CZ.1.07/1.3.05/

Transkript

1 Profesní, kreativní a osobnostní rozvoj učitele CZ.1.07/1.3.05/

2 Skripta, která se Vám dostávají do rukou byla vytvořena v rámci projektu Vzdělávací klíč. Projekt je zaměřen na zvyšování znalostí a dovedností pedagogických pracovníků škol v souvislosti s realizací školních vzdělávacích programů ve výuce. Informace k vytvoření skript byly čerpány z moderních zdrojů a výzkumů v oblasti pedagogické praxe. Svou koncepcí tento materiál zahrnuje nejen návody pro praxi pedagogických pracovníků, ale je zaměřen také na uplatnění jednotlivých kompetencí v kaţdodenním ţivotě. Skripta postihují oblast efektivní komunikace, kreativity, schopnosti práce v týmu, asertivity a řešení konfliktních situací a obsahují také návody na implementaci teoretických postupů pro praktické vyuţití. Obsah: Práce v týmu Úspěšná komunikace Kreativní myšlení Brainstorming Komunikace v obtíţných a problémových situacích Asertivita Emoční inteligence Organizace práce

3 Skupinové vyučování Dějiny skupinového vyučování Práce v týmu Počátky skupinového vyučování jsou spjaté s reformním hnutím, jehoţ snahy byly zaměřeny, mimo jiné, i proti předmětovému a třídnímu systému organizace vyučování. Jiţ na rozhraní 19. a 20. století se objevují první začátky skupinových forem práce. Mezi první propagátory skupinového vyučování patřil John Dewey, v jehoţ experimentální škole se objevují skupinové pracovní projekty. Mezi největší evropské propagátory skupinového vyučování pak patří francouzský pedagog Roger Cousinet, který provedl první pokus v oblasti skupinového vyučování tím, ţe celou vzdělávací práci školy zaloţil na práci ţákovských skupin. Němec Peter Petersen v roce 1924 ve svém Jenském plánu provedl organizaci školního kolektivu na základě principu velké rodiny - vzdělávání se uskutečňovalo v tzv. stolových skupinách, jejichţ sloţení se pro kaţdý předmět měnilo. Z této organizace vyučování částečně vychází i současná praxe skupinového vyučování. Po 2. světové válce jsou pro nás cenné zejména zkušenosti polských /W. Okoň, J. Bartecki/ a rakouských /A. Witak, F.Hillebrandt/ pedagogů. Z našich pedagogů se na bádání v oblasti skupinového vyučování podílí J.Skalková / teoretická východiska skupinového vyučování i empirický výzkum z této oblasti./. Podstata skupinového vyučování Nejčastěji pouţívanou organizační formou vyučování /poněkud v rozporu se skutečností, ţe ţivot v současné společnosti často vyţaduje týmový charakter práce/ je frontální, tj. hromadné vyučování. Jeho omezení spočívá především v tom, ţe osvojování učiva je chápáno jako proces individuálního poznávání. Skupinové vyučování se oproti tomu snaží řešit především takové aspekty, jimž frontální vyučování nevěnuje příliš pozornosti - součinnost žáků, jejich vzájemnou spolupráci a skutečné sociální učení. Toto skupinové vyučování spolu s vyučováním kooperativním podle dosavadních poznatků významně ovlivňuje průběh intelektuálních procesů a tím zvyšuje účinnost výuky. Navíc práce ve skupině přispívá k rozvíjení takových vlastností dítěte, jakými jsou ochota a schopnost spolupracovat, odpovědnost, kritické myšlení, tolerance k názorům druhého, vlastní aktivita a iniciativa apod. Touto cestou se také rozvíjejí a upevňují komunikativní dovednosti jako např. vyměňovat si názory, vést diskusi, obhajovat své pozice apod. a další důleţité sociální dovednosti /ţáci se učí vzájemně si pomáhat, moţnost uplatnit se mají i nesmělí, pasivní a méně schopní ţáci, kteří se jinak neodvaţují v kolektivu veřejně vystoupit a obhájit vlastní názor/ Vzhledem k tomu, ţe ţivot ve třídě a práci ţáků ovlivňují sloţité vzájemné sociální vztahy, je třeba tyto vztahy chápat jako nedílný prvek vyučovacího procesu. Proto při výuce nelze brát v potaz pouze vztah mezi učitelem a žákem, ale je třeba vnímat a analyzovat organismus třídy se všemi procesy, které v něm probíhají. Cvičení: Pokuste se společně co nejkomplexněji zmapovat: a/ klady b/ nedostatky skupinového vyučování. Dílčí charakteristiky podepřete argumenty a konkrétními zkušenostmi z praxe

4 Trocha teorie: pracovní skupina a tým Pracovní skupina je typická těmito znaky: společným cílem, společným teritoriem, vzájemnou znalostí členů, přímou komunikací, organizovaností a přítomností vedoucí osoby. Tým je malá pracovní skupina: se společně stanovenými cíli; dělená podle funkcí; s intenzivními vzájemnými vztahy; s výrazným kolektivním duchem; se silnou soudrţností mezi členy týmu. Jaký je tedy rozdíl mezi skupinou a týmem? Skupinám chybí především intenzivní interakce, vůle k co nejvyšším výkonům a proţitek společného překonávání těţkostí. Jde tedy o předstupeň týmu nebo o tým s niţším stupněm zralosti. Kam aţ se během vývoje nakonec tým dostane, závisí na jeho vnitřní dynamice a zcela zásadně na podílu sebeřízení, který je dán organizační formou. Podstatou skupinového vyučování je tedy - v souladu s výše uvedeným - to, že učitel vytváří pedagogické situace, které umožňují sociální interakci žáků, tedy takové vztahy mezi ţáky, kdy chování jednoho je podnětem chování druhého. Při skupinovém vyučování jsou za tímto účelem ţáci v rámci třídy rozděleni do tří aţ pětičlenných pracovních skupin, jimţ jsou zadávány úkoly ke společnému řešení na základě kooperace všech členů. Takto vytvořené skupiny jsou sociálním útvarem. A opět výlet do teorie, tentokrát do teorie skupinové dynamiky. Skupinovou dynamikou je možno nazývat vše, co se ve skupině mezi jednotlivci děje: procesy, vztahy, změny. Pojem dynamika přesně vystihuje to, ţe skupina je ţivým organismem, není jen "mrtvým" shlukem lidí ve stejnou dobu na stejném místě. Skupinová dynamika vzniká a utváří se spolu se vznikem a zahájením práce skupiny a je v jistém smyslu charakteristikou jakékoliv skupiny. Co v souvislosti se skupinovou dynamikou sledujeme? strukturu skupiny, role a pozice, normy, vedení a rozhodování, vztahy, interakce přístup ke skupinovým procesům, přístup k řešení úkolů, stupeň konfliktu vývojovou fázi skupiny: forming: setkání skupiny, formování storming: vyjednávání pozic, procesů a struktury, krize norming: shoda na základních normách skupiny, stabilizace performing: výkonná skupina, optimální výkon adjouring - closing: skupina ukončující svoji činnost, uzavření, popř. oţivení /refresh/ roli jednotlivců projevy jednotlivců - 3 -

5 Komunikační struktura skupiny (Jak probíhá komunikace, kdo s kým komunikuje?) Není ideální struktury pro kaţdou situaci. Struktura se také můţe měnit v závislosti na úkolu či vývojové fázi skupiny. Mimo komunikační strukturu je dobré sledovat i úroveň "emočního" propojení lidí. Role role zaměřené na cíl: autor agendy, analyzátor, koordinátor, vyhodnotitel, nositel informací, vyhledávač informací, iniciátor, role zaměřené na udržení procesu: povzbuzovatel, následovník, "personalista", pozorovatel, "standardizér, individualistické role (zaměřené na prospěch jednotlivce - a tedy potenciálně narušující tým): odpírač, překáţka, klaun, dominátor, hledající potvrzení, Normy nepsané a neformální zásady regulující způsob dosahování cílů a formu skupinových procesů podporují určitý druh chování a naopak trestají jiný; trestem za jejich nedodrţování můţe být aţ vyloučení ze skupiny kaţdá skupina má jiné normy ať uţ se zvenčí jeví jakkoli atypicky, z pohledu člena skupiny je nutno je respektovat: pro danou skupinu jsou důleţité; určité normy však mohou být paradoxně v rozporu s posláním či cílem skupiny. v souvislosti s normami je třeba upozornit také na existenci "negativních norem" - skupinových tabu Ve skupinách se z hlediska dosažitelnosti setkáváme se třemi typy norem: Nedosažitelné ("Nejlepší je ten, kdo uběhne nejvíc"), Preferované (např. "Dobrý je ten, kdo uběhne 1 kilometr") Dosažitelné ("Kaţdý přece musí uběhnout aspoň 500 m ) Vedení a moc Podle některých teorií se moc rovná maximální možné síle, kterou zdroj moci může uplatnit na cílové osobě při maximálním odporu cílové osoby. Můžeme mít moc: Odměňovat přidělovat odměny (dávat body, pochválit, třebas se jenom usmát ). Trestat rozdávat tresty (záporné body, pokuty, pokárání, vynadání, zlý pohled ). Donucovat pod pohrůţkami trestů nutit lidi k činnostem, které by dobrovolně nečinili. Dále je moc možné dělit na: Legitimní - člověk, disponující touto mocí, je uznávaný, protoţe říká, co je v dané skupině správné a co špatné. Expertní člověk, disponující touto mocí, je uznávaný jako odborník (ne vţdy má znalosti) a ostatní ho poslouchají proto, ţe on jim přece radí dobře, a byli by hloupí, kdyby si nenechali poradit. Informační je zaloţená na vlastnictví informací. Kdo je má, můţe manipulovat ostatními. Referenční je zaloţená na tom, ţe ostatní členové skupiny se touţí s jedincem, který má tuto moc, identifikovat. Je pro ně vzor. Co dělá on, dělají také

6 Vývojové fáze skupiny V obecné rovině lze vývojové fáze skupin, tedy i skupin pracovních, charakterizovat takto: Forming nejistota závislost na vedoucím testování přiměřenosti sociálního chování formulace pracovních cílů volba metod práce stanovení zásad a pravidel práce v tým Storming: obsazování sociálních rolí konflikt mezi jednotlivci mezi podskupinami řešení otázek moci a kontroly polarizace názorů a stanovisek odmítnutí sociální kontroly individuálních výsledků Norming: vznik týmové soudrţnosti uplatnění a respektování sociálních norem vznik vědomí my kooperace věcné řešení úkolů dosaţení prvních cílů Performing: společné řešení interpersonálních problémů společná odpovědnost přirozenost jednání a chování flexibilní zvládnutí individuálních rolí plná orientace na dosaţení pracovních cílů pracovní výsledku orientace na budoucí práci Adjouring: posilování přínosných rysů týmové práce poučení z chyb Rozdělení a rozpuštění skupiny Vyţaduje tím více síly, čím déle byla skupina pohromadě a čím osobnější byla témata a vztahy. Většinou dochází k pokusu o zachování kontaktů. Dynamika skupiny ochabuje, mnozí se vracejí k dřívějším programům, vzpomínají na společné záţitky a pozitivní zkušenosti. Opět se vynořují rivality, objevuje se neklid a nespokojenost - ze snahy vyhnout se rozcházení. Nicméně skupinové záţitky skončily, členové se mohou rozejít a své zkušenosti teď mohou ověřovat ve skupinách ve vlastním sociálním a pracovním prostředí V tomto okamţiku je vhodná Reflexe dění ve skupině, vyhodnocení získaných zkušeností, stručné shrnutí podstatných bodů, uzavírací rituály

7 Tolik tedy odborná literatura ke skupinové dynamice, jejím elementům a fázím vývoje pracovní skupiny a my se nyní pokusme tyto poznatky aplikovat na oblast pedagogické praxe. Cvičení: Pokuste se společně aplikovat vývojové fáze skupiny na prostředí školní třídy. Výchozím bodem pro fázi formingu je první den výuky na základní/střední škole. Skupinové vyučování jako jedna z organizačních forem výuky Skupinovou práci nelze pokládat za jedinou hodnotnou organizační formu vyučování. Mezi třemi základními formami organizace vyučování tj. hromadnou, skupinovou a individuální existuje důleţitý vztah. Účinnost skupinového vyučování závisí na dosaţení optimálního vztahu mezi vyučováním hromadným a skupinovým za podmínky, ţe se náleţitě uplatní i individuální a individualizované činnosti ţáků. Dlouhodobé výzkumy potvrdily předpoklad, ţe skupinové vyučování plní své poslání tam, kde nejde o prosté naučení faktům, ale právě v situacích, v nichţ mají ţáci před sebou sloţitější úkol, problém, který vyţaduje určitou myšlenkovou námahu. Řešení úkolů v intencích problémového vyučování se velmi často spojuje se skupinovou formou práce. Problémové pojetí často přímo vyvolává potřebu výměny názorů, hledání společného řešení apod. Zároveň plně poskytuje podmínky pro zmíněnou sociální interakci při vyučování. Podmínky úspěšného průběhu skupinového vyučování Úspěšnost aplikace skupinového vyučování závisí na celé řadě podmínek. 1. První z nich je přístup učitele k aplikaci skupinového vyučování. Je důleţité, aby učitel ve své přípravě přemýšlel, kdy zařadí frontální, kdy individualizovanou a kdy skupinovou práci, aby zaváděl skupinovou práci jako systém, který by se uplatňoval dlouhodobě ve shodě s ostatními organizačními formami. 2. Náročným úkolem je proto pro učitele dále výběr partií učiva, které jsou pro práci žáků ve skupině nejvhodnější /jedná s především o části, v nichţ mají ţáci před sebou sloţitější úkol/ a dále formulace učiva ve formě úkolů a problémů, jeţ budou ţáci samostatně řešit. 3. Učební úkoly by měly být přiměřeně náročné a měly by nacházet ekvivalent v reálných jevech a situacích. Jádrem úkolu můţe být problém (učební obtíţ), který je nutné řešit nebo vyhledávat, diskutovat o něm apod. nebo můţe být úkol zaloţen na zpracování textových materiálů, projektování a konstruování teoretických i praktických modelů, hraní rolí apod. 4. Učitel by měl zvažovat i optimální velikost skupin vzhledem k cílům a úkolům a vzhledem k času také počet skupin, které mají prezentovat výsledky své práce. 5. Důležitým aspektem fungování skupinových vztahů a práce skupin je složení skupin a jejich utváření. Existuje několik moţností, jak sestavovat učební skupiny, jako nejvhodnější se ale ukazují ty, při nichţ mají samotní ţáci prostor pro vlastní volbu. Při sestavování skupin je moţno uplatnit tato hlediska: a/ Hledisko náhody. Ţáci jsou seskupeni tak, jak sedí blízko sebe nebo učitel pouţije losování pro zařazení do skupin. b/ Hledisko výkonu. Výkonové skupiny mohou mít heterogenní nebo homogenní strukturu. To, zda učitel seskupuje ţáky se stejnými schopnostmi, nebo naopak s rozdílnými a ve skupině jsou pak zastoupeni ţáci výborní, průměrní a slabí záleţí především na charakteru úkolu

8 c/ Hledisko zájmu, které umoţňuje vytvořit homogenní zájmové skupiny s vysokou úrovní motivace k učení. Skupinu totiţ tvoří ţáci, jeţ zvolí pro řešení stejný, pro ně shodně přitaţlivý úkol. d/ Hledisko přátelských vztahů, které se uplatňuje při dlouhodobějším fungování skupin. Učitel k sobě přiřazuje ţáky, kteří mají vzájemné pozitivní vztahy a tedy předpoklad spolupráce v týmu a příznivé pracovní atmosféry. Identifikaci interpersonálních vztahů ve třídě můţe napomoci mimo zaměřeného pozorování také pouţití sociometrického šetření. 6. Důležitou podmínkou pro úspěšný průběh skupinové práce je vytvoření adekvátního pracovního prostředí /prostorná učebna, umoţňující současnou, ale vzájemně nerušenou práci jednotlivých skupin, vybavení mobilním nábytkem, umoţňujícím flexibilní prostorové uspořádání/. Pro úplnost si na tomto místě připomeňme hlavní zásady správného zadávání úkolů. Jaké vlastnosti by měl mít úkol? Specifický Měřitelný Akceptovatelný Reálný Termínovaný Postup při zadávání úkolu 1. Zadávající vysvětluje cíle a smysl úkolu a definuje požadované výstupy, případně i poţadavky na způsoby plnění úkolu /etapy, postupy/ 2. Úkolovaný zvažuje, jak zadání splní za daných okolností a s disponibilními zdroji 3. Konzultace mezi zadávajícím úkolovaným 4. Výsledkem konzultace je definitivní stanovení úkolu a termínu jeho plnění 5. Pokud je nutné úkol přímo zadat, neboť úkolovaný z hlediska svých kompetencí a své odbornosti není způsobilý spoluúčastnit se stanovování cílů, zadávající si po sdělení úkolu vyžádá od úkolovaného alespoň základní zpětnou vazbu - informaci, ţe ten úkol pochopil. Zpětná vazba Na úrovni vnímání poslouchá úkolovaný info /zadání úkolu (dívá se do očí, pokyvuje, dává slůvka souhlasu)? /Slyšel úkolovaný info /zadání úkolu?/ Na úrovni kódu zopakování znění info/zadání úkolu /Slyšel úkolovaný info/ zadání úkolu dobře, resp. přesně?/ Na úrovni významu ctrl. otázky/zadání /Pochopil úkolovaný správně smysl sdělení?/ Cvičení: 1. Vytvořte společně co nejdelší seznam témat: a/ vhodných b/ nevhodných k řešení týmovou formou 2. Pokuste se společně charakterizovat přednosti a nedostatky sestavování skupin podle jednotlivých hledisek. Výstupy v obou případech podloţte argumentací

9 Přípravné období skupinového vyučování Je to doba, kdy si ţáci i učitelé osvojují nové formy činnosti. Učitel rozvíjí nové dovednosti, týkající se usměrňování práce skupiny, vedení diskuse mezi ţáky, identifikace poţadavků a obtíţí skupin, hodnocení výsledků a vyvozování závěrů apod. Ţáci se v tomto období učí spojovat aktivní a samostatnou práci se specifickými komunikačními dovednostmi /formulovat názory, návrhy řešení, diskutovat, argumentovat/ Významnou součástí tohoto přípravného období by měla být i motivace žáků k práci ve skupině. Zvládnutí tohoto úkolu předpokládá znalost potřeb ţáků dané věkové skupiny i odlišností mezi jednotlivci. Obecně ale lze říci, ţe ve školním věku lze apelovat na potřebu zaujímat významné místo mezi svými vrstevníky a získat si jejich uznání a respekt a prvotní zkušenosti s prací ve skupině tedy spojit především s přiměřeně distribuovanou pochvalou za dosaţené úspěchy či učiněné pokroky před ostatními ţáky. Výrazně motivační charakter však má jiţ samotný význam osobního příspěvku kaţdého ţáka k řešení skupinového úkolu. Příznivá atmosféra pro učení se vyznačuje především moţností projevit a rozhodovat se volně, bez pocitu trémy a obav, moţností dopouštět se chyb a otevřeným vyjádřením opory vrstevníků. Role žáků ve skupině Mezi klíčové role ve skupině patří: koordinátor /udrţuje skupinu při činnosti, řídí diskusi a další aktivity a dbá, aby pracovali všichni členové skupiny/; pracovník s informacemi /ujasňuje a systemizuje myšlenky, čerpá z různých písemných materiálů atd./ sekretář (tajemník) /zaznamenává skupinové odpovědi, nebo zpracovává písemný materiál, můţe být i mluvčím slupiny vůči třídě a učiteli/ pozorovatel (hodnotitel) /dělá poznámky ke skupinové práci a vede hodnocení skupiny na konci hodiny/ Etapy činnosti žáků ve skupině Praktická realizace skupinového vyučování zahrnuje tři základní fáze. 1. Formulace otázky, úkolu nebo problému, k níţ dojde v průběhu rozhovoru učitele s ţáky, nebo které učitel předem připraví na lístcích, které rozdá skupinám, napíše na tabuli, či promítne moderní technikou apod. Skupiny řeší buď úkoly stejné či rozdílné a jejich řešení je pak uvedeno pro všechny při společné diskusi. 2. Přímá činnost žáků ve skupině. Ţáci shromaţďují materiál, analyzují problémovou situaci diskutují, formulují a prezentují vlastní názory. 3. Výsledky práce všech skupin se stávají předmětem spolupráce celé třídy. Dochází k zhodnocení výsledků, k syntéze, v níţ se integrují všechny zjištěné poznatky, k zobecňování. Součástí uvedených etap je hodnocení skupinové práce /porovnávání práce skupin a jejich výsledků, rozbor kladů a nedostatků apod./ i individuálního přínosu a snahy jednotlivých ţáků. Vedení a koordinace žákovských/studentských výukových týmů Charakter vedení a koordinace výukového týmu se do značné míry odvíjí od zvolené metody skupinového vyučování. Uveďme si na tomto místě přehled nejčastěji pouţívaných metod: - Skupinová diskuse - Skupinová argumentace - Skupinové řešení problému - Plakátový dotazník - Brainstorming a myšlenkové mapy - Akvárium - Bzučící skupiny - Sněhová koule - Překříţené skupiny - 8 -

10 Definice komunikace: Úspěšná komunikace Komunikace je proces dorozumívání mezi osobou sdělující (komunikátorem) a osobou sdělení přijímající (komunikantem). Všichni účastníci komunikace jsou ve vzájemné interakci. Komunikaci nikdy nelze vnímat odděleně, ovlivňuje ji řada faktorů (vţdy se odehrává v reálném čase, prostoru a mezilidských vztazích, které ovlivňují percepci předávaných informací). Komunikační proces: Pedagogická komunikace: Probíhá mezi účastníky pedagogického procesu (U-Ţ, Ţ-U, U-U, Ţ-Ţ) Je výměnou informací (poznatků, názorů, postojů, pocitů, organizačních pokynů) Sleduje pedagogické cíle (cíle výchovy a vzdělávání) Je limitována pravidly v závislosti na určených rolích účastníků komunikace (zaměření komunikace, školní řád apod.) Má vymezený obsah Odehrává se ve vymezeném prostředí (škola, výchovné zařízení apod.) - 9 -

11 Typy pedagogické komunikace: Připravená - má předem připravený obsah a průběh, U předem detailně naplánovaná. Kombinovaná rámcově připravená. Na základě předchozí zkušenosti je pedagog schopen předvídat průběh a vývoj komunikace Nepřipravená ve výjimečných a neopakovatelných situacích, které nelze předem předvídat. Mohou být pedagogem řešeny emocionálně. Funkce pedagogické komunikace: zprostředkovává společnou činnost účastníků nebo jednotlivých pracovních skupin; zprostředkovává vzájemné působení účastníků v nejširším smyslu včetně výměny informací, zkušeností, ale i motivů, postojů, emocí; zprostředkovává osobní i neosobní vztahy; formuje všechny účastníky pedagogického procesu, zejména pak osobnost ţáků; je prostředkem k uskutečňování výchovy a vzdělávání, neboť cíl, učivo, metody atd. nemohou vystupovat v pedagogickém procesu přímo, ale ve slovní či mimoslovní podobě; konstituuje kaţdý výchovně vzdělávací systém, neboť tvoří jednu z jeho hlavních sloţek, zajišťuje jeho fungování, vnáší do něj pohyb, vývoj, dynamiku, udrţuje jeho stabilitu. Druhy komunikace: 1. Neverbální (řeč těla) 2. Verbální (obsah sdělení) a paralingvistická (hlas a technika) Ad 1 Neverbální komunikace: Komunikace beze slov Přenáší postoje a emocionální stavy Tvoří 55% účinku komunikace Významná sloţka K ve vyučování Většina signálů je naučená - v rámci socializace, začleňování se do společnosti Existují mezikulturní rozdíly, i rozdíly mezi generacemi a jednotlivými Ţ (kaţdý má svůj osobitý rukopis, individuální nonverbální styl) Do značné míry neuvědomovaná Někdy můţe vystupovat i samostatně

12 Typy neverbální komunikace: Prostorová a teritoriální komunikace Komunikace předměty Signály těla Signály mimické a zrakové Komunikace dotykem Naslouchání Prostorová a teritoriální komunikace Proxemika - způsob vyuţívání prostoru Prostorová vzdálenost Teritorialita Prostorová vzdálenost: 1. Intimní zóna - vzdálenost mezi účastníky komunikace je 0 aţ 45 cm Přítomnost druhého ve vašem prostoru je nepřehlédnutelná. Je slyšet i cítit dech druhé osoby. 2. Osobní zóna - vzdálenost mezi účastníky komunikace 45 cm aţ 1,2 m Definuje ochrannou bublinu, kterou se snaţíme udrţet nenarušenou vniknutím někoho druhého. V této vzdálenosti stále můţeme druhého uchopit nebo drţet, ale pouze s pomocí nataţených dlaní. 3. Společenská zóna - vzdálenost mezi účastníky komunikace 1,2 m aţ 3,7 m V této vzdálenosti ztrácíme pohled na detaily. Pouţíváme ji ve formální komunikaci. Čím větší odstup udrţujeme, tím formálněji naše interakce vypadají. 4. Veřejná zóna - vzdálenost mezi účastníky komunikace 3,7 m a více Tato vzdálenost je základem naší osobní ochrany. Umoţňuje nám podniknout obranné akce. Prostorové rozmístění účastníků v pedagogické komunikaci Teritorialita Projev vlastnických vztahů k určitému prostoru nebo předmětu. Je to členění prostoru (ve třídě lavice, pracovní stůl apod.) Ţ si kreslí čáru na lavici, pouţívají celou řadu moţností při boji o vlastní teritorium: invaze (narušení), kontaminace (zasáhnutí, poškození) i okupace (obsazení) U má svůj osobní prostor u svého stolu Prostorové rozmístění účastníků v pedagogické komunikaci Různá uspořádání tříd: a) sálové uspořádání - U můţe komunikovat s celou třídou i jednotlivými Ţ, Ţ můţe komunikovat hlavně s U, K Ţ-Ţ je značně omezená a často nepřípustná (pouze pro párové zpracování), obousměrná K s jedním Ţ - U má oddělené postavení - umoţňuje mu to sledovat všechny Ţ, dominance je signalizována i prostorově b) uspořádání lavic do tvaru písmene U - U kontroluje všechny Ţ, Ţ vidí učitele a většinu spoluţáků - vhodný k diskusi, společnému řešení problémových úloh, brainstormingu, - ještě lepší je umístění do kruhu (všichni Ţ si vidí do obličeje, kruh jakoby zval Ţ do rozhovoru)

13 c) modulové uspořádání třídy - Ţ rozděleni do malých skupin a pracují na problémovém úkolu, společném projektu, pracují samostatně, intenzita kontaktů Ţ - Ţ je vysoká - U je nechá pracovat samostatně, prochází třídu a sleduje jednotlivé skupiny, monitoruje jejich činnost, v případě potřeby se skupinou komunikuje d) uspořádání lavic do tvaru písmene L - flexibilní forma, ke skupinové práci i k frontálnímu způsobu vyučování - U vidí na Ţ a Ţ na U otevřená škola (open plane school) - vyučovací prostory se skládají ze sektorů (nelze pouţít termín učebna), které jsou odděleny nízkým nábytkem nebo přepáţkami nebo posuvné stěny, takţe U si upraví prostor podle potřeb - kaţdý sektor je vybaven nábytkem ke konkrétní činnosti Komunikace předměty: Vyuţívání pomůcek ve výuce Komunikace barvami Oblečení, ozdoby, vůně Dekorace prostoru Čichová komunikace Dary Signály těla: Gesta - Symboly, které přímo tlumočí slova nebo fráze. Pouţívají se záměrně a vědomě ke sdělení stejných významů, jaké mají příslušná slova nebo slovní spojení. Ilustrátory - Zesilují verbální signály, které doprovázejí. Označují směr, tvar, velikost předmětů, o kterých mluvíte. Nejčastěji pouţíváme ruce, ilustrovat lze i celým tělem. Afektivní projevy - Nejčastěji mimické projevy, ale také gestikulace rukou nebo pohyby celého těla, které vyjadřují emocionální významy.f-ce doplnění a posílení slovních projevů a také jako náhradu slov. Regulátory - Monitorují, kontrolují, koordinují nebo udrţují řeč druhého. Adaptéry - Gesta uspokojující nějakou osobní potřebu (poškrabání, které zbavuje svědění). Mohou být zaměřené na vlastní osobu, na člověka, se kterým hovoříte, na předměty. Vzhled těla - Výška postavy, způsob drţení těla, celková přitaţlivost Signály mimické a zrakové: Lidský obličej včetně očí je nejdůleţitějším zdrojem neverbálních signálů. V celém průběhu interakce s druhými váš obličej komunikuje, a to, co sděluje, jsou zejména emoce. Mimika jako jediná vyjadřuje míru pocitu potěšení, souhlasu nebo sympatie v těchto situacích ostatní časti těla nepřidávají příliš mnoho informací. Intenzita sdělených emocí je vyjádřena pomocí mimiky i ostatních částí těla. Signály sdělené očima se liší v závislosti na délce, směru a charakteru pohledu. V kaţdé kultuře existují dost striktní a nepsaná pravidla vhodné délky zrakového kontaktu. Průměrná délka vzájemného kontaktu = 1,18 s. Funkce pohledů: Získání zpětné vazby Informace o otevřenosti komunikačního kanálu Signalizace povahy vztahu (pozitivní = pozorný, laskavý pohled, negativní = vyhýbavý pohled) Průměrný účastník komunikace udrţuje větší zrakový kontakt, kdyţ naslouchá a menší, kdyţ mluví

14 Komunikace dotykem: Nejprimitivnější forma neverbální komunikace. Tělesný kontakt představuje důleţitou potřebu. Tělesným kontaktem jsou emoce přenášeny a umocňovány. Rozvíjení vnímavosti těla na kontakt je důleţitou součástí rozvíjení citlivosti a vnímavosti pro neverbální interpretaci. Tělesný kontakt je pro muţe více problémový neţ pro ţeny. Dotykem ruky lze ţáka povzbudit i ukáznit, a přitom můţe jít jen o velmi jemný dotyk. Naslouchání: Má-li být komunikace efektivní, musí být aktivní jak posluchači, tak řečníci. Doporučení pro neverbální komunikaci Buďte uvolnění Omezte rušivá gesta Průběţně udrţujte oční kontakt Pokyvujte hlavou, usmívejte se Dívejte se na druhou osobu přímo Uvolněte ruce, paţe i ramena, mírně se naklánějte k druhému, neseďte na ţidli strnule Gest pouţívejte umírněně, vyvarujte se příliš dramatického mávání rukou, hraní si s tuţkou, nebo příliš osobních doteků komunikačních partnerů Ad 2 Verbální a paralingvistická komunikace Řeč je nosičem informací a potřebujeme ji k osvětlení a okomentování vlastní prezentace. Obsah sdělení vnímáme 7% Způsob jakým informace sdělujeme 38% Verbální komunikace v sobě zahrnuje jak zvukovou, tak i písemnou, popř. jinou grafickou podobu řeči. Řeč je nejsrozumitelnějším prostředkem komunikace, neboť při přenosu informací prostřednictvím řeči se nejméně ztrácí smysl sdělení, můţe být prezentováno jasné vyjádření obsahu i vztahu. Aby mohlo dojít ke sdělení skutečně srozumitelnému, musíme si stále uvědomovat nejen, CO chceme říci, ale i PROČ to říkáme, v jaké situaci, náladě, s jakým úmyslem. Budeme-li vědět CO a PROČ, bude pak mnohem jednodušší i JAK. Důleţité je najít správný citový podtext a tedy i výraz; určit správně i logický důraz ve větě (v myšlence). Paraligvistické projevy: Intenzita hlasového projevu Tónová výška hlasu Barva hlasu Délka projevu Rychlost projevu Přestávky v řeči Akustická náplň přestávek Přesnost projevu Způsob předávání slova Doporučení pro verbální komunikaci: Nemluvte mnoho, hlavně kdyţ jde o závaţné jednání, ve společenské komunikaci dejte šanci i druhým. Při mluveném projevu dejte přednost krátkým větám jsou mocnější, ekonomičtější a posluchač je dokáţe snadněji vstřebat. Nepoučujte druhé Nemluvte příliš o sobě. Zájmeno já nahraďte zájmeny my, vy ty

15 Nestěţujte si Nebuďte náladoví. Nenechte předávání informací ovlivnit vnitřními emocemi Nenuďte rozvláčností a podrobnostmi. Vţdy se ptejte sami sebe, zda je právě tato informace pro posluchače důleţitá a proč. Neměňte často téma hovoru. Při změně tématu vţdy poskytněte posluchačům dostatek času na seznámení se s novým tématem. Mluvte pomalu a zřetelně artikulujte. Příliš vysoké tempo řeči posluchače irituje. V mluveném projevu aktivně pracujte s pauzou a zřetelně intonujte. Ticho v mluveném projevu zvyšuje napětí. Pauzu pouţijte při začátku projevu, vyučovací hodiny, při změně tématu, pokud potřebujete pozornost ţáků, či posluchačů soustředit k pomůcce, předmětu, pokud manipulujete s technikou. Navození pozitivní atmosféry: Zejména ve školském prostředí je nutné si uvědomovat příčiny komunikačních bariér, šumů a aktivně s nimi pracovat. Mezi nejčastější komunikační bariéry patří: Obava z neúspěchu Problémy osobního rázu Neochota respektovat odlišnou komunikační úroveň partnera Xenofobie, neúcta Skákání do řeči Fyzické nepohodlí Nesoustředěnost na komunikaci Stereotypizace Nezvyklé prostředí Vyrušování třetí osobou Hluk, vizuální rozptylování Pravidla pozitivní a efektivní pedagogické komunikace: Částečně jsou formulovaná školou (školní řád), částečně společností (obecná pravidla chování) a část je výsledkem vztahu mezi učiteli a ţáky. Závisí na koncepci výuky Demokratická komunikační pravidla Ţák můţe odpovídat také v sedě, nemusí vstávat Učitel nechává ţákovi dostatek času na odpověď Ţák můţe odbočit od tématu (otázky) za předpokladu, ţe je jeho příspěvek hodnotný Ţák můţe určit, kdo má odpovídat Ţák můţe odloţit odpověď s tím, ţe příští hodinu si připraví něco navíc Ţák můţe klást učiteli i třídě otázky Ţák se můţe obrátit o pomoc při řešení problémů na učitele a spoluţáky (ţádost není chápána jako projev slabosti) Ţák můţe samostatně vést úsek komunikace, stát se moderátorem třídy Ţáci si mohou volit témata učiva, a to na základě dohody s učitelem nebo diskuse s ním Umění správného položení otázek: Učitelé ve své činnosti velmi často pouţívají otázky. Dovednost formulovat a klást otázky se vytváří jiţ mnohem dříve, neţ budoucí učitel vstoupí na školu, kde bude působit. Dotazování patří mezi nejfrekventovanější učitelovy činnosti při pedagogické komunikaci, spolu s výkladem a organizačními pokyny

16 Funkce otázky Organizační Věcný, citově neutrální charakter Vzdělávací Např. podle průběhu vzdělávacího procesu (motivační, expoziční, fixační, diagnostické a klasifikační) Výchovná Často splývá se vzdělávacími, odlišení je relativní Klasifikace otázek 1. reproduktivní založené na procesech paměti (Kdy byla založena Karlova univerzita?) otázky produktivní vyţadující aktivizaci myšlenkové činnosti (Jaký je rozdíl mezi pojetím vyučování u Komenského a Herbarta?) otázky vztahující se bezprostředně k učivu, tj. věcné (Jak se jmenuje hlavní město Anglie?) otázky vztahující se k řízení určité učební situace (Kdo nesouhlasí se závěry první skupiny?) otázky vztahující se k výchovným úkolům vyučování (Proč jste vymezený čas nevyuţili k řešení úkolu?) otázky vztahující se k vytváření atmosféry ve vyučování (Zvládneme ještě poslední úkol?) otázky osobní (Co si o postoji Petra myslíš ty, Jarmilo?) otevřené (zaloţené na obsahové volnosti odpovědi) otázky uzavřené (zaloţené většinou na výběru z nabídnutých moţností odpovědi či jednoznačné odpovědi) zjišťující (ano ne) doplňující (Kdy se narodil? Kam se vlévá?) Požadavky na otázky v pedagogickém prostředí: Přiměřenost: vychází z moţností ţáků. Bere ohled na věk a úroveň vědomostí. Pro ţáka je nepřijatelná otázka obtíţná, kterou není schopen pochopit. Srozumitelnost a stručnost: stručnost je důleţitou podmínkou srozumitelnosti, viz verbální komunikace. V případě přílišného rozvedení otázky do nepřehledných souvětí ţák nedokáţe odhalit podstatu dotazu. Vliv na srozumitelnost má také pouţití vhodné slovní zásoby, která se shoduje se slovní zásobou ţáka. Jednoznačnost: je podmíněna poloţením jediné otázky, která připouští jediný způsob odpovědi. Pokud existuje více moţností odpovědí, musí učitel respektovat kaţdou z těchto moţností. Věcná správnost a přesnost: vychází z odbornosti pedagoga. Nepřesné poloţení dotazu můţe mít za následek nerespektování ze strany ţáka. Jazyková správnost: svědčí o řečové kultuře a úrovni pedagoga. Úcta, s níţ se pedagog chová k rodnému jazyku, vypovídá o jeho úctě k vlastnímu povolání

17 Problém kázně a svobody ve výchově. Autorita učitele a vychovatele. Kázeň představuje řád (pořádek), který je nezbytný, aby se ţáci mohli efektivně učit. Nejčastější projevy nevhodného chování: přílišné povídání nebo mluvení bez vyvolání; hlučnost (jak verbálního charakteru, např. pokřikování na jiného ţáka, tak i neverbálního charakteru jako např. lomození pomůckami, nábytkem, ); nevěnování pozornosti učiteli; neplnění zadaných úkolů; bezdůvodné opouštění svého místa; rušení ostatních ţáků; pozdní příchody do hodiny. Nejběžnější příčiny kázeňských přestupků: biologické faktory (např. odchylky stavby a funkce nervové soustavy ţáka, vrozené, vzniklé úrazem), sociální faktory vliv výchovného prostředí rodiny, skupinová dynamika třídy, vliv party, širší komunity, médií, situační faktory okamţitá atmosféra třídy, událost v předchozí hodině, nudný výklad učitele. Nejběžnější příčiny stálých kázeňských problémů: Nevhodná práce (zadávat více typů úkolů, maximální aktivita ţáků); Ţáci zkoušejí učitele (dát striktně najevo svou neústupnost, nebýt mírný); Snaha upoutat pozornost (věnovat pozornost těm, co ji vyţadují viditelně při práci, ne při nekázni); Učitel uţívá své formální autority neúčinně (extrémní případ zkoušení nekompromisně prosazovat stanovená pravidla, ono se to poddá); Hledá se viník (nevyţadovat přiznání, netrestat celou třídu, spíše neznámého viníka shodit kdyţ nemá viník dost odvahy ). 3 přístupy k řešení problémů: Popovídání" Nedirektivní partnerský dialog (Rozhovor na úrovni dospělý dospělý) Učitel vlastně říká: Myslím, ţe jsi své problémy ochoten a schopen vyřešit sám." Respektuji tě jako člověka a mám pro tvé potíţe celkem pochopení." Technika: Klaďte otázky, které jdou k podstatě věci, a POSLOUCHEJTE: Co ti připadá nejtěţší? Řeč těla a styl: povzbudivé, přívětivé, naslouchající, akceptující Pravděpodobná reakce žáka: Spolupráce Pohovor" Rodičovský přístup (Rozhovor na úrovni rodič dospělý) Učitel vlastně říká: Myslím, ţe k tomu, aby sis vyřešil svoje problémy, potřebuješ trochu přinutit."

18 Technika: Stanovte jasné cíle; řekněte ţákovi, jaké můţe očekávat důsledky, kdyţ je nesplní; posuzujte dosahování cílů (coţ můţe vyţadovat větší počet rozmluv) Řeč těla a styl: povzbudivé, přívětivé, naslouchající, akceptující Pravděpodobná reakce žáka: Poddajnost Ostrá výtka" Direktivní rodičovský přístup (Rozhovor na úrovni rodič dítě) Učitel vlastně říká: Jsi mizerný lump a nemám tě rád." Neumíš si sám vyřešit svoje problémy." Technika: TOP" těsná blízkost, oční kontakt, poloţení otázky a (nebo) uţijte metodu přeskakující gramofonové desky": Proč jsi ne...? " Uvědomuješ si, co se mohlo stát?" Řeč těla a styl: svrchované, přikazující, strohé, odsuzující Pravděpodobná reakce žáka: podráţděnost, ale poddajnost Stupňování reakcí: Při opakovaném projevu nekázně je dobré reakce stupňovat. Neopakovat to, co uţ se jednou neosvědčilo pravděpodobně se to neosvědčí znovu. Následující seznam není rozhodně vyčerpávající, kaţdý by si měl vytvořit vlastní seznam, podle kterého by měl v rámci moţností postupovat nezačínat nejhorším trestem pak uţ není kam stupňovat. Reakce na nekázeň Podívejte se na ţáka. Hleďte mu chvíli do očí. Jděte směrem k ţákovi a nespouštějte ho přitom z očí. Zůstaňte v blízkosti ţáka. Kdyţ hledíte na ţáka, zavrťte hlavou nebo se zamračte. (Těchto pět technik lze uţívat, aniţ byste přitom přerušovali výklad atd.) Zarazte se v řeči a dívejte se na ţáka, dokud si toho nevšimne; hleďte mu beze slova do očí, pak pokračujte. Ukaţte na ţáka (např. během praktických cvičení). Jmenujte ţáka bez dalšího vysvětlení: A nyní si, Pepo, probereme další příklad. Poloţte ţákovi otázku týkající se probírané látky. Poţádejte ţáka, aby vysvětlil ostatním určitou věc, jíţ se právě na hodině věnujete. Přerušte to, co právě děláte, a poţádejte ţáka, aby svého chování nechal. Lze to učinit před ostatními, nejlepší je to ovšem mezi čtyřma očima. Proveďte totéţ jako v předchozím případě, ale zesilte nonverbální tlak např. stojíte těsně u ţáka, vytrvale mu hledíte do očí a doprovázíte svůj pohled mlčením, nasadíte přísný tón. Poloţte ţákovi otázku týkající se jeho chování. Promluvte s ţákem po hodině. Zvolte partnerský dialog; stanovte cíle a hodnoťte jejich plnění. Opakujte podle potřeby. Potrestejte ţáka tím, ţe mu zadáte nějaký nepříjemný úkol, pokud moţno takový, který se nevztahuje k práci v hodinách. Ujistěte se, ţe jej provede sám. Pohrozte ţákovi, ţe ho přesadíte

19 Přesaďte ţáka. Uloţte mu povinnost, aby se vám po kaţdé hodině hlásil a ukázal vám svou práci. Pohrozte ţákovi, ţe jeho chování ohlásíte třídnímu učiteli (řediteli školy) apod. Ohlaste jim jeho chování. Oznamujte jim průběţně, jak se ţák chová. Sdělte to ţákovi. (Nebojte se poţádat o pomoc zkušenější kolegy. Ţádat o radu v ţádném případě není projevem selhání.) Pohrozte ţákovi, ţe bude sedět odděleně od ostatních. Posaďte ho odděleně od ostatních. Kdyţ se ţákovo chování nezlepší, dále oznamujte jeho chování třídnímu učiteli (řediteli školy) apod. - dělejte to písemně a dejte na srozuměnou, ţe si od všeho ponecháváte kopie. Mohou se vám hodit. Seznamte s tím ţáka. Pohrozte ţákovi, ţe poţádáte ředitele školy, aby s ním promluvil. Udělejte to, čím jste pohrozili. Reakce na nekázeň, která se opakuje přes veškeré pokusy ji potlačit: Přerušte to, co právě děláte. Odejděte od ţáka, pokud jste mu nablízku; poţádejte někoho, aby vám řekl přesné datum a čas. Věcně zapište na kus papíru, k čemu došlo, s komentářem: Jak myslíš. Co je moc, to je moc. Pokud jsi chtěl tohle, máš to mít." Neříkejte, co se s vaším papírem stane. Kdyţ se vás ţák bude ptát, odpovězte úmyslně mlhavě: To poznáš." Ţák pak naprostou většinou neposlušný být přestane. Odevzdejte kopii vašeho zápisu třídnímu učiteli ţáka. Reakce na jednoznačnou provokaci: Stejná jako v předchozím případě. Nedojde pak ke konfrontaci a někteří ţáci se stáhnou" takřka ihned poté, co váš nátlak poleví. Je podstatné, abyste jejich přestupek ohlásili. Učitelé se obecně shodují v tom, ţe není moţné učit ţáky, kteří ve škole odmítají respektovat vaši autoritu - kdyţ uţ pro nic jiného, tak z bezpečnostních důvodů. Ujednání: Žák podepíše, že bude dodržovat určitá pravidla chování. Pak by mu mělo být odpuštěno" a bude opět posuzován stejně jako ostatní. Vaše škola můţe mít ještě jiné navyklé způsoby, jak různé provinilce trestat. Autorita: Učitel bez autority bude jen těţko dosahovat výukových cílů. Nejlepší by bylo, kdyby si našel jiné povolání nebo to znovu zkusil na jiné škole. Autorita učitele je vlivem, který učitel má díky tomu, ţe ţáci, rodiče apod. uznávají (respektují) jeho převahu v nějaké oblasti. Autorita tedy znamená dobrovolně podřízení pravomoci učitele ze strany ţáků, rodičů a veřejnosti. Formální autorita: Učitel je představitelem poţadavků, jeţ společnost klade na ţáky. Proto je s touto sociální rolí spojena pravomoc rozhodovat o tom, čemu a jak se budou učit, hodnotit je, odměňovat a trestat. Neformální autorita: Souvisí s oblibou učitele i předmětu. Pro získání neformální autority je pravděpodobně potřeba: Věcná znalost předmětu. Zvláště starší ţáci oceňují učitelovu vysokou odbornost. Ovšem obyčejně se připomíná, ţe odbornost by měla být spojena s pedagogickými schopnostmi. Učitel umí vyučovat. Ţáci oceňují, jak učitel umí organizovat práci ţáků, jak je na výuku připraven, jak si připravuje příklady k vysvětlení obtíţné látky apod. Přístup k žákům. Zajímavé je, ţe ţáci neoceňují přílišnou liberálnost učitelů, ale naopak to, ţe jsou přiměřeně nároční, aniţ by kolem sebe šířili hrůzu. Oceňován je diferencovaný přístup

20 Pozitivní komunikace: Tento způsob komunikace vyjadřuje souhlas, přijetí, kompromis, pochválení apod. Pozitivní komunikace záleţí na pozitivním vztahu k partnerovi, ve vytváření atmosféry, v níţ se všichni účastníci komunikace cítí pohodlně, mají příjemný pocit, vzájemně se respektují. Hlavní pravidla pro vytvoření atmosféry pozitivní komunikace: Podpora účastníků komunikace, zastání se jej před jinými i v jeho nepřítomnosti Sdílení informací o úspěších i neúspěších, včetně emočního sdělení Vzájemná důvěra Vzájemná pomoc Usilování o navození příjemné atmosféry Mezi nástroje pozitivní komunikace patří také techniky kreativity, asertivity a motivace

21 Kreativní myšlení Jděte do toho! Zkoumejte všechny věci intenzivně a vytrvale. Hledejte v kaţdém objektu umělecké dílo. Nenechávejte ho běţným, jako kdybyste ho pochopili, ale místo toho jděte pod povrch, aţ ho uvidíte v jeho plné síle, zvláštnosti a jedinečnosti. Dillard Co je to kreativita? Kreativita je schopnost vytváření nových kulturních a technických, duchovních i materiálních hodnot ve všech oborech lidské činnosti. Tvořivost je aktivita, která přináší dosud neznámé a současně společensky hodnotné výtvory (Königová, 1999). Tvořivost je takový projev jistého systému osobnostních charakteristik, schopností a motivačních tendencí člověka v sociálním kontextu, který je nový, neobyčejný, akceptovatelný a objevný pro subjekt, referenční skupinu anebo společnost. (Szobiová, 2004) Podmínkou obsaţenou ve většině definic tvořivosti je vyuţitelnost a uţitečnost nově vzniklého produktu. V praxi se tedy nejčastěji pouţívá definice typu: Tvořivost je generování nových, neobvyklých, ale přijatelných, uţitečných myšlenek, řešení, nápadů. Tvořivý proces je potom charakterizován pomocí dvou základních prvků, za které je povaţována originalita (novost), ale současně i uţitečnost (hodnotnost, akceptovatelnost) určité společnosti. K označení takových produktů, které lze charakterizovat jako tvůrčí, mají ovšem negativní sociální hodnotu (komplikované mučicí nástroje, plynové komory, atomová bomba atd.) definují někteří autoři pojmem antikreativita, negativní tvorba či protispolečenská tvořivost. Role učitele se mění Od role zprostředkovatele vědomostí, dovedností (transmisivní typ výuky) k roli podněcovatele vnitřních pozitivních motivačních zdrojů osobnosti žáka, vypěstování seberegulujících a seberozvíjejících sil a schopností = sebevýchova (výchova přechází v sebevýchovu, motivace žáka učitelem přechází v sebemotivaci) (dostupné z

22 Jak funguje lidský mozek? Mozek dobře uspořádaný je lepší neţ mozek hodně zaplněný. Michel de Montaigne Mozková kůra je rozdělena na dvě poloviny neboli hemisféry, kaţdá řídí jednu polovinu těla a zodpovídá za odlišné psychické funkce. Obě poloviny mozku spolu navzájem spojuje silný svazek nervů, který se nazývá corpus callosum. Umoţňuje komunikaci hemisfér mezi sebou. U většiny lidí je dominantní jedna strana. Ačkoli se funkce obou hemisfér překrývají a prolínají, levá strana je především spojena s řečí, je sídlem jazyka, logiky, lineárního sčítání, analytického myšlení a racionálních posloupností. Pravá strana souvisí spíše s neverbálními funkcemi, zajišťuje tzv. mimovědomé funkce. Je sídlem intuice, fantazie, emocí, snění, obrazů, vztahů, krásy, umění, hudby, barev, tance apod. Levá hemisféra je pomalejší. Uplatňuje se při plánování, organizování, dosahování viditelných výsledků. Posuzuje, hodnotí, strukturuje, soutěţí a klasifikuje. Vytváří definice a poučky. Pravá hemisféra tvoří nové celky z dosud poznaných pojmů a skutečností. Pracuje rychle a především s obrazy, symbolikou. Bývá proto spojována s vnitřním světem jedince, s duchovnem, potřebou ticha a rozjímání, vizemi a posláním (Chadt aj., 2009)

23 Proč rozvíjet kreativitu u sebe? Pro rozvíjet kreativitu u žáků?

24 Proč rozvíjet kreativitu? Lepší blázen s nápadama, neţli blbec bez fantazie...! Kreativita je nejdůleţitější zbraň mozku v nejistém světě. Bez kreativity jsme omezeni k tomu, abychom při řešení ţivotních situací reagovali na sadu pravidel. Pravidla jsou v pořádku v době neměnnosti. Ale lidé ještě nikdy neţili v tak proměnlivé době, jako je ta dnešní. Před několika stovkami let bylo moţné proţít prakticky celé století a nevšimnout si ţádných významných změn v tom, jak je svět uspořádán. Kdyţ se podíváme zpět na 20., století, neexistuje v našem běţném ţivotě téměř nic, co by se ve srovnání s ţivotem našich předků nezměnilo. Změny jsou tady a zrychlují se. Namísto pravidel, potřebujeme schopnost být aktivní a reagovat flexibilně a originálně to vše volá po kreativitě (Clegg, 2005). Představte si hodiny, jejíchţ ciferník je rozdělen na 60 minut. Řekněme, ţe počátek posuneme do doby, kdy lidstvo poznalo písmo. Potom našich 60 minut bude představovat 3000 let a kaţdá minuta na našich hodinách 50 let. V tomto měřítku se první podstatné změny při přenosu informací udály aţ zhruba před devíti minutami. V té době se objevil v západní kultuře tisk. Před třemi minutami: telegraf, fotografie, lokomotiva. Před dvěma minutami: telefon, rotační tisk, film, automobily, letadla a rádio. Před minutou zvukový film. Televize se objevila v posledních deseti sekundách, počítače v posledních pěti, spojové druţice v poslední sekundě. Laserový paprsek jako nejschopnější nosič informací se objevil před pouhým zlomkem sekundy. Bylo by moţné na náš hodinový ciferník umístit téměř kaţdou oblast lidské činnosti a dostali bychom přibliţně stejné výsledky. Niel Postman, Charles Weingartner, Teaching as a Subversive Activity, Penguin, 1971 Jak rozvíjet kreativitu? Představivost je důleţitější neţ vědomosti. Albert Einstein Schopnost rozšířit naše kreativní schopnosti je samozřejmě vysoce ţádoucí, ale jak toho dosáhnout? Na rozdíl od různých technik, coţ jsou mechanické procesy, které mohou jednotlivce spolehlivě postrčit novým směrem, je obecné zvýšení úrovně kreativity mnohem širším cílem. Velkou část posilování kreativity tvoří cvičení osobní kreativity. Můţe platit, ţe školy omezují naši kreativitu, ale dávají nám alespoň příleţitost ke cvičení. Pro mnohé z nás je den, kdy jsme opustili školu, také posledním dnem, kdy jsme se pokusili o tvůrčí psaní či umění. Pro některé lidi je to také konec období, kdy četli jakoukoli beletrii. Jestliţe chcete posílit svoji osobní tvořivost, potřebujete v těchto tvůrčích formách určitou praxi. Není to samoúčelné. Jestliţe vytvoříme příběh nebo obrázek, nezáleţí na tom, ţe ho pak vyhodíme. Cílem není proměnit se ve spisovatele nebo umělce, ale zvýšit lehkost, s níţ podniknete ten kreativní krok ven z tunelu aby to pro vás bylo stejně přirozené, jako jiná činnost, kterou provádíte zcela rutinně (Clegg, 2005)

25 Kompetenční model Klíčové kompetence je zapotřebí rozvíjet proto, ţe současná doba rychlých změn a měnících se poţadavků klade na kaţdého zaměstnance zvýšené nároky nejen v oblasti odborných znalostí, ale i nadodborných dovedností. Model kompetenčních požadavků CQ AQ IQ EQ IQ EQ IQ 1. pol. 20. století 2. pol. 20. století 21. století Zdroj: PAVLÍK, P. Kreativní inovační management. Moderní řízení. Praha: Ekonomia, 2002 IQ věcné, odborné a metodické analytické a systémové specifické schopnosti, EQ sociální a osobnostní (emocionální) kompetence kulturní kompetence, AQ akční kompetence CQ kreativní inteligence = IQ + EQ + AQ To, jak je kompetenční oblast výrazná, je ryze individuální záleţitost. Uplatnění jednotlivých kompetencí je výrazem schopnosti člověka chovat se přiměřeně situaci, v souladu sám se sebou, tzn. jednat kompetentně. Rovina kompetencí se vyznačuje mimo jiné tím, ţe různé velmi komplexní schopnosti působí společně. Kompetence se skládají z různých schopností a z jejich vzájemného ovlivňování (Chadt, 2009)

26 Dělení klíčových kompetencí dle Belze a Siegrista (2001): Schopnost komunikovat znamená připravenost a schopnost jedince vědomě a harmonicky komunikovat, tzn. vypovídat o sobě ostatním co nejjasněji a nejsrozumitelněji, vědomě ostatním naslouchat, umět rozlišit podstatné od nepodstatného, být vstřícný k potřebám jiných a dbát přiměřenosti neverbálních signálů. Schopnost kooperovat znamená připravenost a schopnost jedince podílet se aktivně a zodpovědně na skupinových pracovních procesech, tzn. poskytovat své vědomosti, být vstřícný k ostatním a respektovat jejich představy a názory, dodrţovat dohodnutá pravidla a neztrácet společný cíl. Kooperace znamená společné jednání různých osob ve skupině v zájmu společného cíle. Členové skupiny nejsou přitom jednotní, pouze pokud jde o vytčený cíl, ale jsou jednotní také v tom, jaké cesty řešení vedou k jeho dosaţení. Mezi předpoklady efektivní skupinové spolupráce patří vzájemné akceptování účastníků, otevřenost komunikace, kolegiální rozdělení práce a podílení se na hledání cesty a cílů. Schopnost řešit problémy, kreativita znamená připravenost a schopnost jednotlivce převzít v přiměřeném rozsahu odpovědnost nebo spoluodpovědnost, zpracovávat samostatně informace, plánovat výsledky, dokumentovat a shrnovat, systematickými postupy a prozíravým myšlením optimalizovat průběh prací. Být otevřený k poznávání nových a originálních postupů a řešení problémů. Být přitom přístupný neobvyklým, málo pouţívaným řešením, umět rozpoznávat problémy a rozčlenit je na dílčí problémy, hledat a nacházet alternativy řešení, dílčí řešení smysluplně spojovat v celkové řešení a znát optimální postupy vedoucí k cíli. Schopnost samostatnosti a výkonnosti znamená připravenost a schopnost jedince vyvíjet vlastní iniciativu, pracovat soustředěně, vědomě a vytrvale na nějakém úkolu, znát své vlastní přednosti a slabé stránky a umět se produktivně vypořádat s kritikou. Měl by pracovat cílevědomě, soustředěně a plánovitě, snaţit se samostatně o získání informací a o cesty k řešení, zastávat vlastní názory i proti názorům ostatních, být přitom otevřený ke kritice a být tudíţ schopen převzít odpovědnost a vyuţít daných moţností. Schopnost přijmout odpovědnost znamená připravenost a ochotu jednotlivce převzít odpovědnost nebo spoluodpovědnost v přiměřeném rámci, umět odhadnout důsledky vlastního způsobu jednání, z profesního hlediska umět rozeznávat význam důvěryhodného, spolehlivého jednání a svou pohotovostí k pracovnímu nasazení a smyslem pro kvalitu pozitivně ovlivňovat výkony týmu. Představuje vůli člověka identifikovat se s úlohou, před kterou je postaven, plnit ji vědomě a spolehlivě, zasazovat se za druhé, umět odhadnout moţné důsledky vlastního jednání. Schopnost přemýšlet a učit se znamená, ţe jednotlivec je připraven a má sílu dále rozvíjet svou způsobilost k učení, myslet v souvislostech a systémově. Zná svůj přístup k učení, dále jej rozvíjí a vzhledem k mezerám ve vlastních vědomostech a problémům s učením, pobízen zvědavostí a zaujetím, snaţí se dostat k novým zdrojům informací a smysluplně je vyuţívat. Rozlišuje mezi důleţitým a nedůleţitým a poznává příčiny a vzájemné souvislosti vlivů i u věcných obsahů a můţe tedy spojovat nové vědomosti s tím, co uţ zná, takţe v budoucnu bude také schopen smysluplně je aplikovat i na nové věcné obsahy. Schopnost zdůvodňovat a hodnotit znamená připravenost a způsobilost jednotlivce věcně a systematicky zdůvodňovat a hodnotit výsledky vlastní práce, společné pracovní výsledky skupiny a také cizí výsledky. Pouţívat přitom přiměřeně kritéria a měřítka hodnot a přisuzovat jim adekvátní váhu. Umět také výsledky systematicky shrnovat a dostat se tak do situace, kdy pracuje samostatně na základě vlastních rozhodnutí či zdůvodnění a vyţaduje zdůvodnění u vyjádření a hodnocení ostatních

27 Tvořivý proces Abyste mohli dělat věci jinak, musíte je jinak i vidět. Paul Allaire Problematika tvořivosti se překrývá s problematikou heuristiky (z řeckého heurisko -nalézám) v oblasti hledání postupů, metod řešení, v oblasti nauky o kreativních postupech. Heuristické programy obsahují pravidla nacházení nových řešení na rozdíl od algoritmů, které obsahují jiţ známé způsoby řešení. Jedním takovým pravidlem je např.: Začni nejprve analýzou cíle a nikoliv zkoumáním vstupních údajů. (Nakonečný, 1995) Tvořivý proces představuje posloupnost myšlenek a činů, které vedou k tvořivému produktu. Je to proces proţívání vnitřní stimulace subjektu a zpracování podnětů z vnějšího prostředí. Psychické funkce během tvoření přispívají k aktuální změně osobnosti. Je moţné říci, ţe tvůrčí proces je generování hypotéz, jejich ověřování a sdělování výsledků ostatním. Nejčastěji citovaným vymezením etap tvořivého procesu je členění Grahama Wallase z r. 1926, který rozlišuje čtyři fáze tvořivého procesu (Wallas, 1926; cit. dle Ţák, 2004): 1. přípravná (preparační), kterou představuje celá předcházející příprava člověka, tedy i jeho výchova a vzdělání a všechny pokusy řešit problém; 2. inkubační (latentní), v níţ člověk vědomě neuvaţuje o problému, v jeho mozku se však mohou realizovat nevědomé procesy, které mohou přispět k vyřešení problému; 3. iluminační (inspirační), kdy se objevují myšlenky, nápady, vědomosti, jak vyřešit problém, a řešení problému; 4. ověřovací (verifikační), kdy probíhá hodnocení, zpřesňování, praktická realizace a ověřování efektivnosti řešení problému. Jednotlivé fáze se vzájemně podmiňují a prolínají, takţe nejsou izolované, ale tvoří ucelený proces. Finská psycholoţka Koski -Jännesová (1985; cit. dle Lokšová, Lokša, 2003) na základě zkoumání průběhu cyklu tvořivého procesu u 93 nejvýznamnějších finských spisovatelů navrhla přidat k tomuto členění další, tzv. restituční fázi, která charakterizuje obnovu sil po tvorbě před novým cyklem tvořivé aktivity. Tvořivá osobnost Odchýlit se od norem znamená, ţe na to musíte mít. Neţ začnete být tvořivý, musíte být odváţní. Tvořivost je osud, ale odvaha je cestou. Joye Reiman Spory o tom, zda je tvořivost výsledkem sociálního prostředí, nebo je více podmíněna určitými vlastnostmi osobnosti, vyústily do teorií, které můţeme zařadit do tří velkých skupin (Isaksen, 1987; cit. dle Szobiová, 2004): 1. tvořivost je výsledkem vnějších vlivů ve vztahu k vnitřním silám, které podléhají vědomé kontrole; 2. tvořivost se objevuje v aktivním vzájemném působení osobnosti s prostředím, v dynamice mezilidských vztahů; 3. tvořivost je stimulovaná nejen vnějším prostředím, ale i tendencemi jednotlivce k přetváření tohoto prostředí. Kaţdá z uvedených skupin nepřímo hledá odpověď na otázku, kterou si kladlo mnoho badatelů uţ v minulosti: Jak se podílí osobnostní struktura jednotlivce na tvořivé činnosti? V zásadě jde o identifikaci rysů anebo charakteristik, které odlišují tvůrce od méně tvořivých jednotlivců. Vědci zabývající se zkoumáním tvořivosti nebyli schopni určit, zda osobnostní rysy mohou být přímou příčinou kreativity. Schopnost udrţet si

28 nepředpojatý postoj tváří v tvář dvojznačnosti, tj. tolerance vůči dvojznačnosti, (nebo se z ní dokonce velmi těšit) se v současných i dřívějších výzkumech ukazuje být trvalým a nedílným znakem tvořivé osobnosti. Podle Dacey, Lennon (2000) vše nasvědčuje tomu, ţe tato vlastnost má zřejmě největší význam pro tvůrčí proces a zbývající významné rysy přispívají k existenci této tolerance. Vlastnosti zahrnují svobodu, funkční svobodu, flexibilitu, ochotu riskovat, preferenci zmatku, prodlevu uspokojení, oproštění od stereotypu sexuální role, vytrvalost a odvahu. Všeobecně se konstatuje, ţe jisté osobnostní rysy ulehčují a umoţňují účinně vyuţívat kognitivní komponenty a pomáhat ukotvit fantastické nápady do reality. Komplexní obraz tvořivé osobnosti manaţera však bere do úvahy i tvořivé schopnosti, zručnosti, motivaci, výkonnost, styl tvořivosti. Nejnovější pokroky dosaţené v oblasti výzkumu a teorie kreativity jsou spojené s vyuţitím principů biologicko - psychosociální perspektivy. Tento pohled na lidské chování je zaloţen na přesvědčení, ţe všechny lidské schopnosti mají své biologické, psychosociální a sociální sloţky. Na obrázku je zachycen model biologicko psychosociálních zdrojů kreativity podle Daceyho a Lennonové, který nabízí vyšší úroveň řešení sporu povaha versus výchova. Model biologicko-psychosociálních zdrojů kreativity Zdroj: Dacey, Lennon, K. Kreativita 1 vyd. Praha: Grada Publishing,