PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ V MATEŘSKÉ ŠKOLE NA TÉMA LES

Transkript

1 UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra primární pedagogiky BAKALÁŘSKÁ PRÁCE MARIE LATKOVÁ PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ V MATEŘSKÉ ŠKOLE NA TÉMA LES Olomouc 2012 Vedoucí práce: PhDr. Hrdličková Vlasta, Ph.D.

2 Prohlašuji, že jsem závěrečnou bakalářskou práci zpracovala samostatně pod odborným vedením PhDr.Vlasty Hrdličkové, Ph.D. a uvedla jsem všechny použité literární a odborné zdroje. V Olomouci dne

3 Děkuji PhDr. Vlastě Hrdličkové, Ph.D., za odborné vedení, cenné rady a pomoc při psaní této práce. 3

4 OBSAH ÚVOD...6 I TEORETICKÁ ČÁST PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ NA POČÁTKU 21. STOLETÍ Národní program rozvoje vzdělávání v České republice Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Specifika předškolního vzdělávání Cíle předškolního vzdělávání Vzdělávací oblasti Školní vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Obsah a uspořádání Školního vzdělávacího programu Evaluační činnosti METODY VYUŽÍVANÉ V PŘEDŠKOLNÍM VZDĚLÁVÁNÍ Klasifikace metod vhodných pro předškolní vzdělávání PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ Projektová metoda Vývoj projektového vyučování ve světě Vývoj projektového vyučování v České republice Přednosti projektového vyučování Nevýhody projektového vyučování Projektová metoda v předškolním vzdělávání...27 II PRAKTICKÁ ČÁST NÁVRH CELOROČNÍHO PROJEKTU NA TÉMA LES PODZIM V LESE Hledání lesního skřítka Podzimní dědeček Výroba lesního skřítka Podzimní strom Domeček pro skřítka Jak si zvířátka měnila domeček Co má rád lesní skřítek? Máme rádi ovoce Strom pro lesního skřítka Lesní skřítek zamyká les ZIMA V LESE Veverčiny pytlíčky s tajemstvím Na veverky Kde bydlí veverka?

5 4.2.4 Honěná mezi stromy Kamarádi veverky Veverka Kouzelný les Tanec s veverkou Oříšky pro veverku Spadla šiška JARO V LESE Poslové jara Hledání sluníčka Hledání broučků v lese Na mraveniště Hrátky s pavoučkem Poznáváme berušky Pavoučí síť Hra na pavoučka Jarní strom Lesní hádanky LÉTO V LESE Paleta barev Na houbaře Letní strom Šnečku,šnečku, vystrč růžky Co potřebují rostliny k životu? Skládání rozstříhaného obrázku Vycházka s pánem lesa Dramatizace pohádky - Lesní zvířátka Co najdeme v lese Třídění věcí podle materiálu...76 ZÁVĚR...78 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY...80 INTERNETOVÉ ZDROJE...82 PŘÍLOHY...83 ANOTACE

6 ÚVOD Předškolní vzdělávání se vyvíjí jako lidstvo samo. Vzdělávání a postavení dětí nebylo vždy v popředí zájmu společnosti. První zmínky o prvních propracovaných systémech předškolní výchovy se objevují na přelomu století. Jednalo se zprvu o programy zaměřené sociálně, ale postupem času nabývaly na novém charakteru. Tyto programy vycházely z funkce zařízení, které měly různý charakter, např. sociální, výchovné, vzdělávací. Všechny dokumenty procházely vývojem a byly odrazem společnosti a její vlády. V současné době se vzdělávání řídí Národním programem rozvoje vzdělávání, tzv. Bílou knihou a Rámcově vzdělávacím programem. Jsou to základní kurikulární dokumenty, podle nichž pracují všechny státní školní instituce. V předškolních zařízeních je vedle Národního programu rozvoje vzdělávání závazným dokumentem Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, na základě něhož zpracovávají školská zařízení Školní vzdělávací programy pro předškolní vzdělávání. Každá instituce si vytváří svůj školní vzdělávací program, podle možností a podmínek. Předkládám návrh, v němž součástí praktické části je projekt pro mateřskou školu. Téma projektu - Les - nabízí mnoho aktivit a činností spojené s přírodou. S ní je člověk spjat odjakživa. Zvláště děti by měly být co nejdříve vedeny k přírodě, k její ochraně. Měly by o ní co nejvíce vědět a znát. Vybudovat si vztah k přírodě, který jim pomůže životní prostředí respektovat a chovat se vůči němu zodpovědně. Proto je u dětí důležitý přiměřený kontakt s přírodou, s rostlinami a zvířaty. Děti díky praktickým zkušenostem nabytých přímo v terénu získávají snadněji i teoretické znalosti a v nemalé míře rozvíjí i sociální cítění. Mateřské školy se podílejí na rozvoji dítěte různými metodami přiměřeným jejich věku. Vedle celé řady metod je v poslední době využívaná projektová metoda. V teoretické části práce se věnuji předškolnímu vzdělávání současnosti a základním dokumentům určujících současné vzdělávání. V další části mé práce rozebírám klasifikaci metod vhodných pro předškolní vzdělávání, konkrétně již zmíněné metodě projektové. Zabývám se jejím vývojem od svého počátku až po současnost u nás i ve světě, výhodami i nevýhodami a to jak z hlediska malého dítěte, tak z pozice zkušeného pedagoga. V praktické části navrhuji celoroční projekt na téma Les ve čtyřech ročních obdobích. Plán je rozdělen do čtyř částí, právě podle již zmíněných ročních období. Každému ročnímu období je věnována doba jednoho týdne. Tento projekt jsem situovala do MŠ Lobodice, ve které pracuji jako učitelka a její geografická poloha slibuje v tomto ohledu dobré podmínky. Všechny aktivity jsem metodicky propracovala. Je stanoven cíl a úkol, 6

7 rozvíjení klíčových kompetencí u dětí, očekávané výstupy, pomůcky a motivace. Některé činnosti a aktivity jsem s dětmi vyzkoušela, což v praktické části dokazují fotografie. Hlavním důvodem pro zvolení tématu projektové metody je snaha o přiblížení výchovy k přírodě. Nenásilným způsobem ukázat dětem cestu k ní a k pochopení, že příroda je pro lidstvo nesmírně důležitá. Tento návrh projektu bude sloužit k rozvoji vzájemné spolupráce dětí a k respektování druhého. 7

8 I TEORETICKÁ ČÁST 8

9 1 PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ NA POČÁTKU 21. STOLETÍ Vzdělávání před zahájením povinné školní docházky nazýváme předškolním vzděláváním. Toto vzdělávání doplňuje rodinnou výchovu a přispívá ke správné stimulaci a rozvoji dítěte. K rozvoji předškolního vzdělávání dochází na přelomu 18. a 19. století. Ministerský výnos z roku 1872 ukládá mateřským školám rozvíjet děti po stránce tělesné, smyslové a duševní a připravovat je na vstup do školy. Na počátku 20. století si předškolní instituce pod vlivem reformních snah vytvářely vlastní programy, závazné vzdělávací programy neexistovaly. Po druhé světové válce, v rámci zavedení jednotného školského systému, vznikaly v naší zemi v několika etapách osnovy a programy pro mateřské školy. Jednalo se o normativní dokumenty ideologicky zatížené. ( Šmelová E.,2008, str. 68) Po roce 1989 se ustupuje od programu výchovně vzdělávací práce, nastává zásadní proměna základní pedagogické orientace předškolního vzdělávání. Tato změna je charakterizována individualizací a alternativností, je kladen důraz na samostatnost dítěte a jeho tvořivou aktivitu. Mateřské školy pracovaly různým způsobem. Různorodost předškolního vzdělávání vyvolala nutnost vzniku kurikulárního dokumentu, který by jasně stanovil základní pravidla práce mateřských škol a které by byly směrodatné pro všechna předškolní zařízení. 1.1 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice V oblasti vzdělávání představuje Národní program rozvoje vzdělávání vládní strategii, ve které se odrážejí celospolečenské zájmy. Národní program rozvoje vzdělávání neboli tzv. Bílá kniha je závazným vládním dokumentem. Tento dokument vznikl na základě usnesení vlády České republiky ze dne 7. dubna Usnesením vláda schválila hlavní cíle vzdělávací politiky. Ucelená a integrující vzdělávací soustava, ze které dokument vychází, je rozdělena do částí, které odpovídají hlavním odvětvím vzdělávání a pojednávají o předškolním, 9

10 základním a středním vzdělávání dětí a mládeže od 3 do 19 let, vzdělávání mládeže ve vzdělávacích institucích terciální úrovně a o vzdělání dospělých osob. Dne byla projednána a jednomyslně schválena vládou České republiky konečná podoba Národního programu rozvoje vzdělávání, ve kterém byly zpracovány i připomínky od příslušných orgánů. Vzdělání je v České republice považováno za jedno ze základních lidských práv a je poskytováno všem lidským bytostem bez rozdílu. Z individuálních a společenských potřeb vycházejí cíle vzdělávání. Je zaměřeno nejen na vědění a dovednosti, ale i k vytváření morálních, společenských a estetických hodnot, v nemalé míře i na rozvoj všeobecného nadhledu. Úlohou státu je především definovat pravidla hry (stanovit strategické cíle a celkový směr vývoje, vymezit kompetence jednotlivých účastníků), vytvářet odpovídající podmínky (především v oblasti ekonomické a v činnosti podpůrných systémů), založit hlavní mechanizmy nepřímého řízení (kurikulární politiky, evaluace, financování, podpory práce školy a učitele) a vyvíjet stálý tlak na dosažení společných cílů (s využitím nepřímých nástrojů jako je inovační financování či kariérový a platový systém). (Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, 2001, str.37) Nejnižší úroveň systému tj. škola má za úkol na základě profesionální zodpovědnosti, co nejlépe realizovat vzdělávací cíle, které si sama stanoví, ale stát či obec se na jejich předepsání podílí. Vyžaduje se přitom spolupráce státní správy a samosprávy a také účast rodičů, sociálních partnerů a společnosti. Bílá kniha je dokumentem vedoucím ke školské reformě. Reaguje na změny v evropské pedagogice, kde se dostává pedagogovi více svobody a kdy je kladen důraz na individualitu dítěte, rozvíjení jeho postojů a dovedností. Podle J. Kratochvílové (2009) dokument z hlediska budoucnosti naší společnosti akcentuje v oblasti základního vzdělávání: - individualita žáka; - koncept celoživotního učení; - změnit pojetí vyučování; - změnit klima školy; - pedagogickou autonomii učitelů; - pedagogickou autonomii škol. 10

11 1.2 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Rámcový vzdělávací program (dále jen RVP ) je závazný dokument pro všechny školy v České republice a výrazně mění situaci ve školách. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV) byl vydán Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy s účinností od Nejpozději od 1. září 2007 podle RVP PV postupují školy, to znamená, že v průběhu školních let si připravují postupně své školní vzdělávací programy v souladu s principy a zásadami RVP PV. Národní program rozvoje vzdělávání vytyčuje cíle obecné, z něj vychází jako druhý závazný dokument Rámcový vzdělávací program, který má své celky - záměry, pro jednotlivé oblasti vzdělávání: předškolní, základní a střední. Oba dva dokumenty jsou na státní úrovni. Každá škola si vytváří své školní vzdělávací programy podle zásad daných v RVP. Důraz je kladen ne na učivo, ale na dítě a jeho rozvoj. Národní program rozvoje vzdělávání dává požadavky na vzdělání jako celku, RVP pro jednotlivé etapy (pro předškolní, základní a střední vzdělávání) vymezují závazné rámce. Rámcový vzdělávací program a Školní vzdělávací program jsou přístupné pro pedagogickou i nepedagogickou veřejnost, jsou tedy veřejnými dokumenty. Rámcově vzdělávací program pro předškolní vzdělávání ve svém obsahu seznamuje pedagogy s kurikulárním dokumentem, s hlavními principy RVP PV a se specifiky předškolního vzdělávání. Stanovuje podmínky předškolního vzdělávání, kam patří věcné podmínky, životospráva, psychosociální podmínky, organizace, řízení mateřské školy, personální a pedagogické zajištění a spoluúčast rodičů. RVP PV určuje společný rámec, který je třeba zachovávat. Je otevřený pro školu, učitele i pro děti a vytváří tak podmínky k tomu, aby každá škola, resp. pedagogický sbor, jakákoli odborná pracovní skupina, profesní sdružení či každý jednotlivý pedagog mohli - za předpokladu zachování společných pravidel - vytvářet a realizovat svůj vlastní školní vzdělávací program. (Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, 2004, str. 6) Tyto cílové kategorie jsou těsně provázané a vzájemně spolu korespondují. 11

12 Naplňování stanovených záměrů by mělo vést k dosažení výstupů. Jestliže tedy pedagog pracuje se vzdělávacími cíly, měl by mít záruku, že vede děti k osvojování kompetencí a k jejich zdokonalování. Jak uvádí H.Grecmanová, E. Urbanovská (2007) cesta k dosažení kompetencí je dlouhá a náročná a je také závislá na řadě podmínek, včetně individuálních zvláštností každého jedince Specifika předškolního vzdělávání Při předškolním vzdělávání je kladen důraz na individualitu dětí, na jejich potřeby a možnosti. Vzdělávání pedagoga by mělo vycházet z jeho pozorování a uvědomování si individuálních potřeb každého dítěte a je třeba ho poskytnout v takové míře, v jaké bude dítěti vyhovovat. V předškolním vzdělávání by mělo být uplatňováno spontánní a didakticky řízené učení založené na principu nápodoby, aktivity prožitkového charakteru, kooperativní učení. Přístup v předškolním vzdělávání by měl být integrovaný. V předškolním vzdělávání se specifika práce přizpůsobuje fyziologickým, sociálním i emocionálním potřebám dětí. Uskutečňovaná práce by se měla uskutečňovat v prostředí podnětném, obsahově bohatém a zajímavém, které umožňuje dítěti bavit se, zaměstnávat a projevovat se přirozeným způsobem. Vzdělávání by mělo probíhat na základě integrovaných bloků. Obsah bloků by měl vycházet ze života dítěte, být pro ně smysluplný, zajímavý a užitečný. Realizace takovýchto bloků poskytuje dítěti širokou škálu různých aktivit a nabízí mu hlubší prožitek. Dítě tak nezískává jen izolované poznatky či jednoduché dovednosti, získaná zkušenost je komplexnější a stává se pro dítě snáze uchopitelnou a prakticky využitelnou. Dítě může získávat skutečné činnostní výstupy kompetence. (Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, 2004, str.9) Cíle předškolního vzdělávání V Rámcově vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání jsou čtyři cílové kategorie, se kterými se pracuje. Jedná se o tyto kategorie: - rámcové cíle vyjadřující univerzální záměry předškolního vzdělávání; 12

13 - klíčové kompetence představují výstupy, neboli obecnější způsobilosti, které jsou dosažitelné v předškolním vzdělávání; - dílčí cíle, které vyjadřují konkrétní záměry příslušející té které vzdělávací oblasti; - dílčí výstupy - dílčí poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty, odpovídající dílčím cílům. Pedagog by měl při své práci sledovat tyto rámcové záměry: 1. rozvíjet dítě, jeho učení a poznání 2. osvojit základní hodnoty, na kterých je založena naše společnost 3. získat osobní samostatnost a schopnost se projevovat jako samostatná osobnost, která působí na své okolí. Jak se uvádí v Rámcově vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání (2004) je cílem předškolního vzdělávání rozvíjení dítěte po stránce fyzické, psychické a sociální a dítě by se mělo vést tak, aby na konci předškolního období bylo jedinečnou a relativně samostatnou osobností, která je schopna zvládat, pokud možno aktivně takové nároky života, které jsou běžně kladeny na jeho osobu. Rámcové cíle jsou svým způsobem přirozené, univerzální a všudypřítomné. To znamená, že pedagog má na dítě vliv nejen při činnostech plánovaných, ale i při nejrůznějších činnostech a situacích. Svým chováním i postojem pedagog dítě ovlivňuje. E. Šmelová (2009) popisuje pedagoga mateřské školy jako kvalifikovaného odborníka v oblasti předškolního vzdělávání, který je osobnostně vyzrálý, kompetentní převzít odpovědnost za rozvoj dítěte, a to s ohledem na individuální zvláštnosti. Základní orientaci předškolního vzdělávání právě vyjadřují tyto rámcové cíle. Pokud jsou tyto cíle naplňovány, vedou k utváření základů klíčových kompetencí. Klíčové kompetence by měly tvořit základ vzdělávání na všech úrovních, k jejich vytváření by měl směřovat vzdělávací obsah, činnosti a aktivity probíhající ve škole. Klíčové kompetence je soubor vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro rozvoj dítěte. H.Grecmanová, E.Urbanovská (2007) uvádí, že by si měly děti osvojit vhodné strategie učení, získat motivaci pro další vzdělávání, měly by být schopni logického uvažování a řešení problémů, získat jistou míru kreativity, měly by umět všestranně a účinně komunikovat, spolupracovat a respektovat práci ostatních. V neposlední řadě by měly přijímat zodpovědnost za svá rozhodnutí i činy. 13

14 Za klíčové kompetence jsou v předškolním vzdělávání považovány tyto kompetence: 1. kompetence k učení 2. kompetence k řešení problému 3. kompetence komunikativní 4. kompetence sociální a personální 5. kompetence činnostní a občanské Vzdělávací oblasti Členěním vzdělávacího obsahu vznikají části vzdělávací oblasti. Po vzoru vzdělávacích předmětů byl v tradičním modelu předškolního vzdělávání tento obsah členěn do tzv. výchovných složek. V současnosti se toto tradiční členění opouští. Integrovaný způsob výuky lépe vyhovující vzdělávacím potřebám, mentalitě a možnostem předškolního dítěte přirozeně podporuje vzdělávací oblasti. Vzdělávací obsah je v předškolním vzdělávání důsledně pojímán jako kompaktní, vnitřně propojený a prakticky nerozdělitelný celek. RVP PV přesto vzdělávací obsah, zejména z důvodu přehlednosti, uspořádává a člení do oblastí. Pracuje s pěti vzdělávacími oblastmi rozlišovanými na základě postupného rozvoje a zdokonalování přirozených vztahů a interakcí dítěte s okolím a rozšiřování jeho pole působnosti. Jsou to oblasti biologická, psychologická, interpersonální, sociálně kulturní a environmentální a jsou nazvány: - Dítě a jeho tělo - Dítě a jeho psychika - Dítě a ten druhý - Dítě a společnost - Dítě a svět (Smolíková K.,Vzdělávací oblasti RVP PV [online] 2005, cit: ). Propojený celek učiva a očekávaných výstupů představuje vzdělávací obsah, který je jako hlavní prostředek vzdělávání. RVP PV tak pracuje i s oblastními cíly a možnými riziky. Vzdělávací obsah je proto rozdělen do čtyř částí, které odpovídají na čtyři otázky: - Co pedagog u dítěte podporuje? 14

15 - Co pedagog dítěti nabízí? - Co dítě na konci předškolního věku zpravidla dokáže? - Co ohrožuje úspěch vzdělávacích záměrů pedagoga? Nově předkládané kurikulum v podobě RVP PV představuje razantní změnu v koncepci výchovy a vzdělání, která je reakcí na globální posuny ve vývoji celé společnosti a poskytuje nám příležitost nezaostávat za nejrozvinutějšími zeměmi. Učitelům dává příležitost využívat ve výuce mnoha inovací, včetně projektové výuky, což však předpokládá změnu v přístupu učitele k dítěti. (Kratochvílová. J.,2009, str. 10) 1.3 Školní vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Školní vzdělávací program (dále jen ŠVP) je pro školy základním pedagogickým dokumentem vzdělávací a výchovné práce. Rámcově vzdělávací program poskytuje obecná pravidla, jaké cíle si pedagog ve vzdělání dává, čeho děti na konci vzdělávání dosáhnou, jak se vyhnou případnému neúspěchu. Je to program, podle kterého se nevzdělává, ale kterým se pedagog řídí při tvorbě ŠVP. ŠVP je oproti tomu program, podle kterého bude konkrétní škola fungovat, a na jeho základě se jím budou pedagogové řídit ve vzdělávacím procesu. Ti mají možnosti si volit různé vzdělávací cesty, jak by naplnily požadavky RVP PV a stejně tak i různé prostředky (obsah, formy, metody apod.). Na rozdíl od RVP PV by měl ŠVP vyjadřovat představu reálnou, v daných podmínkách realizovatelnou (tj. odpovídajícím konkrétním podmínkám školy a dostatečně přizpůsobenou možnostem, potřebám a přáním dětí a jejich rodičů). (Manuál k přípravě školního vzdělávacího programu mateřské školy, 2005, str.5) ŠVP je dokumentem veřejným a musí být přístupný jak školní inspekci, tak i veřejnosti. Za tvorbu ŠVP odpovídá ředitel školy a je ze zákona povinen ho projednat se zřizovatelem školy. Při tvorbě ŠVP je třeba se zamyslet nad tím, jak škola funguje, jaké má podmínky ke vzdělání, rozhodující jsou zkušenosti pedagogických pracovníků. Je možno do tvorby ŠVP vnést určité prvky alternativních škol, např. Montessori, program Začít spolu aj. Na tvorbě ŠVP se podílejí všichni pracovníci a měli by mít možnost se k němu vyjádřit. Každá škola si vytváří tedy svůj ŠVP a proto je to vlastně originál, který pro ostatní školy není vyhovující. 15

16 Program by měl vést pedagogy k tomu, aby jejich pedagogický styl jako celek i jednotlivé formy a metody práce odpovídaly integrovanému přístupu ke vzdělávání nejen, co se týče samotné formální vzdělávací nabídky, ale aby byl zajištěn soulad kurikula formálního a neformálního. (Manuál k přípravě školního vzdělávacího programu mateřské školy, 2005, str. 17). Pro vysvětlení je nutno uvést, že formální kurikulum znamená vzdělávací nabídku integrované bloky, neformální je představováno podmínkami prostředí, výchovným stylem apod. Nejen tvorbou integrovaných bloků, ale i kvalitou vzdělávacího prostředí by se proto ŠVP měl zabývat. Vzdělávací prostředí rozumíme přístupy, metody, formy práce s dětmi, ale i zajišťování vhodných podmínek materiálních, bezpečnostních, personálních, organizačních apod Obsah a uspořádání Školního vzdělávacího programu Každý ŠVP je jiný, jelikož každá škola má pro vzdělání jiné podmínky. Měl by ale mít určitá společná fakta, jež stanovuje školský zákon a v souladu s ním vyplývá z RVP PV. Každý program by měl proto obsahovat: - identifikační údaje o mateřské škole, charakteristiku školy, charakteristiku programu, podmínky a organizaci vzdělávání; - vzdělávací obsah; - evaluační činnosti. Tyto části ale nemusí být přesně uspořádány, mohou být libovolně seřazeny. Pokud mateřské škole uspořádání nevyhovuje, má právo si program uspřádat po svém a uspořádat si jej jinak. Učivo je podstatnou součástí každého ŠVP. V souladu se školským zákonem by mělo být uspořádáno do částí, které jsou ucelené. Podle M. Prášilové (2006) je zapotřebí při tvorbě programu přesně vědět, jak náročné jsou cíle, kterých má být v programu dosaženo a tomu pak přizpůsobit celkový postup. Způsob, kdy je učivo rozděleno do integrovaných bloků, je jednou z novinek současného pojetí předškolního vzdělávání. Vyhovuje nejen psychologickým, ale i didaktickým specifikům vzdělání dětí předškolního věku. Je pro děti přirozeně motivující, přehledný, na rozdíl od nesouvislého přeskakování z jedné věci na druhou. 16

17 ŠVP by měl tedy umožňovat, aby pedagogové ve třídách mohli pracovat tvořivě, samostatně, uskutečňovat svoje nápady, uplatnit svoje praktické dovednosti a odbornost. Vše s ohledem na charakteristiku třídy. Děti by měly mít prostor k rozvoji své osobnosti po všech stránkách Evaluační činnosti Nedílnou součástí výchovně vzdělávacího procesu probíhajícího ve škole jsou činnosti, které hodnotí jak práci pedagogických i nepedagogických pracovníků, tak se zaměřuje i na hodnocení dětí. Evaluace pedagogických pracovníků by se měla provádět v určitých časových úsecích. Učitelé hodnotí každý den svoji práci s dětmi, zda cíle, které si pro daný den zvolili, byly splněny. Za týden vyhodnotí jako celek týdenní plán a také vyhodnocují měsíční bloky, zda se jim podařilo naplnit to, co si vytýčili. Ročně se hodnotí i školka jako celek, zda jsou zaměstnanci i rodiče spokojeni nebo co by chtěli ve změnit. Evaluace se provádí na úrovni školní, třídní a hodnotí se pedagog. Na úrovni školní se především hodnotí: - podmínky; - záměry a cíle ŠVP; - práce pedagogického sboru. Na úrovni třídní se především hodnotí: - evaluace integrovaných bloků; - hodnocení třídy dětí; - hodnocení jednotlivých dětí; - hodnocení sama sebe. Zároveň je pedagog hodnocen v rámci školy ředitelem, popř. jiným pedagogem. Evaluační a hodnotící činnosti by měly být smysluplné a účelné.není cílem situaci jen popsat a zhodnotit, ale jde o využití získaných poznatků ( výsledků ) ke zkvalitnění práce pedagogů, zdokonalení školního programu a zlepšení výsledků vzdělávání. A odtud je třeba začít: pedagog by měl vědět, co se chce dozvědět a proč ( za jakým účelem, co si od toho slibuje, jaký přínos očekává). (Manuál k přípravě školního vzdělávacího programu mateřské školy, 2005, str. 23) Otázky, které si pedagog bude klást, by si měl dobře promyslet, ale také způsoby, jak na ně získávat odpovědi, jak vyhodnocovat sledované jevy. To znamená, jaké formy a metody 17

18 nebo i techniky budou využity. Patří sem např. rozhovory, porady, diskuse, hospitace, pozorování, rozbory plánů a příprav. Výsledkem jsou záznamy z hospitací, různé dotazníky, hodnotící zprávy a písemné záznamy z pozorování. Hodnocení by se mělo zaměřit především a výhradně na individuální pokroky každého dítěte a nemělo by být vedeno ke srovnávání dětí. Jedině tak zajistí pedagog jejich optimální výchovu a vzdělání. 18

19 2 METODY VYUŽÍVANÉ V PŘEDŠKOLNÍM VZDĚLÁVÁNÍ 2.1 Klasifikace metod vhodných pro předškolní vzdělávání Metoda slovo pochází z řeckého met-hodos a doslova znamená za cestou, cesta za něčím. Znamená návod nebo postup a slouží jako prostředek poznání. Vyučovací metoda podle J.Průchy a kol. (1995) znamená postup, cestu nebo způsob vyučování. Charakterizuje činnost učitele vedoucí žáka k dosažení daných cílů. V didaktice pod pojmem vyučovací metoda chápeme způsoby záměrného uspořádání činností učitele i žáků, které směřují ke stanoveným cílům. (Skalková J., 2007, str.181 ) Klasifikací metod se zabývá mnoho odborníků. Jsou členěny podle různých kritérií. Metodami se u nás např. zabýval Kádner nebo Pavlík. Ti rozlišovali metody podle logického postupu na metody analytické, syntetické, synkritické, induktivní, deduktivní, dogmatické, genetické. Přehled členění metod přináší L.Mojžíšek. Ten člení metody na metody motivační, expoziční, fixační, diagnostické, Nověji se metodami zabývá J. Maňák a V. Švec. Spolu s klasickými metodami se věnuje metodám, které označujeme jako aktivizující. Zároveň se snaží vyjádřit sepětí metod s dalšími didaktickými kategoriemi, jako jsou organizační formy vyučování, používání moderních technických prostředků. Dále pak spojuje metody s některými komplexními didaktickými situacemi, např. výuka dramatem, učení v životních situacích. (Skalková J., 2007, str.184) Pedagog by se měl systematicky seznamovat s novými metodami a měl by se je běžně naučit používat ve své pedagogické praxi. Používáním rozmanitých metod se stává vzdělávání příjemnějším, zajímavějším a také zábavnějším. Stereotypní učení je pro děti nudné a nepřináší žádné výsledky. V předškolním vzdělávání se setkáváme s různými druhy metod a měl by je pedagog umět správně využívat. Pro vzdělávání dětí předškolního věku je považována za vhodnou metodu prožitkové učení. Vychází ze situací a činností navozující prožitky člověka. Učení prožitkem má hluboký a trvalý dopad. 19

20 Další metodou předškolního vzdělávání je kooperativní učení. Je často zaměňováno se skupinovou prací. Děti dochází k cíli tím, že budou spolupracovat ve dvojicích nebo v menších skupinkách. Učí se zodpovědnosti. E.Šmelová, A.Nelešovská (2009) dále uvádějí, že za vhodnou metodu je i učení činnostmi a hrou, a to v podobě řízené nebo spontánní. Základem činnostního učení je motivace a nabývání poznatků názorně, vlastní činností a prožíváním pomocí vhodných pomůcek. Činnostní učení je založeno na metodě objevování. Děti objevují principy a zákonitosti pozorovaných jevů, na základě kroků doporučených učitelem. Vlastní manipulací s pomůckami a vlastní tvorbou úloh získávají děti trvale praktické zkušenosti. V průběhu činnostních vzdělávacích postupů je žák veden k samokontrole, samohodnocení a odpovědnosti za svá rozhodnutí. Učí se pracovat sám i spolupracovat v týmu. Poznává okolní svět a následně poznává i sebe. (Rosecká Z. a kol., 2006, str. 11) V předškolním vzdělávání má své význačné místo i situační učení, které se odvíjí od situací a dětem jsou poskytovány ukázky z běžného života. Nelze zapomenout i na spontánní sociální učení založené na principu přirozené nápodoby. A v neposlední řadě se do popředí dostává projektová metoda. Díky projektové metodě mohou děti předškolního věku aktivně poznávat a objevovat svět prostřednictvím činností a her, ve kterých se jen nepoučuje, ale více se zkouší a experimentuje. 20

21 3 PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ 3.1 Projektová metoda Jak uvádí J.Průcha, E.Walterová, J.Mareš (1995) je projektová metoda vyučovací metodou, při nichž jsou žáci vedeni k řešení problémů, a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním. Je jedna z metod podporujících motivaci žáků. Vzhledem k tomu, že projekt vnímáme jako podnik žáka, pak na projektovou metodu nahlížíme jako na uspořádaný systém činností učitele a žáků, v němž dominantní roli mají učební aktivity žáků a podporující roli poradenské činnosti učitele, kterými směřují společně k dosažení cílů a smyslu projektu. Komplexnost činností vyžaduje využití různých dílčích metod výuky a různých forem práce. (Kratochvílová J., 2009, str. 37) Je to tedy komplexní metoda, která sjednocuje řadu dílčích metod výuky a která využívá různé formy práce. Projektovou metodu lze charakterizovat určitými znaky: 1. Organizovaná učební činnost směřující k určitému cíli realizaci projektu a jeho výstupu 2. Činnost, která nemůže být dopředu zcela jasně krok za krokem naplánována. 3. Činnost vyžadující aktivitu žáka a jeho samostatnost. 4. Činnost tvořivá a reagující na změny v průběhu projektu. 5. Činnost převážně vnitřně řízená autoregulovaná. 6. Činnost teoretická i praktická rozvíjející celou osobnost žáka a vedoucí k odpovědnosti za výsledek. 7. Praktická činnost, zkušenost a využití teorie motivuje žáka k učení a přispívá k rozvoji jeho sebepojetí. (Kratochvílová J., 2009, str. 38). Projektová metoda je spojena s řešením projektu. Hlavní strategii v projektu je přesně daný problém (úkol), který je lákavý pro děti a je úzce spjat s jejich životem. Před žáky je postaven buď jeden, nebo více konkrétních a smysluplných úkolů. Děti tak plní různé úkoly, které by pro ně měly znamenat důležitý a skutečný objev. Tato práce by měla být spojena s radostí a spokojeností. Podle M.Dvořákové (2009), byla projektová metoda posuzována i z jiných didaktických hledisek: z hlediska zpracování obsahu vyučování jako koncentrační metoda, z hlediska 21