terý aproimuje hodnoty y ( ) pro,,. Omezíme se pouze na případ, dy unce y ( ) bude algebraicý polynom stupně nejvýše -, hledat tedy budeme pouze oeicienty { } c 0 polynomu y c 0 + c + c. V uázách m-souborů z Matlabu jsou za znaem % uvedeny vysvětlující omentáře. CHYBY Vypočtené hodnoty obsahují chyby aproimace, ( ) se tedy sládá ze správné hodnoty y a chyby e : ( ) y + e. Chyby jednotlivých hodnot (odchyly nebo-li rezidua) jsou: e ( ) - y, de. Odchyly lasiiujeme pomocí norem. ORMY REZIDUÍ ormy reziduí měří, ja vypočtená řiva y () vystihuje naměřené hodnoty. ejčastěji používané jsou tyto tři: { } maimální chyba E ( ) ma ( ) y průměrná chyba E ( ) ( ) y a střední vadraticá chyba E ( ) ( ) ( ) Přílad Určíme maimální, průměrnou a střední vadraticou chybu pro lineární aproimaci y 0,55 +,73 ;, ;0, 0;,5, ;3, ;4, 3;5, 4;4,5, 5;6, 6;5,5 bodů {[ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]} y ávrat na obsah Media4u Magazine /00 9

93 Chyby jsou vypočítány pomocí hodnot ( ) a e v tabulce. Tabula E m-soubor MATLAB ( ) ma {0,63; 0,8; 0,3; 0,8; 0,7; 0,6; 0,43; 0,5; 0,53} 0,8 unction [E]R(,X,Y) %vstup proimovaná unce %vetor -ových souřadnic bodů X %vetor y-ových souřadnic bodů X %výstup E0 maimální chyba % E průměrná chyba %E střední vadraticá chyba length(x); Feval(,X); Eabs(F-Y); E()ma(E); E()(/)*sum(E); E(3)sqrt((/)*sum(E.^)); unction yce() y0,55*+,73; příaz: E E 9 ( ) ( 4,3) 0,47 ( ),350 0,5 9 URČEÍ PŘÍMKY METODOU EJMEŠÍCH ČTVERCŮ Hledaná příma y () A + B, určená metodou nejmenších čtverců, minimalizuje střední vadraticou chybu E (). Veliost E () bude minimální právě tehdy dyž, je veliost (E()) ( A + ) B y minimální. ávrat na obsah Media4u Magazine /00 93

94 Obr.7 Vertiální rozdíly mezi body a přímou zísanou metodou nejmenších čtverců Věta : Předpoládejme, že [ ] { } y, je množina bodů, teré mají různé -oé souřadnice. Koeicienty přímy ya +B, teré vypočteme metodou nejmenších čtverců, jsou ořeny normální soustavy lineárních rovnic + y B A () + y B A Důaz: Vertiální vzdálenost d od bodu [ ] y, bodu [ ] B A, + je y B A d + (viz obráze ). Musíme minimalizovat součet čtverců vertiálních vzdáleností ( ) ( ) + d y B A A,B E : d Minimální hodnota E(A,B) je dána dvojicí parciálních derivací B E, A E δ δ δ δ položených 0 a vyřešením soustavy rovnic pro neznámé oeicienty A, B. ({ }, {y } jsou onstanty). ( ) ( ) ( ) y B A y B A y B A A A,B E δ δ () ( ) ( ) ( ) 0 δ δ y B A y B A y B A B A,B E (3) Z posledních částí rovnic () a (3) dostáváme normální soustavu rovnic (). ávrat na obsah Media4u Magazine /00 94

95 Přílad Metodou nejmenších čtverců nalezneme aproimační přímu pro dané body: {[ ;], [ ;0 ], [ 0;,5 ], [ ;3 ], [ ;4 ], [ 3;5 ], [ 4;4,5 ], [ 5;6 ], [ 6;5,5] }. Tabula Dosazením do () dostáváme normální soustavu rovnic 96 A + 8 B 0 8 A+ 9 B 34,5 jejímž řešením je: A 0,55 a B,733333, hledaná příma má tedy analyticé vyjádření y 0,55 +, Obr.8 Aproimační příma v příladu m-soubor MATLAB Konstruce přímy y A + B metodou nejmenších čtverců. Dáno bodů {[ y ]}, unction [A,B]LSline(X,Y) %vstup X vetor -ových souřadnic bodů X % Y vetor y-ových souřadnic bodů Y %výstup A,B oeicienty přímy ya+b meanmean(x); %průměr X ymeanmean(y); %průměr Y sum(x- mean)*(x- mean) ; sumy(y- ymean)*(x- mean) ; A sumy / sum; B ymean A* mean; příaz: [A,B]LSline(X,Y) ávrat na obsah Media4u Magazine /00 95

96 URČEÍ PARABOLY METODOU EJMEŠÍCH ČTVERCŮ Věta : Předpoládejme, že [ ] { } y, je množina bodů, teré mají různé -oé souřadnice. Koeicienty paraboly ( ) C B A y + + jsou řešením normální soustavy rovnic + + y C B A y C B A 3 (4) + + y C B A Důaz: Koeicienty A, B, C minimalizují chybu: ( ) ( ) + + y C B A A,B,C E Parciální derivace položíme rovné 0 ( ) ( ) ( ) + + y C B A A A,B,C E δ δ 0 ( ) ( ) ( ) + + y C B A B A,B,C E δ δ 0 ( ) ( ) ( ) + + y C B A C A,B,C E δ δ 0 Užitím distribučního záona a vytnutím neznámých A, B a C dostaneme normální soustavu rovnic (3). Přílad 3 Metodou nejmenších čtverců nalezneme parabolu, terá aproimuje body [ ] [ ] [ ] [ ] { } 4;3 ;, 0;, 3;3,. Tabula 3 V tabulce 3 jsou vypočítány součty, teré vyžaduje normální soustava rovnic (5). Dosazením dostáváme soustavu: 79 C 9 B 45 A C 3 B 9 A C 4 B 3 A jejímž řešením je, A B, C a rovnice hledané paraboly je 0, ,9495 0, y + + ávrat na obsah Media4u Magazine /00 96

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT určený pro praktickou školu jednoletou CHARAKTERISTIKA OBORU Charakteristika oboru vzdělání Praktická škola jednoletá umožňuje střední vzdělávání žákům se středně

Více

VZDĚLÁVÁNÍ UČENÍ KOMUNIKACE

VZDĚLÁVÁNÍ UČENÍ KOMUNIKACE VZDĚLÁVÁNÍ UČENÍ KOMUNIKACE Rytmus, o.s. duben 2012 Doc. PhDr.Marie Černá, CSc ZÁKLADNÍ POJMY VZDĚLÁVÁNÍ VZDĚLANOST VZDĚLÁNÍ VZDĚLAVATENOST EDUKACE VÝCHOVA VÝUKA VYUČOVÁNÍ VZDĚLÁVÁNÍ = PROCES jehož výsledkem

Více

Systém ECTS: hraje důležitou úlohu při rozšiřování Boloňského procesu v globální dimenzi, kredity jsou klíčovým elementem (také kvůli své

Systém ECTS: hraje důležitou úlohu při rozšiřování Boloňského procesu v globální dimenzi, kredity jsou klíčovým elementem (také kvůli své VÝSTUPY Z UČENÍ Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích INOVACE VÝSTUPŮ, OBSAHU A METOD BAKALÁŘSKÝCH PROGRAMŮ VYSOKÝCH ŠKOL NEUNIVERZITNÍHO TYPU, REGISTRAČNÍ ČÍSLO: CZ.1.07/2.2.00/28.0115

Více

ZŠ a MŠ Brno, Kotlářská 4, příspěvková organizace

ZŠ a MŠ Brno, Kotlářská 4, příspěvková organizace Žadatel projektu Název projektu Název operačního programu Prioritní osa programu Název oblasti podpory Celkový rozpočet projektu ZŠ a MŠ Brno, Kotlářská 4, příspěvková organizace Škola pro život v 21.

Více

Vyučovací předmět:: Etická výchova. A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu

Vyučovací předmět:: Etická výchova. A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Vyučovací předmět:: Etická výchova A. Charakteristika vyučovacího předmětu a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Etická výchova je volitelným předmětem, který je realizován v rozsahu dvou

Více

Pedagogická komunikace

Pedagogická komunikace Pedagogická komunikace Organizační formy a vyučovací metody Mgr. Pavla Macháčková, Ph.D. Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost Název projektu: Inovace magisterského studijního programu Fakulty

Více

Cizí jazyk. Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk)

Cizí jazyk. Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk) Cizí jazyk Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk) Charakteristika vyučovacího předmětu Další cizí jazyk je doplňující vzdělávací obor, jehož obsah je doplňující a rozšiřující. Konkrétním

Více

MOŽNOSTI A OMEZENÍ DALŠÍHO VZDĚLÁVÁNÍ PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ REALIZOVANÉ VYSOKÝMI ŠKOLAMI

MOŽNOSTI A OMEZENÍ DALŠÍHO VZDĚLÁVÁNÍ PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ REALIZOVANÉ VYSOKÝMI ŠKOLAMI MOŽNOSTI A OMEZENÍ DALŠÍHO VZDĚLÁVÁNÍ PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ REALIZOVANÉ VYSOKÝMI ŠKOLAMI Opportunities and Limits of Further Education of Pedagogical Staff Provided by Universities Lenka Cimbálníková

Více

PROJEKTOVÝ ZÁMĚR. Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Oblast podpory 1.4 Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních školách

PROJEKTOVÝ ZÁMĚR. Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Oblast podpory 1.4 Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních školách PROJEKTOVÝ ZÁMĚR Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost Oblast podpory 1.4 Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních školách Žadatel projektu: Základní škola Brno,Bakalovo nábřeží 8,příspěvková

Více

PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA

PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA Pedagogickopsychologická diagnostika je učitelův nástroj poznání podmínek, průběhu a výsledků řízeného procesu. Snaží se o poznání příčin, které učiteli umožní na základě

Více

4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova

4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova 4.7. Vzdělávací oblast: Umění a kultura Vzdělávací obor: Hudební výchova 4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Hudební výchova spadá spolu

Více

Daniel Tocháček, Miroslava Černochová Katedra IT a technické výchovy PedF UK v Praze KAM SMĚŘOVAT VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ V ICT?

Daniel Tocháček, Miroslava Černochová Katedra IT a technické výchovy PedF UK v Praze KAM SMĚŘOVAT VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ V ICT? Daniel Tocháček, Miroslava Černochová Katedra IT a technické výchovy PedF UK v Praze KAM SMĚŘOVAT VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ V ICT? Malostranský palác, Praha, 23.3. 2011 1. ICT VE VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ NA PEDF UK

Více

Křesťanská základní škola Jihlava, nám. Svobody 1369 / 3, 586 01 Jihlava

Křesťanská základní škola Jihlava, nám. Svobody 1369 / 3, 586 01 Jihlava Křesťanská základní škola Jihlava, nám. Svobody 1369 / 3, 586 01 Jihlava 1. 4 Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních školách operačního programu vzdělávání pro konkurenceschopnost Datum zahájení

Více

RVP v širších souvislostech

RVP v širších souvislostech RVP v širších souvislostech Bílá kniha Národní program rozvoje vzdělávání základní koncepční materiál, na kterém byla nalezena společenská shoda popisuje vztah kurikulárních dokumentů mezi sebou, jejich

Více

IČO: 63788152, www.zskopernikova.cz PROJEKTOVÝ ZÁMĚR. Číslo výzvy: 21 Žádost o finanční podporu z OPVK IP oblasti podpory 1.4 Číslo prioritní osy: 7.

IČO: 63788152, www.zskopernikova.cz PROJEKTOVÝ ZÁMĚR. Číslo výzvy: 21 Žádost o finanční podporu z OPVK IP oblasti podpory 1.4 Číslo prioritní osy: 7. Základní škola s rozšířenou výukou výtvarné výchovy Teplice, Koperníkova 2592 IČO: 63788152, www.zskopernikova.cz PROJEKTOVÝ ZÁMĚR Číslo operačního programu: Název operačního programu: CZ.1.07 OP Vzdělávání

Více

Současné možnosti ICT ve vzdělávání a strategie vedení školy

Současné možnosti ICT ve vzdělávání a strategie vedení školy Makovského 436, 592 31 Nové Město na Moravě mobil.: 774 696 160, e-mail: rama@inforama.cz WWW stránky: http://www.inforama.cz, https://www.evzdelavani.net/learning/ Současné možnosti ICT ve vzdělávání

Více

Studijní opora. Název předmětu: Řízení zdrojů v ozbrojených silách. Příprava a rozvoj personálu v rezortu MO. Obsah: Úvod

Studijní opora. Název předmětu: Řízení zdrojů v ozbrojených silách. Příprava a rozvoj personálu v rezortu MO. Obsah: Úvod Studijní opora Název předmětu: Řízení zdrojů v ozbrojených silách Téma 10: Příprava a rozvoj personálu v rezortu MO Obsah: Úvod 1. Řízení vzdělávání a rozvoje pracovníků v organizaci 2. Koncepce přípravy

Více

Inkluzivní vzdělávání

Inkluzivní vzdělávání Inkluzivní vzdělávání Instand Karlovy Vary 2014 PhDr. J. Slowík, Ph.D. Mgr. Ivana Čamková Co je to inkluze? postoj vycházející z přesvědčení, že všichni lidé jsou si rovni v důstojnosti a právech nikdy

Více

Obchodní akademie, Náchod, Denisovo nábřeží 673

Obchodní akademie, Náchod, Denisovo nábřeží 673 Název vyučovacího předmětu: GRAFIKA NA PC (GRA Obor vzdělání: 18 20 M/01 Informační technologie Forma vzdělání: denní Celkový počet vyučovacích hodin za studium: 154 (5 hodin týdně) Platnost: 1. 9. 2009

Více

5.1.7 Informatika a výpočetní technika. Časové, obsahové a organizační vymezení. ročník 1. 2. 3. 4. hodinová dotace 2 2 0 0

5.1.7 Informatika a výpočetní technika. Časové, obsahové a organizační vymezení. ročník 1. 2. 3. 4. hodinová dotace 2 2 0 0 5.1.7 Informatika a výpočetní technika Časové, obsahové a organizační vymezení ročník 1. 2. 3. 4. hodinová dotace 2 2 0 0 Realizuje se vzdělávací obor Informatika a výpočetní technika RVP pro gymnázia.

Více

NÁŠ SVĚT. Tematické okruhy: 1. Místo, kde žijeme dopravní výchova, praktické poznávání školního prostředí a okolní krajiny (místní oblast, region)

NÁŠ SVĚT. Tematické okruhy: 1. Místo, kde žijeme dopravní výchova, praktické poznávání školního prostředí a okolní krajiny (místní oblast, region) NÁŠ SVĚT Vyučovací předmět Náš svět se vyučuje jako samostatný předmět v prvním až třetím ročníku a jako vyučovací blok přírodovědných a vlastivědných poznatků v čtvrtém a pátém ročníku. Zastoupení v jednotlivých

Více

IV/1 Individualizace výuky pro rozvoj matematické gramotnosti žáků středních škol

IV/1 Individualizace výuky pro rozvoj matematické gramotnosti žáků středních škol IV/1 Individualizace výuky pro rozvoj matematické gramotnosti žáků středních škol Číslo klíčové aktivity Název klíčové aktivity IV/1 Individualizace výuky pro zvýšení efektivity rozvoje matematické gramotnosti

Více

Část D. 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

Část D. 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Část D Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání VÚP Praha 2005 Část D 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni žáci

Více

Firemní e-learning - bez learningu?

Firemní e-learning - bez learningu? Firemní e-learning - bez learningu? Mgr. Petr Janoch Ústav pedagogických věd FF MU E-learning E + LEARNING Výzkum v Alfa Housing Středně velká firma Různá pracoviště na území ČR Kvalitativní výzkum Rozhovory

Více

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI OBSAH Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI 1. Psychologie, její role a význam v procesu vzdělávání 16 1.1 Současné pojetí psychologie ve vzdělávání 16

Více

na trhu práce (přednáška pro gymnázia) KIT PEF CZU - Vladimír Očenášek

na trhu práce (přednáška pro gymnázia) KIT PEF CZU - Vladimír Očenášek na trhu práce (přednáška pro gymnázia) 1 položme si pár otázek... předvídáme měnící se kvalifikační potřeby? (co bude za 5, 10, 15 let...) jsou propojeny znalosti, dovednosti a kompetence (žáků, studentů,

Více

Základní škola a Mateřská škola Třemešná 793 82 Třemešná 341 tel: 554 652 218 IČ: 00852538

Základní škola a Mateřská škola Třemešná 793 82 Třemešná 341 tel: 554 652 218 IČ: 00852538 Jazyk a jazyková komunikace Charakteristika vzdělávací oblasti Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura má komplexní charakter a pro přehlednost je rozdělen do tří složek: Komunikační

Více

EU peníze školám. Základní škola Jablunkov, Lesní 190, příspěvková organizace. Žadatel projektu: 2 834 891Kč

EU peníze školám. Základní škola Jablunkov, Lesní 190, příspěvková organizace. Žadatel projektu: 2 834 891Kč Základní škola Jablunkov, Lesní 190, příspěvková organizace P R O J E K T O V Ý Z Á M Ě R EU peníze školám Žadatel projektu: Název projektu: Název operačního programu: Prioritní osa programu: Název oblasti

Více

Charakteristika předmětu

Charakteristika předmětu Vzdělávací oblast : Vyučovací předmět: Člověk a svět práce Člověk a svět práce - Svět práce Charakteristika předmětu Vzdělávací obsah: Základem vzdělávacího obsahu předmětu Svět práce je vzdělávací obsah

Více

Didaktické prostředky. Moderní trendy

Didaktické prostředky. Moderní trendy Didaktické prostředky Moderní trendy Didaktické prostředky v nejširším slova smyslu zahrnují vše, co napomáhá dosažení cílů vzdělávání. Jsou to zejména obsah, formy, principy, metody, pomůcky a didaktická

Více

E-learning z pohledu managementu vysoké školy

E-learning z pohledu managementu vysoké školy E-learning z pohledu managementu vysoké školy Doc. RNDR. Petr Kolář, CSc. Prorekor pro vědu a zahraniční styky Univerzita Jana Amose Komenského Praha www.ujak.cz kolar.petr@ujak.cz Obsah Kdo ví, co je

Více

SWOT analýza současného stavu. odborného vzdělávání a přípravy

SWOT analýza současného stavu. odborného vzdělávání a přípravy SWOT analýza současného stavu odborného vzdělávání a přípravy Cíle: - uvědomit si slabé a rizikové stránky stávající praxe a přístupu k odbornému vzdělávání a přípravě. - Identifikovat silné stránky a

Více

3. UČEBNÍ PLÁN 3. 1. Systém výuky

3. UČEBNÍ PLÁN 3. 1. Systém výuky 3. UČEBNÍ PLÁN 3. 1. Systém výuky Výuka podle ŠVP probíhá v 1. 9. postupném ročníku ZŠ. ŠVP (RVP) rozlišuje tři vzdělávací období: 1. období 1. 3. ročník 2. období 4. 5. ročník 3. období 6. 9. ročník.

Více

Cíl projektu. Číslo výzvy: 21. Název programu: Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Prioritní osa: 1 Počáteční vzdělávání

Cíl projektu. Číslo výzvy: 21. Název programu: Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Prioritní osa: 1 Počáteční vzdělávání Číslo výzvy: 21 Základní škola Mistra Jana Husa a Mateřská škola Husinec 384 21 Husinec, Kostnická 227 / IČO 47 258 365 / tel.388 331 234/ E-mail: reditel@zshusinec.cz/ Web: www.zshusinec.cz / Registrační

Více

Kariérové poradenství

Kariérové poradenství Kariérové poradenství (KP, poradenství pro volbu povolání) = institucionalizovaný systém poradenských služeb Cíl KP = pomoc jednotlivcům při rozhodování o profesní a vzdělávací orientaci v kterékoliv fázi

Více

Situace v dalším vzdělávání v kraji Vysočina s důrazem na malé a střední podniky. Vítězslav Šeda, OHK Jihlava

Situace v dalším vzdělávání v kraji Vysočina s důrazem na malé a střední podniky. Vítězslav Šeda, OHK Jihlava Situace v dalším vzdělávání v kraji Vysočina s důrazem na malé a střední podniky Vítězslav Šeda, OHK Jihlava Možnosti vzdělávání se zejména v kategorii dalšího vzdělávání v kraji Vysočina rozšířily zejména

Více

Poslání, vize a strategie školy Gymnázium Frýdlant

Poslání, vize a strategie školy Gymnázium Frýdlant Gymnázium, Frýdlant, Mládeže 884, příspěvková organizace tel. 482312078, fax 482312468, e-mail: gymfry@gymfry.cz Poslání, vize a strategie školy Gymnázium Frýdlant Poslání školy pro vzdělávací obor osmileté

Více

MONTESSORI VZDĚLÁVÁNÍ V 21.STOLETÍ

MONTESSORI VZDĚLÁVÁNÍ V 21.STOLETÍ MONTESSORI VZDĚLÁVÁNÍ V 21.STOLETÍ Mgr. Kamila Balcarová PODSTATA A CHARAKTERISTIKA MONTESSORI PEDAGOGIKY 3 pilíře Montessori výchovně vzdělávací systému Připravený (vědomý) dospělý Připravené prostředí

Více

Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje. Mgr. Monika Řezáčová

Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje. Mgr. Monika Řezáčová Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje Leden 2011 Mgr. Monika Řezáčová věda o psychické regulaci chování a jednání člověka a o jeho vlastnostech

Více

KOMPETENCE K UČENÍ UČITEL vede žáky k vizuálně obraznému vyjádření

KOMPETENCE K UČENÍ UČITEL vede žáky k vizuálně obraznému vyjádření 1.1.4. VÝTVARNÁ VÝCHOVA I.ST. ve znění dodatku č.11 - platný od 1.9.2009, č.25 - platný id 1.9.2010, č.22 Etická výchova - platný od 1.9.2010 Charakteristika vyučovacího předmětu Obsahové, časové a organizační

Více

Název projektu: Inovace přírodovědného vzdělávání s důrazem na rozvoj matematicko-fyzikální gramotnosti žáků.

Název projektu: Inovace přírodovědného vzdělávání s důrazem na rozvoj matematicko-fyzikální gramotnosti žáků. PROJEKT 2 příloha Název projektu: Inovace přírodovědného vzdělávání s důrazem na rozvoj matematicko-fyzikální gramotnosti žáků. Název oblasti podpory: Zvyšování kvality ve vzdělávání Předpokládaný termín

Více

ŘEŠENÍ PROJEKTOVÝCH ÚLOH S MODELOVÁNÍM A SIMULACÍ ZAŘÍZENÍ A PROCESŮ VE VÝUCE

ŘEŠENÍ PROJEKTOVÝCH ÚLOH S MODELOVÁNÍM A SIMULACÍ ZAŘÍZENÍ A PROCESŮ VE VÝUCE Projekt: ŘEŠENÍ PROJEKTOVÝCH ÚLOH S MODELOVÁNÍM A SIMULACÍ ZAŘÍZENÍ A PROCESŮ VE VÝUCE Úvodní seminář SOUHRNNÉ INFORMACE O PROJEKTU Název operačního programu: Vzdělávání pro konkurenceschopnost Název prioritní

Více

Hodnocení žáků a autoevaluace školy

Hodnocení žáků a autoevaluace školy Hodnocení žáků a autoevaluace školy Pravidla pro hodnocení žáků Základní východiska pro hodnocení a klasifikace Cílem hodnocení je zpětná vazba, prostřednictvím které žák získává informace o tom, jak danou

Více

Vzdělávací obsah předmětu matematika a její aplikace je rozdělen na čtyři tématické okruhy:

Vzdělávací obsah předmětu matematika a její aplikace je rozdělen na čtyři tématické okruhy: 4.2. Vzdělávací oblast: Matematika a její aplikace Vzdělávací obor: Matematika a její aplikace Charakteristika předmětu Matematika 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Vzdělávací oblast matematika

Více

VÝCHOVA K PODNIKAVOSTI JEDNÁNÍ OBOROVÝCH SKUPIN PODZIM 2015. Lukáš Hula

VÝCHOVA K PODNIKAVOSTI JEDNÁNÍ OBOROVÝCH SKUPIN PODZIM 2015. Lukáš Hula VÝCHOVA K PODNIKAVOSTI JEDNÁNÍ OBOROVÝCH SKUPIN PODZIM 2015 Lukáš Hula Východiska Zahraničí Česká republika Přehled Proč hovoříme o výchově k podnikavosti? Protože podnikatelé jsou páteří ekonomiky Protože

Více

PARAMETRY EFEKTIVITY UČENÍ SE ŽÁKA V PROSTŘEDÍ E-LEARNINGU SE ZAMĚŘENÍM NA ADAPTIVNÍ VÝUKOVÉ MATERIÁLY

PARAMETRY EFEKTIVITY UČENÍ SE ŽÁKA V PROSTŘEDÍ E-LEARNINGU SE ZAMĚŘENÍM NA ADAPTIVNÍ VÝUKOVÉ MATERIÁLY PARAMETRY EFEKTIVITY UČENÍ SE ŽÁKA V PROSTŘEDÍ E-LEARNINGU SE ZAMĚŘENÍM NA ADAPTIVNÍ VÝUKOVÉ MATERIÁLY Kateřina Kostolányová Ostravská univerzita v Ostravě 1 Podpořeno projektem ESF OP VK CZ.1.07/2.3.00/09.0019

Více

INOVACE STUDIJNÍHO PROGRAMU OŠETŘOVATELSTVÍ NA SLEZSKÉ UNIVERZITĚ V OPAVĚ

INOVACE STUDIJNÍHO PROGRAMU OŠETŘOVATELSTVÍ NA SLEZSKÉ UNIVERZITĚ V OPAVĚ INOVACE STUDIJNÍHO PROGRAMU OŠETŘOVATELSTVÍ NA SLEZSKÉ UNIVERZITĚ V OPAVĚ PROJEKT OP VK CZ.1.07/2.2.00/15.0178 Doc. PhDr. Dagmar MASTILIAKOVÁ, PhD. RN ÚSTAV 0ŠETŘOVATELSTVÍ, FVP SU V OPAVĚ Školení akademiků

Více

INTERAKTIVNÍ TABULE A MATEMATICKÝ SOFTWARE GEOGEBRA PŘI VÝUCE MATEMATIKY V ANGLICKÉM JAZYCE

INTERAKTIVNÍ TABULE A MATEMATICKÝ SOFTWARE GEOGEBRA PŘI VÝUCE MATEMATIKY V ANGLICKÉM JAZYCE INTERAKTIVNÍ TABULE A MATEMATICKÝ SOFTWARE GEOGEBRA PŘI VÝUCE MATEMATIKY V ANGLICKÉM JAZYCE Olga Komínková Základní škola Velká Bíteš kominkova.olga@zsbites.cz Abstrakt: Příspěvek se zabývá možnostmi využití

Více

Podklady pro ICT plán

Podklady pro ICT plán Podklady pro ICT plán Škola: ICT - Hodnocení: Vstupní hodnocení Indikátor Aktuální stav k 1.3.2012 Plánovaný stav k 28.2.2014 1. řízení a plánování Na vizi zapojení ICT do výuky pracuje jen omezená skupina

Více

VEŘEJNÉ KNIHOVNY: tradiční místa občanského vzdělávání Jak využít tradici pro dnešní výzvy?

VEŘEJNÉ KNIHOVNY: tradiční místa občanského vzdělávání Jak využít tradici pro dnešní výzvy? VEŘEJNÉ KNIHOVNY: tradiční místa občanského vzdělávání Jak využít tradici pro dnešní výzvy? KONFERENCE KNIHOVNY SOUČASNOSTI 2012 Pardubice, 13.9.2012 Mgr. Petr Čáp Občanské vzdělávání Demokracie se opírá

Více

Systémové modely Callista Roy Adaptační model. Markéta Vojtová VOŠZ a SZŠ Hradec Králové

Systémové modely Callista Roy Adaptační model. Markéta Vojtová VOŠZ a SZŠ Hradec Králové Systémové modely Callista Roy Adaptační model Markéta Vojtová VOŠZ a SZŠ Hradec Králové Biografie *14.10.1939 Los Angeles Základní ošetřovatelské vzdělání Sestra, staniční sestra pediatrie 1963 bc., 1966

Více

Název projektu: ICT ve vzdělávání

Název projektu: ICT ve vzdělávání Moderní škol Moderní škol Střední průmyslová škola a Vyšší odborná škola, Chomutov, Školní 50, příspěvková organizace IČO: 47796006 Projektový záměr Název projektu: ICT ve vzdělávání Zpracoval: realizační

Více

Vzdělávací aktivity ve vzdělávání

Vzdělávací aktivity ve vzdělávání Vzdělávací aktivity ve vzdělávání dospělých Cíle výuky, učební cíl Cíl výuky zachycuje to, co má účastník na konci učební jednotky vědět nebo umět. Učební cíl tedy popisuje ne to, co lektoři chtějí nebo

Více

Každý prostředek se dá efektivně využít, je-li správně uchopen a použit David Nocar

Každý prostředek se dá efektivně využít, je-li správně uchopen a použit David Nocar Informační a komunikační technologie ve vzdělávání NOCAR David Abstrakt: Autor se v článku zaměřuje na současné možnosti využití informačních a komunikačních technologií ve vzdělávání. Poukazuje jak na

Více

Přijímací řízení zohledňující specifika nekvalifikovaných učitelů s dlouhodobou praxí (metodika)

Přijímací řízení zohledňující specifika nekvalifikovaných učitelů s dlouhodobou praxí (metodika) Přijímací řízení zohledňující specifika nekvalifikovaných učitelů s dlouhodobou praxí (metodika) Studijní program Učitelství pro základní školy, Učitelství pro střední školy (navazující magisterské studium,

Více

PSYCHICKÉ VLASTNOSTI SCHOPNOSTI A INTELIGENCE

PSYCHICKÉ VLASTNOSTI SCHOPNOSTI A INTELIGENCE PSYCHICKÉ VLASTNOSTI SCHOPNOSTI A INTELIGENCE Název školy Číslo projektu Autor Název šablony Název DUMu Stupeň a typ vzdělávání Vzdělávací oblast Vzdělávací obor Tematický okruh Střední odborná škola a

Více

Význam dalšího vzdělávání v sociální práci pro zvyšování kvality sociálních služeb

Význam dalšího vzdělávání v sociální práci pro zvyšování kvality sociálních služeb Význam dalšího vzdělávání v sociální práci pro zvyšování kvality sociálních služeb PhDr. Hana Janečková, PhD. Institut postgraduálního vzdělávání ve zdravotnictví Praha 16.2.2006 Význam vzdělávání v dějinách

Více

Vyšší odborná škola a Střední škola, Varnsdorf, příspěvková organizace. Bratislavská 2166, 407 47 Varnsdorf, IČO: 18383874

Vyšší odborná škola a Střední škola, Varnsdorf, příspěvková organizace. Bratislavská 2166, 407 47 Varnsdorf, IČO: 18383874 Identifikační údaje školy Vyšší odborná škola a Střední škola, Varnsdorf, příspěvková organizace Bratislavská 2166, 407 47 Varnsdorf, IČO: 18383874 www.vosassvdf.cz, tel. +420412372632 Číslo projektu Název

Více

O informálním učení v České republice

O informálním učení v České republice O informálním učení v České republice Milada Rabušicov icová & Ladislav Rabušic Filozofická fakulta & Fakulta sociáln lních studií Masarykova univerzita Brno Východiska Celoživotní učení je v ideálním

Více

Vstupní a výstupní hodnocení v rámci projektu EU peníze středním školám

Vstupní a výstupní hodnocení v rámci projektu EU peníze středním školám Vstupní a výstupní hodnocení v rámci projektu EU peníze středním školám Škola: AHOL - Střední odborná škola, s.r.o. Indikátor Počáteční stav k 1.7.2012 Využití ICT hraje významnou roli ve vizi a je plně

Více

Hrát si a učit se proč ne?

Hrát si a učit se proč ne? Základní škola a Mateřská škola Jehnědí, okres Ústí nad Orlicí Jehnědí 82, 562 01 Ústí nad Orlicí, IČO 75016133 tel. 465 547 259, e-mail: zsjehnedi@wo.cz, http://www.jehnedi.cz Školní vzdělávací program

Více

Počítačové kognitivní technologie ve výuce geometrie

Počítačové kognitivní technologie ve výuce geometrie Počítačové kognitivní technologie ve výuce geometrie Jiří Vaníček Univerzita Karlova v Praze - Pedagogická fakulta 2009 Počítačové kognitivní technologie ve výuce geometrie Abstrakt Kniha se zabývá využíváním

Více

Didaktický proces vzdělávání

Didaktický proces vzdělávání Didaktický proces vzdělávání dospělých Základní prvky didaktického procesu ve vzdělávání dospělých: Didaktický proces = výuka CÍL= určen zvenčí např. politikou, společností, potřebami institucí OBSAH=

Více

Malá didaktika innostního u ení.

Malá didaktika innostního u ení. 1. Malá didaktika činnostního učení. / Zdena Rosecká. -- 2., upr. a dopl. vyd. Brno: Tvořivá škola 2006. 98 s. -- cze. ISBN 80-903397-2-7 činná škola; vzdělávání; vyučovací metoda; vzdělávací program;

Více

Základy pedagogiky a didaktiky

Základy pedagogiky a didaktiky Základy pedagogiky a didaktiky Pedagogika Pedagogika je věda zabývající se výchovou a vzdělání. První systém pedagogických poznatků a zásad vytvořil J.Á. Komenský a jako samostatný vědní obor existuje

Více

PROJEKTOVÝ ZÁMĚR. Číslo výzvy: 21 Žádost o finanční podporu z OP VK - IP oblasti podpory 1.4 - unit costs Číslo prioritní osy: 7.1

PROJEKTOVÝ ZÁMĚR. Číslo výzvy: 21 Žádost o finanční podporu z OP VK - IP oblasti podpory 1.4 - unit costs Číslo prioritní osy: 7.1 PROJEKTOVÝ ZÁMĚR I. Souhrnné informace o projektu Číslo operačního programu: Název operačního programu: Číslo výzvy: 21 CZ.1.07 OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost Název výzvy: Žádost o finanční podporu

Více

Studium pedagogiky pro učitele 2014

Studium pedagogiky pro učitele 2014 Studium pedagogiky pro učitele 2014 Obsah a průběh studia Obsah vzdělávacího programu Studium pedagogiky vychází z podmínek a požadavků stanovených v 22 odst. 1 písm. a) zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických

Více

Doc. PhDr. Josef Konečný, CSc.

Doc. PhDr. Josef Konečný, CSc. Doc. PhDr. Josef Konečný, CSc. Funkce: vedoucí Katedry psychologie a patopsychologie PdF UP v Olomouci Odborné zaměření: psychologické poradenství psychologie vysoké školy psychologická diagnostika patopsychologie

Více

ELEARNING NA UJEP PŘEDSTAVY A SKUTEČNOST

ELEARNING NA UJEP PŘEDSTAVY A SKUTEČNOST ELEARNING NA UJEP PŘEDSTAVY A SKUTEČNOST JAN ČERNÝ, PETR NOVÁK Univerzita J.E. Purkyně v Ústí nad Labem Abstrakt: Článek popisuje problematiku rozvoje elearningu na UJEP. Snahu o vytvoření jednotného celouniverzitního

Více

Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání, Základní škola Krásného 24

Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání, Základní škola Krásného 24 Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání, Základní škola Krásného 24 Obsahové, časové a organizační vymezení vyučovacího předmětu Anglický jazyk rozšířená výuka 1. stupeň Výuka je zaměřena převážně

Více

1.1 Zvyšování kvality ve vzdělávání

1.1 Zvyšování kvality ve vzdělávání Zvyšování kvality ve vzdělávání Žadatel projektu Název projektu Název operačního programu Prioritní osa programu Název oblasti podpory Celkový rozpočet projektu ZŠ a MŠ Brno, Kotlářská 4, příspěvková organizace

Více

PROČ PRÁVĚ ZAČÍT SPOLU?

PROČ PRÁVĚ ZAČÍT SPOLU? ZAČÍT SPOLU ZÁKLADNÍ INFORMACE program Začít spolu (Step by Step) je realizován ve více než 30 zemích v ČR od 1994 v MŠ, 1996 v ZŠ pedagogický přístup orientovaný na dítě spojuje v sobě moderní poznatky

Více

INFORMACE PRO ŘÍDÍCÍ PRACOVNÍKY VE ŠKOLSTVÍ

INFORMACE PRO ŘÍDÍCÍ PRACOVNÍKY VE ŠKOLSTVÍ INFORMACE PRO ŘÍDÍCÍ PRACOVNÍKY VE ŠKOLSTVÍ Č. 9 /2008 Výběrová rešerše z Pedagogické bibliografické databáze Plné texty článků lze objednat v elektronické podobě prostřednictvím elektronické pedagogické

Více

Psychologie práce a organizace v ČR

Psychologie práce a organizace v ČR Psychologie práce a organizace v ČR Vysoká škola ekonomická v Praze 20. 21. 9. 2012 TACITNÍ ZNALOSTÍ MANAŽERŮ A ÚSPĚŠNÉ ŘÍZENÍ doc. PhDr. ing. Aleš Gregar, CSc. Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně Fakulta

Více

Nabídka kurzů v rámci udržitelnosti

Nabídka kurzů v rámci udržitelnosti Nabídka kurzů v rámci udržitelnosti Vysoká škola evropských a regionálních studií, o.p.s. nabízí v roce 2013 v rámci udržitelnosti projektů financovaných z Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost

Více

Přijímací řízení zohledňující specifika nekvalifikovaných učitelů s dlouhodobou praxí (metodika)

Přijímací řízení zohledňující specifika nekvalifikovaných učitelů s dlouhodobou praxí (metodika) Rozšíření akreditace studijních oborů o kombinovanou formu studia s podporou různých forem e-learningu a dalších moderních didakticých metod (CZ.1.07/2.2.00/18.0023) Přijímací řízení zohledňující specifika

Více

VYUŽITÍ SOFTWARU MATHEMATICA VE VÝUCE PŘEDMĚTU MATEMATIKA V EKONOMII 1

VYUŽITÍ SOFTWARU MATHEMATICA VE VÝUCE PŘEDMĚTU MATEMATIKA V EKONOMII 1 VYUŽITÍ SOFTWARU MATHEMATICA VE VÝUCE PŘEDMĚTU MATEMATIKA V EKONOMII 1 Orlando Arencibia, Petr Seďa VŠB-TU Ostrava Abstrakt: Příspěvek je věnován diskusi o inovaci předmětu Matematika v ekonomii, který

Více

Interpersonální komunikace - N832018. Anotace, sylabus, výstupy studia, literatura

Interpersonální komunikace - N832018. Anotace, sylabus, výstupy studia, literatura EVROPSKÝ SOCIÁLNÍ FOND "PRAHA & EU": INVESTUJEME DO VAŠÍ BUDOUCNOSTI" Interpersonální komunikace - N832018 Anotace, sylabus, výstupy studia, literatura Vyučující: PhDr. Jindra Stříbrská, Ph.D Obsah: Anotace:

Více

4.3. Vzdělávací oblast: Informační a komunikační technologie Vzdělávací obor: Informační a komunikační technologie

4.3. Vzdělávací oblast: Informační a komunikační technologie Vzdělávací obor: Informační a komunikační technologie 4.3. Vzdělávací oblast: Informační a komunikační technologie Vzdělávací obor: Informační a komunikační technologie Charakteristika vyučovacího předmětu Informatika 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu

Více

KURIKULÁRNÍ REFORMA RÁMCOVÉ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY. et al.

KURIKULÁRNÍ REFORMA RÁMCOVÉ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY. et al. KURIKULÁRNÍ REFORMA RÁMCOVÉ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY et al. 1 VÝCHODISKA ( AXIOMY ) REFORMY a) zvýšení vzdělávací autonomie škol umožnit školám svobodnější rozhodování, pokud jde především o volbu vzdělávacích

Více

JAKÝ UČITEL A JAK MÁ VZDĚLÁVAT BUDOUCÍ STAVEBNÍ MANAŽERY? Dana Linkeschová

JAKÝ UČITEL A JAK MÁ VZDĚLÁVAT BUDOUCÍ STAVEBNÍ MANAŽERY? Dana Linkeschová JAKÝ UČITEL A JAK MÁ VZDĚLÁVAT BUDOUCÍ STAVEBNÍ MANAŽERY? Dana Linkeschová 1 MOTTO: Mým prvním úkolem nebylo vybudovat firmu Musel jsem nejprve vychovat lidi, kteří budou dobře sloužit zákazníkům. A teprve

Více

stručný popis problému, který projekt řeší;

stručný popis problému, který projekt řeší; PROJEKT PRO SŠ - sborníky vymezení modulů, které bude projekt realizovat Vymezení modulů: Projekt se zaměřuje na vzdělávání v oblasti multikulturní výchovy (modul B). Projekt spojuje aktivity modulu výzkumu

Více

UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU

UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU ROZPOČTY STAVEB Název školního vzdělávacího programu: Kód a název oboru vzdělání: Management ve stavebnictví 63-41-M/001 Celkový počet hodin za studium: 3. ročník = 66 hodin/ročník

Více

Obchodní akademie, Náchod, Denisovo nábřeží 673

Obchodní akademie, Náchod, Denisovo nábřeží 673 Název vyučovacího předmětu: OBCHODNÍ KORESPONDENCE V NĚMECKÉM JAZYCE (OKN) Obor vzdělání : 63 41 M/02 Obchodní akademie Forma vzdělání : denní Celkový počet vyučovacích hodin za studium : 30 (1 hodina

Více

Jak vyvažovat autonomii a odpovědnost škol a učitelů: hodnocení výsledků vzdělávání

Jak vyvažovat autonomii a odpovědnost škol a učitelů: hodnocení výsledků vzdělávání Jak vyvažovat autonomii a odpovědnost škol a učitelů: hodnocení výsledků vzdělávání Jana Straková Ústav pro informace ve vzdělávání a Institut pro sociální a ekonomické analýzy Rozmach plošných testů se

Více

Projekt inovácie obsahu a štruktúry výučby úpolov, bojových umení - športov a sebaobrany pre štúdium odboru telesná výchova

Projekt inovácie obsahu a štruktúry výučby úpolov, bojových umení - športov a sebaobrany pre štúdium odboru telesná výchova Projekt inovácie obsahu a štruktúry výučby úpolov, bojových umení - športov a sebaobrany pre štúdium odboru telesná výchova Project of contents and structure inovation in process of education in martial

Více

Základní škola Ilji Hurníka Opava, Ochranova 6 příspěvková organizace Modernizace vzdělávání na základní škole (Projektový záměr) OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost Číslo výzvy 21 Název výzvy Žádost

Více

Hodnocení různých typů škol pohledem české veřejnosti - září 2015

Hodnocení různých typů škol pohledem české veřejnosti - září 2015 or151 TISKOVÁ ZPRÁVA Centrum pro výzkum veřejného mínění Sociologický ústav AV ČR, v.v.i. Jilská 1, Praha 1 Tel.: 6 40 1 E-mail: milan.tucek@soc.cas.cz Hodnocení různých typů škol pohledem české veřejnosti

Více

Bakalářský studijní obor Manažerská ekonomika specializace Marketing. pro studenty studující od roku 2011/2012

Bakalářský studijní obor Manažerská ekonomika specializace Marketing. pro studenty studující od roku 2011/2012 Studijní obor Manažerská ekonomika Bakalářský studijní obor Manažerská ekonomika specializace Marketing pro studenty studující od roku 2011/2012 V první fázi studia oboru Manažerská ekonomika získá student

Více

Spolupráce: Termín projektu: 1. října 2013-30. září 2016. P1. Accord International s.r.o. (Česká republika)

Spolupráce: Termín projektu: 1. října 2013-30. září 2016. P1. Accord International s.r.o. (Česká republika) Chytrá Smart Technology technologická Solutions zařízení for Children pro děti with s dyslexií Dyslexia Co-funded Tento projekt by the je realizován Lifelong Learning s podporou programme programu of the

Více

4.9.40. Psychologie MEDIÁLNÍ VÝCHOVA. Média a mediální produkce VÝCHOVA K MYŠLENÍ V EVROPSKÝCH A GLOBÁLNÍCH SOUVISLOSTECH

4.9.40. Psychologie MEDIÁLNÍ VÝCHOVA. Média a mediální produkce VÝCHOVA K MYŠLENÍ V EVROPSKÝCH A GLOBÁLNÍCH SOUVISLOSTECH 4.9.40. Psychologie Dvouletý volitelný předmět PSYCHOLOGIE (pro 3. ročník, septima) navazuje na základní okruhy probírané v hodinách ZSV. Zaměřuje se na rozšíření poznatků jak teoretických psychologických

Více

SOUČASNÉ PROBLÉMY TECHNICKÉHO VYSOKÉHO ŠKOLSTVÍ

SOUČASNÉ PROBLÉMY TECHNICKÉHO VYSOKÉHO ŠKOLSTVÍ Petr Zuna ČVUT v Praze, Fakulta strojní Inženýrská akademie ČR V současnosti je v ČR 26 veřejných vysokých škol (z toho lze 7 pokládat za ryze technické), 37 soukromých a 2 vojenské vysoké školy. Očekávaný

Více

PROJEKTOVÝ ZÁMĚR. Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Oblast podpory 1.4 Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních školách

PROJEKTOVÝ ZÁMĚR. Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Oblast podpory 1.4 Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních školách PROJEKTOVÝ ZÁMĚR Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost Oblast podpory 1.4 Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních školách Žadatel projektu: Základní škola a Mateřská škola Žalany Název

Více

Školní vzdělávací program Dát šanci každému Verze 3 ZŠ a MŠ Praha 5 Smíchov, Grafická 13/1060

Školní vzdělávací program Dát šanci každému Verze 3 ZŠ a MŠ Praha 5 Smíchov, Grafická 13/1060 5.1.4 FRANCOUZSKÝ JAZYK 5.1.4.1 Charakteristika vyučovacího předmětu Vyučovací předmět Francouzský jazyk vychází ze vzdělávacího obsahu vzdělávacího oboru Další cizí jazyk. Ruský jazyk je předmět nabízený

Více

Člověk a společnost. 10. Psychologie. Psychologie. Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová. www.isspolygr.cz. DUM číslo: 10. Psychologie.

Člověk a společnost. 10. Psychologie. Psychologie. Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová. www.isspolygr.cz. DUM číslo: 10. Psychologie. Člověk a společnost 10. www.isspolygr.cz Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová Strana: 1 Škola Ročník Název projektu Číslo projektu Číslo a název šablony Autor Tematická oblast Název DUM Pořadové číslo DUM

Více

Integrace ICT do prostředí MŠ. Mgr. Daniel Janata daniel.janata@seznam.cz

Integrace ICT do prostředí MŠ. Mgr. Daniel Janata daniel.janata@seznam.cz Integrace ICT do prostředí MŠ Mgr. Daniel Janata daniel.janata@seznam.cz Svět technologií našich dětí Jaké technologie využívají, obklopují je v reálném světě? S čím přicházejí děti do kontaktu? myšlenková

Více

ZKUŠENOSTI S REALIZACÍ PEDAGOGICKÉHO STUDIA UČITELŮ DISTANČNÍ FORMOU STUDIA

ZKUŠENOSTI S REALIZACÍ PEDAGOGICKÉHO STUDIA UČITELŮ DISTANČNÍ FORMOU STUDIA ZKUŠENOSTI S REALIZACÍ PEDAGOGICKÉHO STUDIA UČITELŮ DISTANČNÍ FORMOU STUDIA ALENA OPLETALOVÁ, MILAN KLEMENT Univerzita Palackého v Olomouci Abstrakt: Na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci

Více

ASPEKTY PREGRADUÁLNÍ PŘÍPRAVY NESLYŠÍCÍHO UČITELE 1.STUPNĚ NA KATEDŘE MATEMATIKY PDF UP V OLOMOUCI

ASPEKTY PREGRADUÁLNÍ PŘÍPRAVY NESLYŠÍCÍHO UČITELE 1.STUPNĚ NA KATEDŘE MATEMATIKY PDF UP V OLOMOUCI ASPEKTY PREGRADUÁLNÍ PŘÍPRAVY NESLYŠÍCÍHO UČITELE 1.STUPNĚ NA KATEDŘE MATEMATIKY PDF UP V OLOMOUCI ANNA ŠARÁTKOVÁ Katedra speciální pedagogiky, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého, Žižkovo náměstí

Více

KATALOGIZACE V KNIZE NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR. Průcha, Jan Srovnávací pedagogika / Jan Průcha. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 264 s. ISBN 80 7367 155 7

KATALOGIZACE V KNIZE NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR. Průcha, Jan Srovnávací pedagogika / Jan Průcha. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 264 s. ISBN 80 7367 155 7 KATALOGIZACE V KNIZE NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR Průcha, Jan Srovnávací pedagogika / Jan Průcha. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 264 s. ISBN 80 7367 155 7 37.013.74 srovnávací pedagogika studie 37 Výchova a vzdělávání

Více