Obsah KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA CR

Rozměr: px
Začít zobrazení ze stránky:

Download "Obsah KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA CR"

Transkript

1

2 KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA CR Hayes, Nicky Základy sociální psychologie / Nicky Hayesová ; [z anglického originálu... preložila Irena Štepaníková]. -- Vyd Praha: Portál, s. : i!. Název originálu: Principles of social psychology ISBN * * sociální psychologie interpersonální vztahy sociální komunikace ucebnice Kniha vychází s podporou nadace Open Society Fund Praha Ceský preklad lektoroval prof. PhDr. Vladimír Smékal Puvodní anglické vydání: Nicky Hayes, Princip les of Social Psychology 1993 Erlbaum (UK) Taylor & Francis Ceské vydání: Portál, s. r. o., Praha 1998 Translation Irena Štepaníková ISBN Obsah Predmluva pro ceské vydání 8 1 Kontexty sociální interakce Fyzícké kontexty Sociální kontexty Kulturní kontexty Sebepojetí 20 Shrnutí: Kontexty sociální interakce 28 2 Konverzace a komunikace Neverbální aspekty komunikace Analýza diskursu Atribucní teorie, Sociální reprezentace Shrnutí: Konverzace a komunikace 47 3 Interakce s druhými Sociální facilitace a sociální lenivost Konformita Poslušnost Skupinové procesy Vudcovství 64 Shrnutí: Interakce s druhými 68 4 Vnímání druhých lidí, pritažlivost a vztahy Vnímání jiných osob Interpersonální pritažlivost Vztahy Shrnutí: Vnímání druhých osob, pritažlivost a vztahy, 94 5 Postoje Koncept postoju Zmena postoju Merení postoju Shrnutí: Postoje Konflikt a spolupráce Teorie agrese Predsudky Zmena predsudku Kolektivní chování Altruistické chování Záverem Shrnutí: Konflikt a spolupráce Slovnícek pojmu Literatura Rejstríky (vecný a autorský) 160

3 Mé drahé tete a strýci, Jessice a Georgeovi Saddingtonovým Podekování Ráda bych podekovala ucitelum psychologie ruzných typu škol, s nimiž jsem se setkávala na seminárích a konferencích Asociace pro výuku psychologie. Velmi si vážím jejich postrehu, rad a pomoci. Zvláštní podekování si zaslouží Mike Stanley a Phil Baynard, jejichž poznámky k mému rukopisu byly nesmírne cenné, Simon Green za to, že me prizval ke spolupráci na této sérii, a Graham Gibbs z katedry ved o chování Huddersfieldské univerzity, který se se mnou štedre rozdelil o své znalosti pocítacu Apple Macintosh, a tím mi umožnil urychlit a zefektivnit dokoncení této knihy. Nicky Hayesová

4 Predmluva pro ceské vydání Autorkou knihy je britská psycholožka, která zasvetila svou odbornou psychologickou cinnost psaní ucebnic. Krome tohoto strucného uvedení do sociální psychologie je autorkou nekolika systematických základu a úvodu do psychologie, které opakovane vycházejí. Spolu s Michaelem Eysenckem a Simonem Greenem je editorkou úspešné knižnice "Principles ofpsychology". Lze o ní bez nadsázky ríci, že má dar slova - jak mluveného, tak psaného. Být prítomen jejím odborným vystoupením znamená zažít "didaktický koncert". Výklad doprovázený instruktivními schématy pomocí mediální techniky, prekvapující sdelení nových poznatku i v rámci prehledového referátového sdelení jsou pro ni samozrejmé prostredky, jak udržet pozornost studenta a vést jej k poznání tajemství psychologie. Podobne je tomu i se Základy sociální psychologie. Ctenáre, který je zvyklý na behavioristicky ladené texty americké provenience, prekvapí jiný zpusob výberu i výkladu látky. Autorka mela možnost látku usporádat jako výklad sociální determinace chování nebo jako eklektickou smes všeho, co prekracuje horizont kategorií individuální psychiky. Její úsilí systematicky pojednat o principech, tedy o pocátcích, ji vede k mapování kontextu, v nichž probíhá styk cloveka s clovekem, a kolem tohoto jádrového pojmu "interakce" (= styk) je strukturován výklad jednotlivých kapitol. Ctenári, který pochopí, proc jsou kapitoly usporádány tak, jak jsou, a proc jsou cleneny na práve takové, a ne jiné podkapitoly, najednou vyvstane v mysli pojmová mapa systému sociální psychologie. Díky autorcine nenásilnému vedení bude s to zarazovat si nové a detailnejší poznatky získané studiem monografií a jinak strukturovaných odborných textu sociální psychologie. Myslím, že v tomto didaktickém zámeru kniha zdarile plní svou funkci uvádejícího pruvodce, aniž by zbavovala zvídavého ctenáre svobody hledat jiné porádací kategorie a principy. Vladimír Smékal 8 Kontexty sociální interakce Jsme spolecenští tvorové. Neustále se stýkáme s jinými lidskými bytostmi. Mluvíme spolu, uzavíráme dohody, zapojujeme se do skupin a vymenujeme si názory na nejruznejší veci. Potreba spolecenského kontaktu je evolucním dedictvím podobne jako lidská ruka - utvárí a usmernuje poznávání sveta. Sociální interakce se odehrává v kontextu, který nás muže mnoha zpusoby ovlivnit. Za kontexty lze považovat napríklad kulturu, životní prostredí, sociální skupiny nebo rodinu. Pohybujeme se tedy ve fyzických, sociál ních a kulturních kontextech a každý z nich ovlivnuje, co deláme a jak to deláme. 1.1 Fyzické kontexty Fyzické kontexty ovlivnují chování ruzným zpusobem: od stresu v tlacenici až po jemné náznaky mocenských pozic, které v sobe nese architektonické rešení kanceláre ci trídy. Studiem jejich pusobení na chování lidí se zabývá psychologie životního prostredí, která je však príliš rozsáhlá na to, abychom se jí zde mohli podrobne venovat. V této kapitole se tedy seznámíme pouze s pusobením sociálních a kulturních kontextu. 1.2 Sociální kontexty Nejdríve si vysvetlíme nekteré základní sociální mechanismy, které výzkum identifikoval, protože ty tvorí základy sociálního chování Scénár Jeden ze základních mechanismu každodenní sociální interakce se oznacuje jako scénár (skript). Podobnými námety se nekterí vedci zabývali již dríve. Pojem scénáre se však nejzretelneji pojí se jmény R. Schanka ar. Abelsona, kterí jej popsali v roce Tito autori jsou presvedceni, že sociální jednání má velmi casto podobu plánovitých posloupností, které regulují chování a umožnují nám ocekávat prubeh události, podobne jako je tomu ve scénári divadelní hry. 9

5 Predstavte si napríklad, že obedváte v restauraci. Této situace se úcastní nekolik lidí: vy, vaši prátelé, cíšník, barman a pravdepodobne i jiné osoby. Všem úcastníkum je však známá posloupnost toho, kdy má kdo co udelat, a to i tehdy, když se navzájem neznají. V každém okamžiku víte, co máte asi ocekávat a jak se chovat, a vše se odehrává zavedeným zpusobem. Schank s Abelsonem dokazují, že tomu je tak proto, že všichni zúcastnení hrají podle stejného scénáre, kterému i beze slov rozumejí, a to umožnuje hladký prubeh sociální interakce Role Odehrává-Ii se každodenní život podle scénáre, podobne jako divadelní hra, odkud znají "herci" své úlohy? Pro porozumení životu je velmi duležitý pojem role. Svým významem se témer zcela shoduje s tím, co máme na mysli, mluvíme-ii o hercích nebo o divadle. Ve svém spolecenském živote na sebe bereme "úlohy", které nám predepisují, jak se máme chovat k druhým lidem. Hrajeme svoje role a druzí hrají zase své. Za jediný všední den pravdepodobne sehrajete radu ruzných rolí: role dlouhodobé, které se týkají rodinných vztahu (dcera, syn, rodic, partner), role krátkodobé a pomíjivé, jako napr. cestující v autobuse, i role dlouhodobejší, ale prece jen casove omezené, jako je napríklad role studenta. Soucástí každé takové role je urcitý zpusob chování. Predstavte si, jak se chováte jako cestující v autobuse, a zkuste se tak chovat doma. Budou si myslet, že vám preskocilo! Podobne se vaše chování v roli "student v kavárne" asi znacne liší od chování v roli "student na prednášce". Sociální role jsou vždy reciprocní - odehrávají se v párech, protože svou roli vždy hrajeme ve vztahu k jiné osobe. Napríklad roli zdravotní sestry byste hráli podle toho, s kým byste zrovna byli v kontaktu: Mohli byste být sestrou s pacientem, sestrou s lékarem nebo s vám nadrízenou vrchní sestrou. Kdyby se však setkaly dve sestry ve stejném postavení, odráželo by jejich chování nejspíše daleko více jejich skutecnou osobnost, protože role "zdravotní sestra" by se pro jejich interakci moc nehodila. E. Goffman (1959) tvrdí, že role, které hrajeme jako soucást každodenního spolecenského života, se postupne internalizují a nakonec se stávají soucástí vlastního já - soucástí osobnosti. Když zacneme s nejakou novou cinností, treba s první prázdninovou brigádou v obchode, cítíme se neprirozene, jako kdybychom hráli divadelní roli. Ale když tuto cinnost deláme urcitou dobu, stane se soucástí našeho sebepojetí. Svou roli pak hrajeme automaticky a mužeme si odpovídající masku ("personu") nasadit, kdykoli tomu odpovídá sociální kontext. V živote se však neucíme pouze vlastním rolím. Také se hodne dovídáme o rolích druhých lidí. Pozorujeme lidi kolem sebe a ucíme se od nich. To, co se naucíme od druhých, však nemusíme ihned využít. Zachováme se podle toho až ve vhodné situaci. Bandura (Bandura a Walters, 1973) je presvedcen, že imitace (napodobení) a modeling (prejímání vzoru) hrají duležitou roli v sociálním ucení, které nám umožnuje osvojit si celé vzorce sociálního jednání a naucit se príslušným rolím. Na duležitost sociálního ucení poukázali ve známé studii Haney, Banks a Zimbardo (1973). Požádali studenty o úcast v experimentu, ve kterém jim byly náhodne prideleny rozdílné role: nekterí meli hrát vezne a ostatní dozorce. Nikdo studentum nerekl, jak mají své role zahrát, takže zpusob podání záležel pouze na nich. Experiment byl proveden co nejrealisticteji, badatelé dokonce meli k dispozici falešnou veznici. Autori predpokládali, že experiment potrvá dva týdny. Studenti, kterí hráli vezne, velmi rychle podlehli apatii a poraženectví, zatímco studenti v roli dozorcu zacali být agresivní a vyhledávali konflikty. Neužívali sice fyzických trestu, ale prišli na mnoho zpusobu, jak vezne ponižovat. Napríklad je nechávali stát v radách a stále dokola opakovat svá císla. Jeden vezen se vzbouril a odmítal spolupracovat. Byl tedy za trest zavren do tesné komurky. Ostatní veznové dostali možnost ho vysvobodit, pokud by se symbolicky obetovali (vzdali se prikrývky). Oni ale takovou obet odmítli, nazvali rebela "prušvihárem" a nechteli s ním nic mít. Experimentátori museli pokus po šesti dnech ukoncit, protože prísnost a psychologická krutost dozorcu se vystupnovaly do té míry, že nebylo možné ve výzkumu pokracovat. Prícinou chování dozorcu nebyly jejich osobnostní rysy, ale situace, ve které se ocitli, a role, kterou hráli. Mnozí z nich byli v bežném živote velmi slušní lidé ajejich chování je samé šokovalo. Dríve by nikdy neuverili, že by byli neceho takového schopni. Jejich pojetí role dozorce (prejaté vetšinou z televize a filmu) však bylo takové, že ve skutecnosti projevovali daleko více krutosti než opravdoví vezenští dozorci - ti by riskovali vzpouru, kdyby se svými vezni zacházeli tak špatne. Tato studie nám jasne ukazuje, jak latentní vedomosti o jiných sociálních rolích mohou vystoupit na povrch, když je potrebujeme. Tím hodne vypovídá o významu znalosti rolí ve spolecenském chování lidí. Také naznacuje-neco o tom, jak se v naší spolecnosti zobrazuje moc a dominance. Príkladem je predstava, že tento typ autority se automaticky pojí s brutalitou a tyranizováním Sociální schémata Jiným duležitým pojmem, který se objevil v sociální psychologii, je sociální schéma. Jde o predstavu, že sociální vedomosti jsou uchovávány 10 11

6 v celistvých, pružných rámcích, které rídí chování. Scénáre popsané Schankem a Abelsonem (1977) predstavujíjeden druh takových rámcu. Toto schéma, scénár, používáme k regulaci svého chování, když se nacházíme ve spolecenských situacích vyžadujících presnou souslednost interakcí mezi zúcastnenými stranami. Baron a Byrne (1984) identifikovali tri další typy sociálních schémat: schéma rolí, schéma osoby a sebeschéma. Porozumení rolím není jen abstraktní znalostí - také je užíváme k usmernení vlastního chování a k pochopení smyslu svých zkušeností. Schémata rolí jsou tedy rámce, které užíváme pri jednání s ostatními v souvislostech urcitého spolecenského vztahu - jako je napr. ucitel, který hovorí s žákem, a naopak, nebo policista, který mluví s obcanem. Když nekoho poznáme blíže, nepremýšlíme o nem jen ve vztahu k jeho rolím. Vytvoríme si také schéma osoby, které obsahuje naše chápání daného cloveka - napríklad predstavy o jeho osobnostních zvláštnostech a o tom, co má, ci nemá rád. Toto schéma se aktivuje tehdy, když jsme s touto osobou ve styku nebo když podnikáme neco, co se jí týká. Tak napríklad když kupujete dárek otci, vaše schéma osoby otce vás pravdepodobne povede k návšteve jiných obchodu a k výberu odlišné veci, než kdybyste kupovali dárek svému duvernému príteli. Ctvrtým typem sociálního schématu, který popsali Baron a Byrne, je sebeschéma - predstava, kterou máme sami o sobe. Své sebepojetí prubež- ~ ne upravujeme a prizpusobujeme. Vytváríme si tak obrázek o tom, jací jsme. Ten je založen zcásti na zkušenosti a zcásti na pozorování a hodnocení vlastního chování ve spolecenských situacích. Sebe schéma používáme v nejruznejších situacích. Predstavte si napríklad, že si kupujete šaty. Pravdepodobnost, že si neco koupíte, není u všech vecí v obchode stejná - nekteré možnosti hned vyloucíte, protože "to není to, co nosíte". Vaše sebe schéma se uplatnuje, když zužujete okruh možných voleb na veci, které se vám zdají prijatelné. Sociální schémata, která uplatnujeme v ruzných situacích, neusmernují jen jednání. Rídí také poznávání (kognici). Povaha vzpomínek bude napríklad záviset na tom, jaká schémata ci scénáre jsme uplatnili pri zapamatování. V jedné studii Zadny a Gerard (1974) predvedli skupine pokusných osob videonahrávku dvou studentu, kterí se procházeli po byte a diskutovali o drobných prestupcích, jako jsou krádeže a užívání drog. Všichni videli tutéž nahrávku, ale jedné skupine experimentátori rekli, že studenti cekají na kamaráda, druhé, že hledají drogy, a tretí, že se chystají vyloupit byt. Když se pokusných osob otázali na film pozdeji, pamatovaly si odlišné veci - napríklad ti, kterí si mysleli, že vidí zlodeje, si pamatovali kreditní karty. které v byte ležely, a také si všimli, co studenti ríkali o krádežích, zatímco ostatní skupiny si pamatovaly zcela jiné cásti konverzace. Schéma je samozrejme hypotetickým konstruktem. Znamená to, že ve skutecnosti neexistuje. To, že o nem mluvíme jako o necem skutecném, nám však pomáhá porozumet jeho podstate. Není to fyzická struktura v mozku nebo neco podobného. Je to model, který užíváme k tomu, abychom pochopili, jak asi probíhá každodenní spolecenský styk a jak funguje spolecenské vedomí. Teorie sociálního schématu nám dovoluje seskupit ruzné druhy sociálního vedení, které lidé užívají v každodenních interakcich, a muže tedy být užitecným nástrojem organizace a strukturalizace sociální zkušenosti a pomocníkem v chápání toho, co se kolem nás deje. Sociální interakce se odehrává v kontextu, který zahrnuje mimo jiné sociální zkušenost, uloženou a používanou ve forme sociálních schémat. ~v' C)J~Z Sociální identita Pri zkoumání vlivu jiných lidí na naše chování je užitecné zamerit se na skupiny~ které nás obklopují. Duležitým zdrojem informací o nás samých a o tom, jak nás vidí druzí, je skupina vrstevníku (peer group). Je to skupina lidí, které pokládáme za nám podobné. Ti mohou naše chování velmi silne ovlivnit, zvlášte v prubehu adolescence a v pocátcích dospelosti, kdy rodina prestává být nejduležitejším zdrojem sociálních informací. Vliv vrstevnické skupiny však nevysvetluje vše, co oznacujeme jako sociální interakci. Naše a jejich cíle mohou být odlišné a mužeme se do

7 konce domnívat, že se svým vrstevníkum vubec nepodobáme. Místo toho (nebo soucasne) mužeme své chování prizpusobit referencní skupine- tedy skupine lidí, jejichž chování považujeme za správné, a proto nám slouží jako vzor. Napríklad mladá zacínající atletka asi své standardy neprebírá od lidí ze svého nejbližšího okolí, ale od soucasných špickových atletu. I když s nimi neprijde prímo do styku, mohou se stát jejím modelem, protože sije zvolila za referencní skupinu. Prevezme jejich standardy a podle nich rídí a usmernuje své vlastní chování a postoje. H. Tajfel (1982) tvrdí, že pro porozumení mezilidské interakci je velmi duležité vzít v úvahu proces sociální identifikace. Vzájemne na sebe nepusobíme jen jako jedinci hrající své role podle urcitého scénáre. Také se identifikujeme se sociálními skupinami, ke kterým náležíme, a tato identifikace urcuje náš prístup k interakci s druhými lidmi. Pokud se napríklad ztotožníte se sociální skupinou, která je podle vašeho mínení mladá, radikální a nekonvencní v oblékání, poznamená to zpusob vašeho jednání s nekým, kdo patrí k jiné sociální skupine (starý, s konzervativními postoji a konvencní v oblékání). Budete s ním jednat jinak než s clovekem, kterého vnímáte jako clena své "vlastní" sociální skupiny. Tajfel (1970) je autorem rady studií, které poukázaly na duležitost procesu sociální kategorizace. Jeho práce se týkají toho, co nyní známe pod názvem model minimálních skupin. Úcastníci jeho výzkumu dostali jen velmi málo informací, na jejichž základe by mohli provést sociální srovnání, ale i to málo zpracovali tak, že srovnání vyznelo ve prospech jejich "vnitrní" skupiny (in-group) a v neprospech "vnejší" skupiny (out-group). V jednom výzkumu (Billig a Tajfel, 1973) byly pokusné osoby hodem mincí rozdeleny do dvou skupin. Jednotliví clenové skupiny si byli pramá 10 podobní a uvedomovali si, že rozdelení probehlo na základe náhody. Když však meli provést úkol, který zahrnoval bodové hodnocení druhých osob, prece jen stranili clenum své skupiny. Pak byli úcastníci pokusu vyzváni, aby už neuvažovali o "skupinách" a aby pro oznacení druhých používali císelné kódy. Tentokrát už nikomu výrazne nestranili, prestože si uvedomovali urcitou vzájemnou podobnost. Sociální identifikace je spojena se dvema základními lidskými pohnutkami. Jednou je tendence seskupovat veci do kategorií. Ukázali jsme si, že tento sklon projevujeme pri vnímání lidí, vecí i událostí. Druhou pohnutkouje vyhledávání všeho, co posílí naši sebeúctu, a umožní nám tedy smýšlet o sobe dobre. I když se muže zdát, že tyto dve pohnutky spolu nesouvisejí, obe silne ovlivnují naše interakce s druhými lidmi. 14 Rozdelování lidí do vnitrních a vnejších skupin není jen vytvárením množiny rovnocenných kategorií. Spolecnost takovou strukturu nemá. Nekteré sociální skupiny mají vetší prestiž ci moc než jiné, nekterým projevujeme vetší úctu. Skupiny mezi sebou porovnáváme, abychom zjistili, jak vysoko na spolecenském žebrícku stojí. Protože jsme príslušníky sociálních skupin, proces srovnávání se odráží také v tom, jak vidíme sami sebe. Samozrejme si prejeme být soucástí sociálních skupin, príslušnost k nimž na nás vrhne príznivé svetlo. Pokud zjistíme, že príslušíme ke skupine, která nám toto prání nemuže splnit, pravdepodobne se ji pokusíme opustit, nebo se od ní distancovat ("vlastne nejsem takový jako oni"). Mužeme se také pokusit zmenit vnímání skupiny druhými, bud srovnáním se skupinou s nižším postavením, nebo prímo úsilím o zvýšení jejího postavení (Tajfel, 1982). Tajfel je presvedcen, že proces vnímání druhých lidí na základe jejich clenství ve skupinách je základní soucástí lidského myšlení a že spoluutvárí další sociální procesy - zvlášte formování spolecenských norem a existenci stereotypu a predsudku. Sociální identifikaci je tedy treba chápat jako základní soucást kontextu sociální interakce. 1.3 Kulturní kontexty Etnocentrismus Psychologie obecne (a zvlášte sociální psychologie) bývá kritizována za to, že se zameruje jen na úzkou výsec lidské zkušenosti, kterou predstavuje zkušenost bílých Severoamericanu ze stredních vrstev. V poslední dobe zacalo mnoho psychologu upozornovat, že tento etnocentrismus muže zkreslit predmet zkoumání a zpusobit, že výsledky nemají platnost pro všechny typy a podoby lidské zkušenosti. Mnoho psychologu nyní studuje sociální procesy v kontextu více kultur. Kultura nesporne ovlivnuje mnoho aspektu psychologie podstatneji, než se domnívali tradicní badatelé. Napr. Marsella, Devos a Hsu (1985) ukázali, že západní pojetí "já" (jáství, self) se odlišuje od pojetí,já" v asijských kulturách. Z toho vyplývá, že mnoho výzkumu, které se týkají tohoto tématu,je pro velkou cást lidstva irelevantní. Je duležité, aby si badatelé byli vedomi zkreslení výsledku výzkumu, ke kterým muže dojít, pokud se nevenuje pozornost vlivu kultury, identity a etnocentrismu. (Blíže se touto problematikou budeme zabývat na konci kapitoly, kde pojednáme o výzkumu sebepojetí.) Nevedomý etnocentrismus muže vést k nesprávným predpokladum badatele o pokusných osobách. Tyto predpoklady mohou ovlivnit otázky kla- 15

8 dené v rámci výzkumu i interpretaci výsledku. Napr. M. Stone (1981) uvádí predpoklad mnohých psychologu a pedagogu, že deti, které špatne prospívají ve škole, mají nižší sebeduveru než ty, které prospívají dobre. Psychologové a pedagogové také casto pokládají za zrejmé, že se to týká zvlášte cernošských dívek, protože cernošské deti jako skupina mají horší prospech než deti bílé a dívky mívají horší prospech než chlapci. Takže jejich predpoklad jim slouží jako východisko k mnoha dalším záverum. Výsledky empirických výzkumu nám však ukazují podstatne jiný obrázek. Stone podává zprávu o výsledcích testu sebeduvery u ruzných skupin školáku. Ukazuje, že cernošské dívky mají vyšší sebevedomí než vetšina ostatních skupin. Zdá se tedy, že badatelé (dost namyšlene) predpokládali, že školní prospech je pro cernošské dívky stejne duležitý jako pro badatele samotné. Dívky však mely zájem o jiné stránky života, a tak i zdroje jejich se~eduvery byly odlišné. Neprospech ve škole nepovažovaly za podstatný (vlastne jej zpola ocekávaly), takže nemel velký význam ani pro jejich sebeduveru. Mnoho badatelu se snaží tyto nedostatky napravit. Prestože v moderních sociálne psychologických casopisech objevíme více príspevku od psychologu z celého sveta, než jsme byli zvyklí vídat, zbývá ješte stále mnoho práce. V sociální psychologii se však mohou objevit i zjištení, která se týkají všech skupin lidí. Tajfel napríklad vyšel ze zkušeností Evropanu s predsudky a diskriminací za. druhé svetové války. On a jeho pokracovatelé provedli radu výzkumu v ruzných kulturách sveta. Mnoho badatelu dnes verí, že proces kategorizace a identifikace se clenskou ci vnitrní skupinou (in-group identification), který popisuje teorie sociální identity, platí pro všechny skupiny lidí všude na svete. Musíme tedy kriticky zkoumat sociálne psychologické výzkumy, zda nejsou zkresleny vlivem kultury a etnocentrismy, a musíme si být vedomi možných zpusobu ovlivnení jejich výsledku. To však neznamená, že bychom meli odmítnout všechny tradicní výzkumy. Moderní duraz na etnické otázky v psychologickém výzkumu neznamená, že veškeré predchozí poznatky jsou zastaralé. Z minulosti se mužeme ucit i tehdy, když psychologie prožívá prechod k jiným prístupum Sociálne psychologické experimenty Nové myšlenkové proudy casto vedou k úplnému prehodnocení metodologie výzkumu. Behavioristická škola se pricinila o to, že rada sociálne psychologických výzkumu v první polovine tohoto století probíhala v laboratorích. Pokusné osoby byly požádány, aby za vysoce kontrolovaných podmínek vykonávaly pomerne jasne urcené úkoly. Takový prístup však 16 problematizuje ekologickou validitu, nebot lidé se mohou v laboratorních podmínkách chovat jinak než v normálním živote. Studie muže být oznacena za ekologicky validní pouze tehdy, když verne odpovídá podmínkám a chování ve skutecném živote. Problém ekologické validity se stal zrejmým díky výzkumum, které ukázaly, že v psychologickém experimentu i v reálném svete pusobí dva duležité spolecenské mechanismy. Jsoujimi efekt experimentátora (experimenter effects) a charakteristiky požadavku (demand characteristics). Protože hrají základní úlohu v lidské interakci, je treba venovat jim pozornost jako soucásti kontextu spolecenského chování Efekty experimentátora Jednu z prvních studií efektu experimentátora provedli Rosenthal a Fode v roce Zjištovali, jak mohou presvedcení a predstavy experimentátora(osoby provádející experiment) v psychologickém výzkumu ovlivnit chování respondentu - i když jimi jsou treba zvírata! Jejich "experimentátory" predstavovali studenti psychologie, kterým bylo sdeleno, že mají provést pokus týkající se ucení krys v bludišti. Krysy se mely naucit cestu bludištem, a pokud splnily úkol úspešne, byly odmeneny potravou. Role experimentátora spocívala v tom, že mel "naucit" krysu projít bludištem. Studenti se dozvedeli, že krysy, s kterými meli pracovat, pocházejí ze dvou ruzných populací. Jedna skupina pochází z "chytré" populace, a mela by se tedy ucit rychleji. Dále jim bylo receno, že techto krys není dost, a proto nekterí studenti budou pracovat s "hloupými" krysami. Ve skutecnosti však Rosenthal a Fode peclive rozdelili krysy tak, aby obe skupiny byly vyrovnané. Když byl výkon krys testován o nekolik dní pozdeji, splnilo se ocekávání studentu. Krysy, které studenti pokládali za chytré, se naucily projít bludištem mnohem rychleji než ty zbývající. Nebylo to rozhodne díky nejakým tajuplným vlivum, ale proto, že studenti, kterí verili, že se jejich krysy budou ~~_ ucit rychleji, tomuto ocekávání prizpusobili i své chování. "Povzbuzovali" svoje krysy, dávali jim více príležitostí k nácviku, více se jich dotýkali, a tak si krysy více zvykly na lidi a na situaci. Nekterí si svoje krysy dokonce pojmenovali. Studenti, kterí si o svých krysách mysleli, že jsou hloupé, jim venovali méne pozornosti. Rosenthal popisuje tento proces jako sebespliíující predpoved (self-fulfilling prophecy). Tvrzení, že krysy jsou "chytré" nebo "hloupé", se naplnilo 17

9 proste proto, že je nekdo vyrkl. Naplnilo se, prestože nebylo na pocátku experimentu pravdivé. Prostým predpovezením toho, co se stane, experimentátori nevedomky zpusobili, že výsledky odpovídaly jejich ocekávání. Rosenthal a Jacobsen (1968) pokracovali ve studiu tohoto jevu na jedné velké americké škole. Zaranžovali situaci tak, aby ucitelé,,náhodou" zaslechli, jak badatelé jmenují nekolik detí, které si zrejme budou príští rok vést neobycejne dobre. Deti byly náhodne vybrány z prumerných žáku. Když se badatelé za rok vrátili, zjistili, že jmenované deti si zlepšily prospech a nyní jsou mezi nejlepšími žáky - jen díky ocekávání ucitelu. Tento výzkum vedl k mnoha dalším typum zkoumání. Teorie nálepkování (labelling theory), známá v sociologii a v nekterých oblastech sociální psychologie, se týká sociálních procesu, které jsou dusledkem toho, že nejaké díte (nebo dospelý) je oznaceno napríklad za hloupé (treba kvuli zpusobu reci nebo kvuli etnickému puvodu), a také vlivu této "nálepky" na chování ucitelu a jiných lidí k oznacenému díteti. Nálepka se stává skutecností, nebot okolí jedná tak, jako by byla pravdivá. Rosenthalovy práce také vedly ke studiu vlivu experimentátora v psychologickém výzkumu. Nyní víme, že výzkumy mají být pripraveny tak, aby se pokud možno vyloucila možnost ovlivnení výsledku ocekáváním experimentátora. Jedním ze zpusobu, jak to provést, je použít dvojité kontroly naslepo (double-blind control), kde ani experimentátor, ani pokusná osoba neznají hypotézy overované experimentem, takže nemohou prubeh experimentu ovlivnit. Takový postup však muže prinášet etické problémy, nebot nekdy vyžaduje neprijatelné klamání úcastníku výzkumu Charakteristiky požadavku Na další sociálne psychologický aspekt psychologického experimentu upozornil Orne (1962). M. T. Orne se vlastne pokoušel najít zpusob, jak rozlišit, které pokusné osoby jsou opravdu zhypnotizovány a které hypnotický stav jen predstírají. Nakonec to musel vzdát, nebot spolehlivý zpusob, jak je rozlišit, nedokázal najít. Objevil však, že lidé jednají úplne jinak než v normálním živote, pokud si myslí, že se úcastní psychologického experimentu, V jednom experimentu meli respondenti doplnit na list papíru sérii císel a potom papír roztrhat a vyhodit do koše. Pak meli zacít na novém listu papíru a po dokoncení jej opet zahodit. Orne zjistil, že když o to požádal respondenty v rutinním, každodenním kontextu, brzy odmítli - už po prvním nebo druhém listu. Když si však mysleli, že se úcastní psychologického experimentu, pokracovali by do nekonecna. Jednou musel respondenty výzkumník zastavit, protože ani po šesti hodinách práce neprojevili žádný odpor! 18 Orne tvrdí, že respondenti reagují na to, co považují za charakteristiky požadavku experimentu. Delají to, co se od nich podle jejich názoru ocekává. Jak ukazuje Orne, výsledkem muže být chování, které je dosti odlišné od chování v normálních situacích. Tento predpoklad podporil Silverman (1977), který ukázal, že mnoho výsledku klasických psychologických studií (jako napr. "napodminování" probandu pomocí posílení prikývnutím nebo úsmevem, aby používali množného císla podstatných jmen) je závislých na pochopení probandu, co se od nich ceká. V neformálním interview, kterého se lidé úcastnili po skoncení tohoto experimentu, vyšlo najevo, že reagovali na charakteristiky požadavku experimentu a snažili se být "dobrými", spolupracujícími probandy, aby experiment dobre dopadl. Tyto poznatky se samozrejme týkají celé psychologie (a všech výzkumu lidského chování), nikoli jen psychologie sociální. Protože se sociální psychologie zameruje predevším na studium lidských interakcí, stály tyto poznatky v pozadí vzniku nekterých nových prístupu Výzkum podle nového paradigmatu Sociální psychologie se v soucasnosti snaží zanechat laboratorních experimentu a prejít k ekologicky validnejším výzkumum lidského chování. I když se samozrejme dosud provádejí formální pokusy, stále více sociálních psychologu obrací svuj zájem k sociální kognici, 'tedy k tomu, jak lidé vnímají okolní dení. Na významu nabývají výzkumy probíhající spíše ve venkovním svete než v psychologické laboratori. Rom Rarré v roce 1979 navrhl, aby výzkum spolecenských bytostí mel dve ohniska, která se podstatne odlišují od tradicních, behaviorálne orientovaných metod užívaných v minulosti. Jedno z nich se týká základní jednotky sociální interakce. Rarré ríká, že dríve se psychologové zajímali o jednotlivé ciny ci o jejich dvojice. Ale život takto rozdelene neprobíhá. Prožíváme jej v epizodách - v celistvých posloupnostech cinu a cinností, které se odehrávají v urcité situaci a zahrnují urcité role, scénáre, herce atd. Rarré se domnívá, že sociální psychologové by za základní jednotku analýzy meli zvolit epizodu a zkoumat dení v ní. Rarré' dále navrhuje, aby psychologové venovali více pozornosti výpovedím (accounts) lidí o okolním dení. Když hovoríme s ruznými lidmi a zajímáme se o jejich verzi toho, co se událo, casto se nám objeví velmi ruzné obrazy. Napríklad v roce 1978 provedli Marsh, Rosser a Rarré nekolik výzkumu fotbalových fanoušku. Zajímaly je výpovedi "chuligánu" o skutecném dení mezi skupinami fanoušku souperících týmu na stadione. Zjistili, že 19

10 konfrontace rozhodne nemají podobu "všichni proti všem", kterou nám predkládají média, ale naopak jde o usporádané - ne-li ritualizované _ sekvence cinností. I když z obou stran zaznívají výhružky a pozorovatele muže situace dost vydesit, jen zrídkakdy opravdu dojde k násilí. Výpovedi úcastníku studované události tedy odhalily její rozmer, který by nebylo možné objevit žádnou jinou cestou. Analýza výpovedí, diskursu a rozhovoru se postupne stala uznávanou soucástí sociální psychologie. Shromaždování výpovedí pro výzkumné úcely je treba venovat peclivou pozornost. Prekotne vyvozovat závery z lidských výpovedí je velmi snadné, protože rádi slyšíme jen to, co nás zajímá, a aplikujeme na výpoved vlastní schémata a scénáre. Novinári mají napríklad se shromaždováním výpovedí zkušenosti, ale jejich verze toho, co slyšeli, casto nese stopy nevedomého zkreslení a zaujetí. Lidé navíc uvažují o své zkušenosti a diskuse s druhými casto zmení jejich názor na to, co se jim vlastne prihodilo. Duležitou dovedností odborného psychologa je proto nechat cloveka vypovedet jeho príbeh bez ovlivnování a bez jeho nevedomé "pomoci". Další, stále oblíbenejší prístup k psychologickému výzkumu je znám jako akcní výzkum (action research). Ve akcním výzkumu si experimentátori uvedomují, že jejich studie tvorí soucást celkové sociální situace, a proto zrejme ovlivní konání probandu. Takže namísto úsilí o vyloucení vlastního vlivu na situaci, které mnoho badatelu považuje za nepraktické a nerealistické, se smírí s tím, že situaci ovlivní, a pak zkoumají podstatu svého vlivu spolecne s podstatou ostatních sociálních procesu, které tam probíhají. Tento nový prístup umožnuje pojmout mnohem více reálných situací, a proto získává oblibu. Podle názoru Reasona a Rowana (1981) smeruje sociální výzkum k novému paradigmatu. Nové paradigma má méne omezení než prísná behavioristická metodologie a klade silný duraz na analýzu výpovedí a na akcní výzkum. Nový prístup také zaujímá odlišné stanovisko k postavení respondentu. Osoby podílející se na psychologickém experimentu jsou nyní považovány za "úcastníky" probíhajícího sociálního dení, nikoli za "pokusné osoby", s jejichž chováním se má manipulovat. 1.4 Sebepojetí Potreba nového prístupu v psychologii, který by ukázal význam a rozmanitost lidských zkušeností nejen v Americe a Evrope, vystoupí zvlášte pri pohledu na další ústrední pojem sociální psychologie: sebepojetí. Sebepojetíje v americkém a evropském myšlení dobre zažitým pojmem. Jeho pocátky v západních filozofických školách však nalezneme teprve 20 v 17. století v pracích Descarta, Lockea a Humea. Tito vlivní filozofové zduraznovali, že,já" je základní soucástí vedomí. Na tuto myšlenku ve svých raných pracích navázal psycholog William James (1890), který upozornil na to, že duležitou soucástí sebepojetí je sociální srovnání. James také ukázal, že sociální srovnání probíhá ve vztahu k významným osobám (significant others) tvorícím referencní skupinu, o nížjsme pojednali výše. Nesrovnáváme se s úplne jinými lidmi, ale s temi, které považujeme za sobe podobné nebo v nichž vidíme zosobnení cílu, kterých bychom chteli dosáhnout. V roce 1902 rozvinul C. H. Cooley myšlenku, že duležitou soucástí sebepojetí je také zpetná vazba, kterou dostáváme od druhých. Cooley popisuje sebepojetí jako "zrcadlové já" a vysvetluje, že domnenky o tom, jak o nás smýšlejí druzí lidé, jsou základním kamenem mínení o sobe. V neznámé sociální situaci pro nás má mínení druhých casto stejnou duležitost jako vlastní chování. Cooley se domnívá, že chápání sebe samého, které je produktem zrcadlového já, má tri cásti. Napríklad na pojetí vlastního vzhledu se podílí to, jak se podle vlastního mínení jevíme druhým, jak nás asi druzí posuzují a jaký pocit v nás vyvolává zhodnocení techto dvou predstav. Takovým pocitem muže být napríklad pýcha nebo stud. Také G. H. Mead (1934), stejne jako Cooley, považuje sociální interakce jedince a jeho vnímání reakcí druhých lidí za duležité prvky formující sebepojetí. Mead tvrdí, že lidé se ucí interpretovat sociální prostredí a internalizují jeho normy pro prijatelné chování. Temito normami se pak rídí ve spolecnosti i o samote. Mead se domnívá, že,já" vyrustá ze sociální zkušenosti, a proto je chápe jako sociální strukturu, regulovanou spolecenskými normami, hodnotami a kulturními vzorci. Také zduraznuje, že klícovou úlohu ve vývoji,já" hraje jazyk, protože pomocí jazyka si lidé sdelují osobní i sociální významy. Jazyk tedy predstavuje pro jednotlivce nástroj internalizace sociálních významu. Výše jsme se zmínili o tom, že podle E. Goffmana (1959) je,já" sérií rolí, které umožnují cloveku interakci s druhými. Goffmanovo pojetí,já" zahrnuje radu ruzných aspektu, které clovek uplatnuje v prubehu krátkých "epizod". Role, kterou hrajete jako "cestující v autobuse", je podle Goffmanova názoru stejne tak soucástí vašeho,já" jako role "student na prednášce". - Když si clovek postupne hledá své místo ve spolecnosti, repertoár jeho rolí se podle Goffmana rozširuje a ruzné aspekty jeho,já", které uplatnuje v každodenním živote, se rozvíjejí a kultivují. Pro Goffmana se tedy sebepojetí podobá kostce s mnoha stenami: každá ploška je soucástí osobnosti a ta, která je zrovna nahore, se hodí pro epizodu, kterou clovek práve prožívá. 21

11 C. R. Rogers (1961) se domnívá, že sebepojetí je výsledkem internalizace podmínek hodnoty (conditions of worth), které se formují na základe interakcí s druhými lidmi. Rogers tvrdí, že lidé mají dve základní potreby: dostávat od druhých pozitivní zpetnou vazbu (tedy být pozitivne prijímáni) a rozvíjet svuj potenciál a schopnosti (což popsal jako potrebu sebeaktualizace). Tyto dve potreby na sebe vzájemne pusobí. U normálního, duševne zdravého cloveka bývá potreba pozitivní zpetné vazby uspokojena, protože v jeho živote se objevila alespon jedna osoba (obvykle, ale ne vždy, ji predstavuje rodic), která ho pozitivne prijímala bez ohledu na to, co delal. Cítil se proto bezpecne a mohl plne rozvíjet své nadání ci schopnosti. To se samozrejme odrazilo i v jeho sebepojetí. U takové osoby se podle Rogerse sebepojetí príliš neliší od ideálního sebepojetí. To znamená, že takový clovek má primerene vysokou sebeúctu. Lidé, kterí bezpodmínecné prijetí nezažili, jsou však na tom jinak. Pro ne mela zpetná vazba od druhých tu podmínku, žé se museli chovat schvalovaným zpusobem. Stále proto cítí, že jejich potreba pozitivního prijetí muže být uspokojena jen tehdy, když ostatní souhlasí s jejich chováním, a proto jim strach z nesouhlasu brání v seberozvoji. Namísto toho internalizují podmínky vlastní hodnoty odvozené z reakcí druhých, které jim napovídají, jaké typy chování jsou spolecensky schvalovány a jaké ne. Tyto podmínky hodnoty se stávají soucástí sebepojetí, a protože casto vyjadrují nerealisticky vysoké požadavky, vzniká velký rozdíl mezi ideálním a skutecným "já". Srovnání ideálního a skutecného,já" pak vede k nízké sebe úcte (self-esteem). Rogers (1951) vyjádril v knize "Terapie orientovaná na klienta" (Client Centered Therapy) názor, že klientovi s nízkou sebeúctou, která pramení z podmíneného pozitivního prijetí, lze pomoci terapií, která mu poskytne bezpodmínecnou pozitivní zpetnou vazbu. To mu dá pocit bezpecí, aby mohl zkoumat své nitro a vyjádrit potrebu sebeaktualizace. Lidé trpící nízkou sebeúctou však mají spoustu zkušeností s vyhledáváním souhlasu. Proto musí být terapie nedirektivní. Terapeut nesmí klientovi naznacovat, jak se má chovat, protože to by vedlo ke zmene chování motivované touhou vyhovet domnelým práním terapeuta. klient by se však nesnažil odhalit své vlastní pocity a názory. Butler a Haigh (1954) v jedné studii ukázali. že u lidí. kterí prošli terapií orientovanou na klienta. se znacne zvýšila korelace mezi jejich ideálním a skutecným sebepojetím a že jejich sebeúcta podstatne vzrostla Sebe úcta Sebeúcta (self-esteem) je v literature o sebepojetí vysoce frekventovaným pojmem. Casto se rozlišuje mezi sebeobrazem (self-image), který je pros- 22 tým obrazem, jejž lidé mají o sobe, o svých zálibách atd., a sebeúctou, která je hodnotící složkou sebepojetí a zahrnuje internalizované sociální soudy ci úsudky (social judgements). S. Coopersmith provedl v roce 1968 rozsáhlou studii sebeúcty "normálních" amerických chlapcu ze strední vrstvy ve veku mezi 10 a 12 lety. Meril sebeúctu tremi zpusoby: sebehodnocením chlapcu, zprávou ucitele o jejich chování a výsledky psychologických testu. Výsledky techto trí zpusobu merení si ve více než 80 % prípadu odpovídaly. Proto bylo možné chlapce rozdelit do skupin s nízkou, strední a vysokou sebeúctou. Coopersmith mezi temito tremi skupinami zaznamenal radu rozdílu. Chlapci s vysokou sebeúctou byli aktivní, hovorní a celkove úspešnejší. Kladli si vyšší cíle než ti s nižší sebeúctou a castejijich.také dosahovali. Jejich rodice vetšinou nebyli príliš permisivní, spíše byli rozumne prísní a duslední. Také se o své díte opravdu zajímali, znali všechny jeho kamarády jménem a zrejme od svého potomka ocekávali dosažení vysokých standardu. To vše ostre kontrastuje s tím, co autori zjistili o detech s nízkou sebeúctou. Jejich rodice projevovali o deti daleko méne zájmu a meli nižší ocekávání. Chlapci s nízkou sebeúctou si méne casto vytycovali vysoké cíle a také casteji trpeli ruznými zdravotními potížemi, jako je nespavost, bolesti hlavy a poruchy trávení. Skupina se strední sebeúctou byla spíše optimistická a schopná zvládat kritiku podobne jako chlapci s vysokou sebeúctou, ale soucasne byla daleko konvencnejší a závislejší na názorech druhých. Coopersmith považuje pestování sebeúcty za duležitou soucást vedení detí k "duševnímu zdraví". Domnívá se, že zdroje pozitivního sebehodnocení jsou komplexní, ale vyniká mezi nimi zvlášte styl výchovy a osobní cíle. Osobní sebeúctu podporuje výchova detí. která obsahuje prvky úcty, jasné definování hodnotových kritérií a nároku a vedení k samostatnému rešení problému. Autor se také domnívá, že dobre strukturované prostredí kladoucí rozumné požadavky je pri budování nezávislosti prospešnejší než príliš permisivní prostredí Kulturní kontexty jáství Mezi nejzávažnejší problém pri studiu sebepojetí patrí predpoklady o podstate individuality. Psychologické zkoumání jáství bylo podrobeno ostré kritice, protože casto naznacuje, že to, co platí pro kulturu angloamerické strední vrstvy. by melo platit pro celý svet. Ba i samotná myšlenka sebepojetí byla oznacena za extrémne etnocentrickou. Ukázali jsme si, že se tato myšlenka objevila s moderní západní filozofií a že je pevne spojena se strukturou západní spolecnosti a s jejím zpusobem myšlení. V kulturách s jinou historií a jinými hodnotami muže být jáství chápáno zcela jinak. 23

12 Badatelé zabývající se problematikou sebepojetí uznávají sociální vliv jako faktor sebepojetí, ale uvažují o nem skutecnejenjako o jednom z vlivu. Jako by,já" bylo nezávislé a mohlo existovat mimo kulturní, sociální a rodinný kontext. Zda je taková nezávislost možná, je sporné, i když se nad touto otázkou vetšinou nezamýšlíme. V nekterých kulturních skupinách západního sveta totiž individualita není chápána jako vyjádrení nezávislosti, ale jako pevné zakotvení v lidském kontextu. Pro mnoho clenu prumyslové západní spolecnosti je sounáležitost s rodinou, sousedy ci sociální trídou duležitou soucástí jejich bytí. Lidský kontext je daleko duležitejší, než si uvedomujeme. Nekterí psychologové verí, že jeden z hlavních duvodu, proc v poslední dobe vzrustá pocet clenu ruzných sekt a církví, je nevedomé prání "náležet nekam". Úplná nezávislost je velmi nepohodlná. Existují sice poustevníci a podivíni, ale tech nikdy nebylo mnoho a navíc bychom je asi neoznacili jako úplne "normální". Pro mnoho lidí znamená každodenní odcizení a anonymita západní spolecnosti psychologickou zátež, kterou težko zvládají. Sounáležitost se sektou, církví, nebo jen s dobrovolnou organizací nabízí náhradu za lidský kontext, na který se v jiných spolecnostech klade takový duraz. Nesmíme samozrejme ztratit ze zretele fakt, že západní prumyslové spolecnosti jsou silne pluralitní. Obsahují mnoho subkultur a kulturních skupin, které mohou, ale nemusejí uznávat hodnoty podobné tem, které jsou oficiálne deklarovány. A v mnoha takových spolecenstvích (napríklad v komunitách imigrantu z Asie) je identita chápána v souvislosti s rodinou nebo clenstvím ve skupine, a ne jako nezávislost jedince. Další ilustraci tohoto problému poskytl J. S. Mbiti (1970). Popisuje africkou filozofickou tradici, která chápe individuální "já" jako pevne umístené uvnitr kolektivního,já" kmene ci národa. Minulý i soucasný život národa, pevne svázaný s rytmem prírody, poskytuje kontext pro,jáství" a pro "bytí", a myšlenka, že by mohly existovat nezávisle, Africanum jednoduše zní nerealisticky. Jednotlivci jsou považováni za neoddelitelné od kmene ci lidu, který tvorí. Mbiti poukázal na to, že v mnoha afrických kmenech bylo pocítání lidu tradicne zakázáno, protože lidé se považují za soucást spolecenství, a spolecnost, která funguje jako celek, nemuže být rozdelena do cástí. N. Hayesová (1983) k tomu poznamenává, že takové chápání není posilováno jen sociálními praktikami a ocekáváním mnoha tradicních afrických spolecenství, ale také tvorí základní soucást tradicního afrického vzdelávacího systému, jehož cílem je vychovávat muže a ženy k tomu, aby se jako plne rozvinuté osobnosti zapojili do života spolecenství. "Individualismus se chápe jako znak nezodpovednosti a vlastne i nekulturnosti. Jedinec nezodpovídá pouze za sebe. Je vzájemne propojen "S ostatními cleny 24 Pred nekolika lety se událo neco, co jasne ukazuje ruzné vnímání jednotlivce a jeho sociálního prostredí. Mladá Cína.nka se zamilovala do diplomata pracujícího v Cíne. Utekla z domova a uchýlila se na diplomatické území, aby mohla být se svým prítelem. Událost se objevila na titulních stranách západních novin a stala se námetem cetných diskusí. Když odhlédneme od politických souvislostí incidentu (tehdejší cínská vláda nerada videla, aby obcané utíkali zjejí kontroly), je zrejmé, že každá ze dvou spolecností jej chápala zcela jinak. Západní spolecnost rozhodnutí dívky velmi podporovala: podle níjí její zamilovanost dávala právo svobodne si zvolit, s kým a kde chce žít. Ale cínská strana vnímala její cin zcela odlišne. Protože se dívka oddala svým citum a práním bez ohledu na povinnost k rodine a k domovu, byla považována za sobeckou. To, že si dovolila zamilovat se, znamenalo, že nesplnila svou povinnost, porušila zásady a její jednání bylo považováno za naprosto bezohledné. spolecenství" (str. 12). Hayesová dále podotýká, že na takovém prístupu není nic "primitivního" ci "kmenového" - naopak reprezentuje vysoce vyvinutý a celistvý systém sociálního a morálního vzdelávání. W. W. Nobles (1976) upozornuje, že zájem vetšiny západních vedcu o africké sebepojetí (casto se blahosklonne mluví o "závislosti" Africanu atd.) má mnoho spolecného s vykoristováním materiálního bohatství behem kolonizace. "Surovina" dat sebraných západními vedci je "zpracována" do knih, casopisu apod. Ale protože data zpracovávají západní vedci, pohlížejí na ne ve svetle vlastního ocekávání a chápání sveta a neberou ohled na africké pojetí. Nobles se domnívá, že mezi západním a africkým pohledem na podstatu sveta jsou dva zásadní rozdíly. Evropský pohled l~e shrnout do dvou hlavních principu: "prežití nejsilnejších" a "vláda nad prírodou", kdežto hlavní principy afrického myšlení jsou "prežití kmene" a "soulad s prírodou". Kontrast mezi temito protikladnými prístupy k interakci se svetem nám pomáhá pochopit rozdílné pohledy na jáství v techto dvou kulturách. A. Bharati (1986) popsal specifika hinduistické koncepce,já". Namísto spolecenství a sociálního kontextu zduraznuje hinduistické myšlení jáství - ale ne západním zpusobem. Podle Bharatiho je v centru tohoto chápání neoddelitelnost "pravého já" od Boha - jednota átmanu, neboli vnitrního,já" se všehomírem, nebo božstvím. Tohoto nejvnitrnejšího "já" je však možné dosáhnout jen pomocí meditace a sebeovládání. Ackoli je má každý, nemají k nemu všichni stejný prístup. Bharati (1986) píše, že i ostatní aspekty jáství se podle hinduistické tradice týkají omylu a potíží pri dosa- 25

13 hování átmanu. Napríkladjiva oznacuje nevedomou cást já, která obsahuje negativní vlastnosti, jako je lakomství, chtivost, egoismus a další. Uvnitr,já" také existuje vrstva, kterou Hsu (1985) popisuje jako "nevyslovitelné vedomí". Tvoríji myšlenky a obsahy, které jedinec nesdeluje druhým, at už kvuli strachu z odmítnutí spolecností, nebo kvuli tomu, že by tomu lidé stejne neporozumeli, i kdyby se o to pokusil. Podle Bharatiho (1985) to presne odpovídá hinduistické koncepci máji. Další aspekt hinduistického sebeuvedomení tvorí vedomá interakce s druhými lidmi oznacovaná jako samsára. Bhatati však zduraznuje, že je témer nemožné presne tyto pojmy preložit, zcásti proto, že se mají spíše prožívat než analyzovat, a cástecne také proto, že lingvistické rozdíly mezi jazyky zkreslují i po prekladu význam pojmu. G. Devos (1985) se zabývá chápáním jáství v japonské kulture. Jáství je tam úzce spojeno se sociální interakcí a se sociálními vztahy. Podle Azumy, Hesse a Kashivagiho (198 I) jsou japonské deti už od útlého veku vychovávány k tomu, aby si uvedomovaly vliv svých cinu na druhé. Místo napomínání a jakéhosi "souboje vulí", ke kterému casto dochází mezi matkami a detmi západní kultury, dává japonská matka svému díteti najevo, že jeho chování jí nekdy zpusobuje utrpení. Díte se ucí pochopit, že jeho chování má vliv na druhé a muže jim prívodit hore a zármutek. Tak Japonci získávají velkou vnímavost k pocitum viny a také spolecenské hanby - i když Devos si myslí, že hanbaje méne významná než internalizovaná vina, kterou jedinec cítí za dusledky svého chování pro druhé. Internalizovaná vina a vedomí mezilidských dusledku chování jsou duležité pro japonské vnímání,já". Podle Devose nacházejí Japonci nejvyšší uspokojení v pocitu "náležení nekam" a v tom, že si své náležení uvedomují. Náležení pro ne znamená, že se mohou vyhnout bolestivému sebeuvedomení spojenému s oddeleným bytím a místo toho nalézt své místo ve skupinové identite. To samozrejme neznamená, že by Japonci nebyli jedinci s vlastními myšlenkami - to je každá lidská bytost. Ale znamená to, že málokteré myšlenky sdelují, aby nenarušili spolecenskou rovnováhu, a že jejich osobní vedomí identity je daleko více zakotveno v sociálních vztazích a ve vhodném spolecenském chování. Hsu (1985) popisuje mnohovrstevný model jáství. "Já" je podle neho obklopeno nekolika vrstvami osobního, kulturního a sociálního kontextu. Hsu tvrdí, že lidé se nejvíce brání zmenám ve tretí vrstve, která reprezentuje osobní vztahy a kulturu. Je to ta cást vnejšího sveta, ke kterému se cítíme nejvíc pripoutáni (tento pohled muže pripomínat Tajfelovu teorii sociální identity). Tretí vrstva obsahuje pro nás duležité osoby a mohou v ní také být kulturní rysy chápané jako esenciální cást osobní identity _ jako 26 napríklad averze amerických mužu k telesnému kontaktu s jiným mužem nebo hinduistické chápání znecištení kasty. Tento model muže nabídnout užitecnejší vysvetlení rozdílných chápání jáství než tradicní západní model nezávislého já, na než pusobí sociální vlivy. Je tedy zrejmé, že krome konceptualizace jáství, kterou implikují tradicní psychologické výzkumy sebepojetí, existuje ješte nekolik dalších zpusobu jeho konceptualizace. Kdo jsme a za koho se považujeme, souvisí s kulturou, ve které jsme vyrostli, a se sociálním prostredím, v nemž se nacházíme. Pouhé zamyšlení nad tím, kolik sekt a náboženských hnutí se objevuje v západní spolecnosti, odhalí, jak mocnou hnací silou je potreba nekam náležet a identifikovat se se sociálním prostredím. Výzkumy sebepojetí predstavují užitecnou ilustraci nekterých významných momentu v posunu paradigmat, které mužeme sledovat v psychologii. Ale podobne jako tomu bývá pri paradigmatických zmenách v jiných oborech, bude trvat nejaký cas, než se psychologii podarí absorbovat všechny dusledky nových zpusobu výzkumu a multikulturního prístupu. Z tradicních sociálne psychologických výzkumu se mužeme ješte hodne naucit. V další cásti knihy se zameríme na hlavní oblasti výzkumu a na nekteré teorie a souvislosti, které z nich vyplynuly. Model jáství v kulturním kontextu podle Hsu O - vnejší svet 1 - širší spolecnost a kultura 2 - operativní spolecnost a kultura 3 - intimní spolecnost a kultura 4 - vyjádritelné vedomí 5 - nevyjádritelné vedomí 6 - predvedomí (freudovské) 7 - nevedomí (freudovské) Upraveno podle Hsu, o

14 Shrnutí: Kontexty sociální interakce 1. Pro porozumení každodenní sociální interakci má význam spolecné chápání sociálních scénáru a rolí a užívání sociálních schémat jako návodu k cinnostem. 2. Teorie sociální identity ukazuje, že clenství v sociálních skupinách a identifikace s nimi tvorí duležitou cást sebeobrazu. Ovlivnuje a nekdy dokonce urcuje sociální interakci. 3. Je treba mít se na pozoru pred zkreslením v poznání cloveka, které mohou v sociální psychologii zpusobit faktory jako etnocentrismus, sebesplnující predpovedi a charakteristiky požadavku experimentu. 4. Výzkum v novém paradigmatu zduraznuje prirozenou stránku psychologické zkušenosti. K získání dat s vyšší ekologickou validitou používá metody, jako je analýza výpovedi, analýza epizod a akcní výzkum. 5. Koncepty,Já" mají v sociální psychologii zvláštní význam. Výše jsme uvedli nekolik modelu jáství. Vetšina z nich zduraznuje význam sociálních faktoru pro udržení sebeúcty. 6. S mezikulturními prístupy v psychologii se objevila i kritika tradicního západního individualistického chápáníjáství. Tato kritika má ruznou podobu, ale vetšinou zduraznuje, že jáství a sociální kontext nejsou tak nezávislé, za jaké se považovaly dríve. Konverzace a komunikace Základem sociální interakce je komunikace. Ruzné druhy komunikace naplnují náš každodenní život. Komunikujeme s druhými nebo od nich prijímáme zprávy recí, písmem a také pomocí celé rady neverbálních komunikacních signálu. Reagujeme také na obecné formy sdelení, které se týkají nás všech a nevznikají u žádné konkrétní osoby, nýbrž mají spolecenský puvod. S lidmi komunikujeme mnoha zpusoby, verbálne i neverbálne. Neverbální komunikace (komunikace beze slov) muže sloužit mnoha spolecenským úcelum, které M. Argyle (1972) rozdeluje do ctyr skupin: napomáhající reci, nahrazující rec, vyjadrující postoje a vyjadrující emoce. V této kapitole se budeme zajímat o užívání neverbální komunikace v konverzaci a ve ctvrté kapitole pojednáme o užití neverbálních signálu k vyjádrení zájmu o urcitou osobu. 2.1 Neverbální aspekty komunikace Metakomunikace Když s nekým vedeme rozhovor, nekomunikujeme jen jazykove. Do komunikace vstupují i naše predstavy o jeho sociálních znalostech a ocekáváních. Ke zduraznení toho, co ríkáme, užíváme neverbálních signálu neboli klícu (non-verbal cues). Reakce na neverbální signály jsou nekdy dokonce silnejší než na slova. Schopnost primerene reagovat na sociální komunikacní signály je podmínkou zapojení do spolecenského života. Jednou z nejnápadnejších forem neverbální komunikace používané v rozhovoru nebo v diskursu je metakomunikace. Metakomunikace je obecný názevl'ro ruzné dimenze, kterými lze obohatit rec. Všichni víme, že tón hlasu muže zcela zmenit význam sdelení. Sdelení "Samozrejme že souhlasím" muže znamenat úplne neco jiného, pokud použijeme sarkastický tón. Proto citlive zaznamenáváme i drobné zmeny intonace. Dalším aspektem metakomunikace je recový registr. Existuje mnoho stylu použití jazyka. Nekteré jsou pro urcité situace vhodnejší než jiné. Jiný styl použití jazyka zvolíme pro rozhovor s práteli ajiný pro formální projev. 29

15 V tabulce je uveden seznam recových registru, které používáme. Každému z nich odpovídá jiná gramatika a jiný slovník. Odmlky nebo zvuky jako "hm" jsou také soucástí metakomunikace, a mohou tedy sloužit jako nositelé informace. Pokud je mluvcí nervózní, nebo se teprve snaží zformulovat, co chce ríci, znatelne v jeho projevu narustá pocet "výplní", jakou je napríklad zvuk "hm". Odmlku používáme jako signál, že je rada na druhém, aby mluvil, nebo abychom dodali durazu tomu, co jsme práve rekli. Všimnete si, že lidé, kterí nechtejí být prerušováni, mají tendenci vyhýbat se odmlkám pa koncích vet. Nekdy to delají tak, že spechají k další výpovedi, ajindy zarazují "výplne". Zkuste pozorovat politiky pri rozhovorech v televizi a všimnete si strategií, které používají, aby se vyhnuli prerušení! Neverbální signály Prí konverzaci užíváme i jiné neverbální signály. Jedním z nich je ocní kontakt, kterým naznacujeme, kdy je rada na druhém, aby mluvil. Kendon (1967) natácel rozhovory mezi studenty, které požádal, aby se "seznámili". Záznam ukázal, že pomocí ocního kontaktu rídíme prubeh konverzace Pet bežných recových Deklamacní: Formální: Informativní: Familiární: Intimní: registru Používá se pri formálních projevech, také pro nekteré druhy vecných písemných sdelení. Vyžaduje peclivé použití gramatiky a slovní zásoby. Casto se užívá, když je projev adresován autoritám. Obvykle se používá pri rozhovoru s cizími lidmi, který má však neformální charakter, napr. pri dotazu na odjezd dalšího vlaku. Casto se užívá v konverzaci mezi práteli nebo lidmi, kterí se dost dobre znají. Muže obsahovat slangové výrazy a casto používá gramatické formy, které by v psaném projevu pusobily nedokoncene a odporovaly by pravidlum. Urcený pro intimní prátele a pro blízkou rodinu. Casto vede k používání zkratkovité reci a zvláštních odkazu (in-references). Pocítá s velkým množstvím spolecných zážitku zúcastnených osob. podle pomerne složitého systému spolecenských pravidel. Osoba, která hovorí, se napríklad ocnímu kontaktu vyhýbá, ale na konci své promluvy vzhlédne, jako by "predávala" hovor svému partnerovi. Osoba, která naslouchá, naopak ocní kontakt vetšinou udržuje. Když vidíme, že clovek, s nímž mluvíme, se na nás delší dobu nedívá, usoudíme, že nás asi neposlouchá. Argyle, Lalljee a Cook (1965) ukázali, že když je tento komunikacní prostredek lidem s normálním zrakem odebrán (tak, že jeden clen páru má na ocích tmavé brýle), konverzace vázne a má více odmlk a prerušení, než když existuje možnost navázat bežný ocní kontakt. Studie vypracovaná Argylem a Deanem (1965) ukázala, že existuje vztah mezi vzdáleností osob pri konverzaci a ocním kontaktem. Úcastníci výzkumu, kterí meli po tri minuty vést rozhovor ze vzdálenosti asi 3 m, vyhledávali ocní kontakt casteji, než když spolu mluvili v pohodlnejší vzdálenosti asi 1,8 m. Když stáli asi 0,6 m od sebe, tedy tak blízko, že se cítik nepohodlne, vyhledávali ocní kontakt mnohem méne než v predchozích dvou prípadech. Pri konverzaci si také pomáháme gesty. Gestajsou pohyby behem hovoru, které obvykle provádíme rukou a paží. Používáme je k tomu, abychom zduraznili ci ilustrovali to, co ríkáme. Pravdepodobne mají velmi presné, kulturne vymezené významy. Vetšina západních kultur má napríklad zvláštní gesto vyjadrující, že nekdo je "blázen". V nekterých kulturách je to tukání na celo, jinde kroužení prstem ve vzduchu vedle hlavy, ajsou i další znamení. V používání gestikulace existují kulturní a individuální rozdíly konverzacní styl nekterých kultur je expresivnejší než jiných. Jak duležité jsou tedy neverbální aspekty komunikace? Zdá se, že mají velký význam. Argyle, Alkema a Gilmour (1971) ukazují, že pokud se setkáme s neverbálním sdelením, které není v souladu s verbálním sdelením, je pravdepodobnost, že uveríme neverbálnímu signálu, petkrát vetší! Neverbální signály jsou casto nevedomé, a snad proto je lidé casto považují za závažnejší indikátory "skutecných" postoju mluvcího než to, co práve ríká. 2.2 Analýza diskursu Jazyk predstavuje zrejme nejduležitejší prostredek komunikace. Dovoluje nám vyjádrit i predstavy a myšlenky, které nejsou bezprostrednl, konkrétní realitou - umožnuje nám mluvit o vecech, které "by mohly být". Jazyk nám také dává možnost velké presnosti komunikace; pomocí peclivého výberu slov mužeme popisovat nuance emocí nebo postoju. Jazykem lze sdelovat lež, polopravdu i cistou pravdu. Podle Austina (1962) by jazyková komunikace mela být analyzována nejen z hlediska výberu slov nebo vetné stavby, ale také z hlediska toho, 30 31

16 jak je jazyk svázán s cinností. Austin se totiž domnívá, že když neco ríkáme, provádíme recový akt, který má i spolecenskou dimenzi. Když napríklad nekdo sdeluje nejaký fakt, jako,,zeme je kulatá", nestacíjenom sledovat, co ríká, a zdaje to pravda, nebo lež. Musíme také sledovat sociální a interpersonální kontext, ve kterém sdelení probíhá, a zda je s tímto kontextem v souladu. Když rekneme "Zeme je kulatá" malému díteti, jde o zcela jiný recový akt, než když to rekneme jinému dospelému behem rozhovoru. Úplný význam reci mužeme postihnutjen tehdy, pokud jazyk chápeme jako nástroj cinnosti. Austinova práce reprezentuje nový zpusob analýzy jazyka a muže být považována za významný krok k otevrení relativne nové oblasti studia, známé jako analýza diskursu. Analýza diskursu se podle Lalljeeho a Widdicomba (1989) nezabývá pouze situací jazyka v sociálním kontextu, ale také jeho funkcí. Námetem výzkumu analýzy diskursu je tedy práve mluva a rozhovory. V roce 1974 prišel H. Sacks s myšlenkou, že studium recových projevu by se melo zamerit na analýzu dat nasbíraných v prirozeném prostredí. To vážne zpochybnuje tradicní postupy pri provádení psychologického výzkumu. Za prvé tato predstava útocí na praxi získávání dat v kontrolovaných laboratorních podmínkách. Požaduje po badatelích, aby sbírali vzorky recových projevu v "reálném svete". Také zpochybnuje standardní hypoteticko-deduktivní výzkumný prístup, ve kterém jsou nejprve formulovány hypotézy a výzkumem se má zjistit, zda se potvrdí. Analýza diskursu se naopak nejprve soustreduje na získávání vzorku mluvy a teprve poté analyzuje, co z nich vyplývá. Tento prístup se ukázal velmi užitecný pri odhalování skrytých postoju lidí a strategií, kterých používají v rozhovorech. T. A. Van Dijk (1987) zkoumal predávání silných predsudku diskursem. Provedl nekolik rozhovoru s bílými holandskými rasisty a ukázal, že jejich recové projevy vyjadrují negativní postoje a zároven mají predejít možnosti obvinení z rasismu. To vyžaduje nekolik druhu strategií, mezi které patrí: 1. Kroky urcené ke zvyšování duveryhodnosti: Osoba pronáší neco, co má ukázat, že "ví", o cem mluví. 2. Pozitivní sebeprezentace: Popíraní vlastního rasismu a soucasné uvádení "dobrých" duvodu pro svou nechut k minoritám, jako je napríklad nespravedlivá konkurence. 3. Negativní prezentace druh:í'ch:tvrzení, že odmítané skupiny se chovají škodlive nebo ilegálne. Tyto postupy podle T. A. Van Dijka umožnují sdelení rasistických postoju mluvcího,ale zároven ztežují jeho narcení z rasismu, nebot definují 32 kontext sociální interakce tak, že jeho postoje se jeví jako sociálne prijatelné. Gilbert a Mulkay (1984) hovorili s 34 vedci a porovnávali, co ríkali ve formálních publikacích a co v rozhovoru. Výrazný rozdíl se týkal jejich volby výrazu. Vedci se totiž v písemných sdeleních vyjadrovali mnohem neurciteji než pri konverzaci tvárí v tvár. V rozhovoru hovorili o dusledcích urcitých výsledku velmi jasne, ale ve formálním psaném projevu užívali výrazy jako "výsledky naznacují, že..." Autory také zajímalo, jak si vedci vysvetlují odlišné názory svých kolegu. Své vlastní teorie vedci vždy vysvetlovali na základe prímých empirických dukazu, ale názory oponentu pricítali jejich osobnostním charakteristikám nebo spolecenským faktorum. To úzce souvisí se základní atribucní chybou, o níž budeme hovorit v dalších cástech této kapitoly Vysvetlení a postoje Wetherell a Potter (1988) ukázali, že analýza diskursu poskytuje mnohem bohatší informace o postojích než pouhé zjištování, zda je vyjádrený postoj kladný, ci záporný. Rozbor rozhovoru o seznamování detí s maorskou kulturou v rámci školního vyucování ukázal, že reakce bílých obyvatelu Nového Zélandu nejsou jednotné. Autori identifikovali tri hlavní témata výpovedí: podpora kultury - myšlenka, že maorská kultura by mela být pestována; pragmatický realismus - myšlenka, že je nezbytné držet krok s moderním svetem (a proto zrejme není vyucování zamerené na specifika maorské kultury vhodné); vzájemnost - všichni by meli spolecne pracovat pro dobro své zeme (což vlastne znamená, že by se všichni meli prizpusobit kulture bílých obyvatelu Nového Zélandu). Nekteré z techto odpovedí umožnují mluvcímu zároven vyjádrit podporu pestování kultury i názor, že je to nepraktické nebo nežádoucí. Podobne jako ve Van Dijkove studii se i zde ukázalo, že rasisté casto vyjádrí "pozitivní" pohled, ale pozdeji jej zpochybní jinými argumenty. Tak se vytvárí zdání, že mluvcí není rasista, ale je proste "praktický". Venovali jsme pozornost tomu, jak lidé vysvetlují události a jevy. Musíme si však také všimnout sociálního kontextu techto vysvetlení. M. Lalljee (1981) se domnívá, že na sociální kontext bychom meli pohlížet se zretelem ke ctyrem dimenzím. Jsou jimi predpoklady, vztahy, spolecenská funkce a interpersonální dusledky. Predpoklady mluvcího o tom, kolik toho posluchac ví, ovlivnují zpusob a podrobnost jeho vysvetlování. Vysvetlíme-Ii své odmítnutí pozvání, které jsme dostali od prátel, slovy: "Zítra odjíždím na dovolenou", predpokládáme, že chápou, že si musíme pripravit a sbalit veci nebo jít brzo spát. 33

17 Také náš vztah k osobe, které neco vysvetlujeme, ovlivnuje to, co ríkáme. Když uvaríte rodine k obedu nejaké na prípravu nárocné jídlo, mužete to vysvetlit treba takto: "Chtel jsem dnes zkusit neco trochu zvláštního." Když však budete totéž vysvetlovat hostu, který prišel na obed a kterého chcete príjemne prekvapit, zvolíte jiné vysvetlení, treba:,,rád varím". Zpusob vysvetlení také závisí na spolecenské funkci sdelení. Když vysvetlujete rodicum, proc jste ráno nevyspávali, ale šli jste plavat, reknete treba: "Potreboval jsem zmenu." Pokud budete totéž vysvetlovat sportovne založenému príteli, zvolíte možná jiný duvod, jako treba: "Chci se dostat do formy", protože jej to bude více zajímat. Interpersonální dusledky vysvetlení také ovlivnují volbu slov. Když víte, že vysvetlení toho, že nemáte domácí úlohu, slovy "Proste se mi to nechtelo delat, tak jsem šel ven" vám zpusobí potíže, poohlédnete se po jiném vysvetlení. Budete treba mluvit o pretížení jinou prací. Antaki a Fielding (1981) se domnívají, že vysvetlení, která používáme v každodenním živote, jsou vlastne casto obsažena už v termínech sloužících popisu. Použitá slova už obsahují vysvetlení a casto mohou zhustit množství významu do jednoduché fráze. Predstavte si, že jste na návšteve u prítelkyne a všimnete si, že venku se pohybuje nekolik lidí, kterí krátce navštevují jednotlivé domy v ulici. Prítelkyne prohodí: "To jsou Svedci Jehovovi." Tento jednoduchý popis postací k vysvetlení toho, co se deje. Slova, která se vyskytují v televizních zpravodajstvích, casto obsahují podobná skrytá vysvetlení - zkuste nekterá z nich odhalit Funkce vysvetlení Vysvetlení mají v každodenním živote, mimo to, že udávají príciny událostí, i další funkce. Napríklad Antaki a Naji (1987) nahrávali a pozdeji analyzovali rozhovory probíhající na recepcích a na vecírcích. Lidé v rozhovorech casto popisovali nejakou stabilní spolecenskou situaci (jako napríklad to, že mezi chirurgy je pomerne málo žen) a pak pro ni hledali vysvetlení. Duvodem, proc popisovali dlouhodobý stav, je podle autoru studie úsilí o vzájemné porozumení mezi partnery a o nalezení spolecného základu, z kterého by se konverzace mohla odvíjet. Vysvetlení, která lidé nabízeli, pak odrážela jejich prání udelat na druhé dojem rozumných a inteligentních bytostí. Scott a Lyman (1968) rozlišují mezi "ospravedlnováním" (justifications) a "výmluvami" (excuses). Ospravedlnení je druh vysvetlení, které pripouští, že urcitá osoba nese zodpovednost, ale udává duvod, který vysvetluje, proc její chování bylo vlastne v porádku. Napríklad: "Vylezl jsem na plot, protože jsem chtel sundat kocku ze stromu." Výmluvy jsou naopak taková vysvetlení, která popírají skutecnou zodpovednost ("Ten plot byl tak shni- lý, že by stejne spadl sám"). Je zajímavé zkusit si nekdy takto rozdelit ruzné duvody a výmluvy, které slyšíte kolem sebe. Jiný zpusob rozdelení ruzných druhu vysvetlení popsal Buss v roce "Duvody" (reasons) jsou vysvetlení událostí zpusobených zámerne a úmyslne, zatímco "príciny" (causes) jsou vysvetlení událostí, které nastaly bez úmyslu. Když nekdo napríklad rekne sousedovi: "Pokoušel jsem se zachránit kocku", uvádí duvod, ale když rekne:,,jen jsem se o nej oprel a zlomil se", udává pouze prícinu. Z uvedeného lze vyvodit, jak soudí Lalljee (1981), jak duležitá je spolecenská funkce vysvetlení. Pokud chceme porozumet tomu, proc má vysvetlení urcitou formu, musíme je pojímat v jeho celkovém sociálním kontextu (zahrnujícím i jeho spolecenskou funkci). Zajímavou otázkou však je, nakolik doopravdy požadujeme od lidí, aby vysvetlovali své ciny. V minulé kapitole jsme se dozvedeli, že velká cást spolecenského života se odehrává s pomocí dobre známých "scénáru", takže zhruba víme, co máme v dané situaci ocekávat. Studie Langera, Blanka a Chanowitze (1978) ukázala, že v dobre známých situacích vetšinou príliš nepremýšlíme o tom, co se stane. Namísto toho samozrejme ocekáváme, že se stane to, co nám bylo receno. ; V této studii badatel oslovil osoby, které si kopírovaly na fotokopírce ruzné materiály. Badatel rekl: "Prominte, mám pet stránek. Mohl bych si je oxeroxovat? Velmi totiž spechám." Pres 80 % dotázaných souhlasilo. Zajímavé je, že stejné procento lidí souhlasilo, když badatel rekl: "Prominte, mám pet stránek. Mohl bych použít xerox? Musím totiž udelat kopie," i když zde badatel vlastne neuvedl žádné skutecné vysvetlení. Avšak veta prídaná na konci byla zrejme významná, protože když se výzkumník zeptal: "Prominte, mám pet stránek. Mohl bych si je oxeroxovat?" aniž by neco pripojil na konec, prístoupilo najeho požadavek jen asi 50 % dotázaných. Zdá se tedy, že pokud má požadavek ocekávanou formu a odpovídá scénári, nepremýšlíme o tom, co bylo vlastne receno. Psychologové však také zjistili, že u závažnejších požadavku obsah vnímáme. Zopakovali studii, ale tentokrát žádali, aby si smeli okopírovat dvacet stránek namísto peti. Pocet lidí, kterí souhlasili s tím, aby badatelé prerušili jejich práci, by 1mnohem nižší, což se dalo ocekávat. Méne než 25 % z nich prístoupilo na požadavek, pokud nebyl udán žádný duvod, bez ohledu na zpusob formulace žádosti. Zhruba 40 % souhlasilo, když badatelé rekli, že spechají. Nekdy je to, co deláme, treba vysvetlovat, a jindy ne. M. Mannis (1977) soudí, že vetšinou se neobtežujeme zduvodnováním svých cinností. Pova-, žujeme za samozrejmé, že naše ciny nepotrebují vysvetlení. Ale v jinýctf prípadech zjištujeme, že lidé své ciny vysvetlují velice obšírne

18 R. Hastie (1984) napríklad provedl s respondenty test dokoncování vet. Když první cást vety mela nejaký obycejný a ocekávaný obsah, respondenti se nezatežovali vysvetlováním; pokud však byl obsah nesourodý a nebyl v souladu s bežným ocekáváním, lidé si v další cásti vymýšleli ruzná vysvetlení a duvody. Zdá se tedy, že neocekávané a nejak vybocující události nás nutí, abychom je nejak vysvetlili, na rozdíl od tech, které jsou soucástí pravidelných "scénáru" každodenního života. 2.3 Atribucní teorie Chceme-Ii porozumet vysvetlením, která lidé podávají, musíme se zabývat jejich názory na príciny dení. Takovými názory se zabývá atribucní teorie. Zkoumá, jak lidé vysvetlují vlastní jednání a jednání druhých. F. Heider (1958) zastává názor, že lidé se chovají jako "naivní vedci". Shromaždují informace a na jejich základe formulují teorie o jejich možných prícinách. Identifikace techto prícin je známá jako proces atribuce (prisuzování). Protože se snažíme porozumet svetu, dáváme podle Heidera prednost prícinám, které jsou stálé a trvalé, pred prícinami, které jsou jen prechodné. Pokud má neco stálou prícinu, mužeme predpovedet, kdy to asi v budoucnosti opet nastane. To nám pomáhá vytváret si obraz sveta. Takže pokud napríklad dojdu k názoru, že jste prišli pozde, protože vám chybí schopnost být dochvilní (stálá prícina), budu i v budoucnosti pocítat s tím, že se zpozdíte. Pokud však zjistím, že jste se zdrželi, protože zazvonil telefon práve ve chvíli, když jste byli na odchodu (nestabilní prícina), nemám žádnou predstavu o tom, zda prijdete príšte vcas, ci nikoli Teorie odpovídajících záveru Od doby, kdy s atribucní teorií Heider vystoupil, bylo rozvinuto množství jejích dalších aspektu. Jones a Davis (1965) prišli s myšlenkou, že jedním z nejduležitejších momentu pri vytvárení úsudku o druhých lidech je hodnocení jejich úmyslu. Pokud usoudíme,. že cin je úmyslný, vyvozujeme z toho neco o osobnosti nebo o povaze osoby, od níž zámer vzešel. To je známo jako utvárení odpovídajících záveru (correspondent inferences). Když si napríklad budete myslet, že Sárka si schválne nechala dát petku u zkoušky ze zemepisu, prisoudíte její chování vnitrním prícinám (vnitrní atribuce). Pomyslíte si napríklad, že nemá ráda zemepis a že jej nechce dál studovat, spíše než byste to, co se stalo, vysvetlovali pomocí situacních prícin (situacní atribuce), jako napríklad, že v místnosti, ve které se zkoušelo, bylo horko nebo hluk. Dispozice a zámery (intence) nejsou nezbytne totožné. Nejakou událost mužeme napríklad prisoudit osobnostním dispozicím toho, koho se týkala 36 (dispozicní atribuce). Rekneme treba, že prícinou je, že nekdo nedával pozor. To však muže nekdy znamenat, že dusledky jeho jednání nebyly zámerné, a nekdy naopak, že zámerné byly. 1. R. Eiser (1983) se tedy domnívá, že hypotéza Jonese a Davise o odpovídajících záverech má platnost jen tehdy, když existuje možnost volby, a ne tehdy, pokud je výsledek náhodný. Jones a Davis rozlišili další tri faktory v teorii odpovídajících záveru, které také mají vliv na to, jestli usuzujeme na osobnostní, nebo na situacní príciny. Jsou jimi hédonická relevance, zamerenost na osobu (personalismus) a spolecenská žádoucnost. Urcitá událost je pro nás hédonicky relevantní, pokud pro nás má príjemné nebo nepríjemné následky. Takže kdyby to, že Sárka dostala petku, znamenalo, že celá její trída nepojede na výlet, její spolužáci by si pravdepodobne mysleli, že to udelala zámerne. Možná jste si tohoto jevu všimli ve svém vlastním živote. Když jsou lidé zklamaní, hledají kolem sebe nekoho, koho by obvinili, a pokud toto zklamání souvisí s necí cinností, bude tento clovek urcite obvinen ze schválnosti. Je to nespravedlivé, ale zcela bežné. Zamerenost na osobu neboli personalismus se týká toho, zda urcitá událost nebo cinnost vás postihne osobne. Pokud ano, bude pravdepodobnost, že ji budete chápat jako zámernou, vetší, než když se bude týkat každého, nebo vás výrazne nepostihne. Zamerenost na osobu není totožná s hédonickou relevancí, protože u zamerenosti na osobu nezáleží na príjemnosti. Napríklad zmena vecerního televizního programu bude asi mít hédonickou relevanci, pokud zpusobí, že budete zklamáni, že neuvidíte svuj oblíbený program, ale takto postiženi budou všichni potenciální diváci, nikoli jen vy. Spolecenská žádoucnost události také ovlivnuje atribuci. Vrátíme se k príkladu Sárky. Pokud budeme vedet, že byla ve tríde, kde je petka u zkoušení neobvyklá, a ostatní studenti se jí za její neúspech posmívali, nebudeme si asi myslet, že propadla naschvál. Jak už bylo receno, musíme si všímat sociálního kontextu události, chceme-li pochopit, jaké príciny jsou jí pricítány Atribucní chyby Jones a Harris v roce 1967 zkoumali, co lidé soudí o názorech druhých, kterí jednají neocekávane. Jejich respondenty byli Americané, kterí dostali za úkol precíst si krátký psaný projev. Pak jim badatelé sdelili, jaký byl podle jejich mínení skutecný postoj autora textu. Text se týkal Castrovy vlády na Kube, což bylo v té dobe "horké" politické téma. Bud vyjadroval souhlas s touto vládou, nebo naopak zduvodnoval nesouhlas. Protože vetšina Americanu mela velice neprátelský postoj ke Castrove vláde, byly 37

19 v té dobe politické projevy, které by jí vyjadrovaly podporu, velmi neobvyklé. Respondentum bylo receno, že autori projevu, které vyznívaly pro Castra, dostali své téma zadané, a nemeli tedy možnost si vybrat, kterou stranu ve své reci podporí. Jones a Harris však presto zjistili, že asi 45 % respondentu se domnívalo, že autori projevu opravdu verili tomu, co psali. Prisuzovali velmi malou duležitost situaci, v-níž se autori projevu nacházeli, a velkou duležitost pricítali jejich stabilním postojum. Tento jev však byl mnohem nevýraznejší, když respondenti posuzovali obvyklejší projev, v tomto prípade takový, který se stavel proti Castrove vláde. Jones a McGillis (1976) se domnívají, že skutecný význam mají jen ty informace, které získáváme na základe neobvyklého chování, vymykajícího se ocekávání. Když lidé delají jenom to, co ocekáváme, moc nám to o nich neprozradí. Ale pokud udelají neco neobvyklého, zacneme premýšlet o tom, proc to asi udelali. Už jsme se v této kapitole zmínili o tom, že potrebu vysvetlení pocitujeme predevším tehdy, pokud nastane neco, co neodpovídá obvyklým "scénárum" každodenního života. Tendence pricítat lidské chování vlastnostem ci povaze té které osoby a zanedbávat situacní informace je známa jako základní afribucní chyba. Byla demonstrována mnohými výzkumy. Napríklad Ross, Amabile a Steinmentz (1977) usporádali situaci ve svém pokusu tak, aby pripomínala kvizovou hru. Probandum byly náhodne prideleny role tazatelu nebo soutežících. Ackoli pozorovatelé i úcastníci hry vedeli, že tyto role byly urceny náhodne, stejne si podrželi presvedcení, že tazatelé mají obecne více znalostí než soutežící. Svedcí to o tom, že ignorovali ruzné situacní promenné vcetne toho, že tazatelé meli volný výber témat, a mohli tak zvolit takové téma, které dobre znali, zatímco soutežící takovou možnost výberu nemeli. Atribucní chyba je zvlášte zretelná tehdy, když porovnáváme vlastní chování s chováním druhých lidí. Když premýšlíme o vlastním chování, máme tendenci usuzovat na situacní príciny - zohlednujeme tedy situaci, ve které se nacházíme, a to, jak ovlivnuje našejednání. Ale pokud pozorujeme jednání druhých, vysvetlujeme si je spíše jejich vlastnostmi a názory, a to i tehdy, když jde o úplne stejnou událost! V jedné studii (Nisbett a další, 1973) napríklad odpovídali studenti mužského pohlaví písemne na dotaz, proc se jim líbí jejich prítelkyne a proc si vybrali ke studiu na univerzite zrovna svuj obor. Totéž pak meli napsat o svém nejlepším príteli. Po analýze výsledku vyšlo najevo, že studenti pripisovali své chování situacním prícinám ("studium mi pomuže získat dobré zamestnání"), ale chování prátel pripisovali jejich dispozicím (,je dobrý v matematice"). 38 Je však možné, že prícinou techto rozdílu je jenom perspektiva. Storms porídil v roce 1973 sérii videozáznamu konverzací, na nichž zachytil každého úcastníka konverzace zvlášt. Osoby, které se úcastnily konverzace, pak byly požádány, aby se podívaly na záznam a vysvetlily, proc clovek na záznamu ríká to, co ríká. Storms zjistil, že duležitý je zrejme práve úhel pohledu. Když totiž probandi videli své vlastní chování jakoby zvnejšku, pricítali je casteji dispozicním prícinám, ale když sledovali chování druhých, casteji soudili, že jeho príciny tkví v situaci. Do hry také vstupují naše predchozí znalosti. 1.A. Kulik (1983) ukázal, že když posuzujeme chování nekoho druhého a toto chování neodpovídá našemu ocekávání, máme tendenci pricítat je situacním promenným. Vím-Ii napríklad, že Šárka je pilná studentka a u zkoušek nepropadá, budu pravdepodobneji usuzovat na situacní príciny jejího neúspechu než na príciny dispozicní. Jak pripomíná M. Lalljee (1981), musíme mít na pameti také sociální kontext a dosavadní sociální zkušenost, kterou lidé využívají v konkrétních situacích. Ve výzkumu atribucí provedeném s indickými a s bílými americkými detmi stejného veku bylo zjišteno, že indické deti méne casto vysvetlují události dispozicními prícinami a casteji než Americané usuzují na situacní vlivy (Miller, 1984). Tento rozdíl se navíc systematicky zvyšoval s vekem. Zatímco u osmiletých detí byl jen nepatrný, u jedenáctiletých byl už zretelnejší a ješte výraznejší byl u detí patnáctiletých. Miller tedy predpokládá, že usuzování o prícinách nezávisí jen na osobní minulosti, ale i na socializaci v urcité kulture. Guimond a Palmer (1990) v jiné studii porovnávali, v cem spatrují ruzne pokrocilí studenti príciny nezamestnanosti a chudoby. Na pocátku prvního rocníku na univerzite nebyl žádný rozdíl mezi studenty sociálních ved, obchodu a inženýrství. Na konci prvního rocníku se však již zacaly objevovat významné rozdíly. Studenti sociálních ved casteji videli prícinu ve stavu spolecnosti. To naznacuje, že studenti se zároven s pronikáním do svého oboru ucí jinak myslet. Vidíme tedy, že náš atribucní styl muže být ovlivnen zkušenostmi Kovariace Je tedy zrejmé, že chování a události nevysvetlujeme vždy jen dispozicními prícinami, i když se zdá, že to deláme casteji, než by odpovídalo skutecnosti. Využíváme také svých znalostí o obvyklých okolnostech událostí. Pokud vím, že obvykle chodíte vcas, spíš si budu myslet, když se jednou zpozdíte, že vás neco zdrželo, než že je to vaší povahou. H. H. Kelley (1973) se domnívá, že pri posuzování prícin událostí posuzujeme kovariaci - to znamená, že sledujeme, kdy ajak casto dochází k podobným událostem. 39

20 Kovariace má tri dimenze: konzistentnost, konsenzus a charakteristicnost. Konzistentnost se týká stálosti jednání urcité osoby, kterou vyvodíme na základe znalosti jejího jednání pri predchozích príležitostech. Jako u posledního príkladu: pricházíte-ii na schuzky vždy pozde, jde o vysoce konzistentní chování, ale když obvykle chodíte vcas, vaše zpoždení bude málo konzistentní. Konsenzus se týká toho, jestli se druzí chovají podobne. Budu-Ii mít zkušenost, že všichni, kterí me jdou navštívit, vždy dorazí se zpoždením (vysoký konsenzus), asi nebudu vaše chování prisuzovat vaší povaze. Namísto toho budu hledat nejakou situacní prícinu. Možná je obtížné najít náš dum, nebo k nám nejede dost casto autobus. Charakteristicnost se týká toho, na koho je jednání zamereno. Je rozdíl v tom, chodíte-ii pozde vždy jen ke mne nebo i kjiným lidem. Zpusoby usporádání kovariace podle Kelleyho urcují to, jaký úsudek si utváríme. Tabulka ukazuje tri hlavní zpusoby usporádání kovariace a atribuce, ke kterým vedou. Teorie kovariace byla ostre kritizována predevším ze dvou duvodu. Prvním je, že predpokládá, že lidé pouze analyzují informace o jednotlivých situacích. Narazíte na urcitý jev a proste zpracujete informace o charakteristicnosti, konsenzu a konzistentnosti, abyste došli kjeho vysvetlení. Ale lidé nejsou tak naivní. Všichni máme s ruznými sociálními situacemi velké množství zkušeností a používáme je k tomu, abychom vysvetlili, co se deje. Kdy- Tri hlavní zpusoby usporádání kovariace Událost: "Jana se smeje komikovi." Konzistentnost Charakteristicnost Konsenzus Atribuce vysoká Jana se tomuto komikovi vždycky smeje. vysoká Jana se tomuto komikovi vždycky smeje. nízká Jana se tomuto komikovi ješte nikdy nesmála. nízká Jana se smeje vetšine komiku. vysoká Jana se komikum obvykle nesmeje. vysoká Jana se komikum obvykle nesmeje. nízký Jiným lidem se tento komik nezdá smešný. vysoký Jiní lidé se tomuto komikovi také smejí. nízký Jiným lidem se tento komik nezdá smešný. osobnost Prícinou je Janin smysl pro humor. jev sám Prícinou je to, že ten komik je smešný. okolnosti Na této situaci je neco zvláštního. Ale vzbudil jsem vaši profesionální zvedavost, že? bychom ke každé situaci pristupovali naivne, jako bychom o ní nevedeli nic jiného než to, co vyplývá z ní samé, jak lze usoudit z Kelleyho teorie, byli bychom zcela zahlceni informacemi. Další kritika teorie kovariace souvisí s první námitkou. Týká se spolecenské podstaty atribucních procesu. Teorie kovariace neignoruje jen osobní pozadí, ale i informace vyplývající ze sociálního kontextu, kterými disponujeme. Lalljeeho (1981) argument, že vysvetlení mají vždy svuj úcel, má své opodstatnení i zde. Snaha o vysvetlení nejakého chování má totiž vždy svuj duvod. Když hledáme vysvetlení, cerpáme z vysoce rozvinuté soustavy sociálních znalostí, která zahrnuje zkušenosti, scénáre, schémata a ocekávání. Pokud je nejaký cin spolecensky neobvyklý, nebo dokonce predstavuje deviaci, nepoužijeme mechanicky princip kovariace. Ten mužeme použít u nejakého obvyklejšího jevu. Konsenzuální vysvetlení "delají to všichni" prijmeme napríklad tehdy, když nás zajímá módní oblékání, ale už ne tehdy, hledáme-ii duvod, proc nekdo ukradl auto. Ani excentrické chování nebudeme vysvetlovat konzistentností. Veta "vždy se takhle obléká" nevysvetluje dostatecne, proc má nekdo na sobe staromódní frak a cylindr. Samotná kovariace tedy neposkytuje úplné vysvetlení našich atribucí. Musíme brát v úvahu i jiné formy spolecenského vedení. ~~ 40 41

Rétorika a komunikační dovednosti I. seminář

Rétorika a komunikační dovednosti I. seminář Rétorika a komunikační dovednosti I. seminář Potřeba sociální interakce jsme společenští tvorové, potřebujeme komunikovat a sdělovat si to se odehrává v nějakém sociálním kontextu jsme součástí nějaké

Více

Psychologie a sociologie 2

Psychologie a sociologie 2 Psychologie a sociologie 2 Řeč a myšlení. : Sociální pozice, sociální status, sociální role. Gender. Kulturní odlišnosti: kolektivismus vs. Individualismus. 1 Vývoj jazyka Věk 1 2 měsíce vrnění 4 měsíce

Více

Psychologie a sociologie 2

Psychologie a sociologie 2 Psychologie a sociologie 2 Řeč a myšlení. : Sociální pozice, sociální status, sociální role. Gender. Kulturní odlišnosti: kolektivismus vs. Individualismus. PSS2új 1 Vývojové teorie jazyka Jazyk se vyvíjí

Více

Pedagogika jako vědní disciplína se nejčastěji definuje jako věda o výchově. Vztah mezi pedagogikou a výchovou je chápán jako vztah teorií

Pedagogika jako vědní disciplína se nejčastěji definuje jako věda o výchově. Vztah mezi pedagogikou a výchovou je chápán jako vztah teorií SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKA Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost Název projektu: Inovace magisterského studijního programu Fakulty vojenského leadershipu Registrační číslo projektu: CZ.1.07/2.2.00/28.0326

Více

Vyučovací předmět:: Etická výchova. A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu

Vyučovací předmět:: Etická výchova. A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Vyučovací předmět:: Etická výchova A. Charakteristika vyučovacího předmětu a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Etická výchova je volitelným předmětem, který je realizován v rozsahu dvou

Více

Cizí jazyk. Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk)

Cizí jazyk. Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk) Cizí jazyk Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk) Charakteristika vyučovacího předmětu Další cizí jazyk je doplňující vzdělávací obor, jehož obsah je doplňující a rozšiřující. Konkrétním

Více

Etický kodex sociálních pracovníků

Etický kodex sociálních pracovníků Etický kodex sociálních pracovníků 1. Etické zásady Sociální práce je založena na hodnotách demokracie, lidských práv a sociální spravedlnosti. Sociální pracovníci proto dbají na dodržování lidských práv

Více

Člověk a společnost. 10. Psychologie. Psychologie. Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová. www.isspolygr.cz. DUM číslo: 10. Psychologie.

Člověk a společnost. 10. Psychologie. Psychologie. Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová. www.isspolygr.cz. DUM číslo: 10. Psychologie. Člověk a společnost 10. www.isspolygr.cz Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová Strana: 1 Škola Ročník Název projektu Číslo projektu Číslo a název šablony Autor Tematická oblast Název DUM Pořadové číslo DUM

Více

Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje. Mgr. Monika Řezáčová

Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje. Mgr. Monika Řezáčová Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje Leden 2011 Mgr. Monika Řezáčová věda o psychické regulaci chování a jednání člověka a o jeho vlastnostech

Více

Psychologické základy vzdělávání dospělých

Psychologické základy vzdělávání dospělých Psychologické základy vzdělávání dospělých PhDr. Antonín Indrák Mgr. Marta Kocvrlichová Úvod Tento studijní materiál vznikl jako stručný průvodce po některých základních tématech psychologie. Snažili jsme

Více

Psychologie a komunikace Sociální skupiny. Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje

Psychologie a komunikace Sociální skupiny. Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje Duben 2009 Mgr. Olga Čadilová SOCIÁLNÍ SKUPINY Od svého narození je člověk členem nějaké skupiny Skupinová

Více

Ukázka knihy z internetového knihkupectví www.kosmas.cz

Ukázka knihy z internetového knihkupectví www.kosmas.cz Ukázka knihy z internetového knihkupectví www.kosmas.cz U k á z k a k n i h y z i n t e r n e t o v é h o k n i h k u p e c t v í w w w. k o s m a s. c z, U I D : K O S 1 8 1 3 3 7 PhDr. Daniela Sedláčková

Více

Jiří Šafr, Markéta Sedláčková

Jiří Šafr, Markéta Sedláčková Konference DEMOKRACIE JAKO HODNOTA A PROBLÉM Katedra filozofie Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická, Technická univerzita v Liberci, Liberec, 22. října 2010 Sociální kapitál a legitimita demokracie

Více

Výběr z nových knih 11/2007 psychologie

Výběr z nových knih 11/2007 psychologie Výběr z nových knih 11/2007 psychologie 1. Mé dítě si věří. / Anne Bacus-Lindroth. -- Vyd. 1. Praha: Portál 2007. 159 s. -- cze. ISBN 978-80-7367-296-6 dítě; výchova dítěte; strach; úzkost; sebedůvěra;

Více

V. 10 Osobnostní a sociální výchova

V. 10 Osobnostní a sociální výchova 1/7 V. 10 Osobnostní a sociální výchova V.10. 1 Charakteristika předmětu Obsahové, časové a organizační vymezení Osobnostní a sociální výchova rozvíjí praktické dovednosti, které žáci mohou využít v běžném

Více

Management. Základy chování,motivace. Ing. Jan Pivoňka

Management. Základy chování,motivace. Ing. Jan Pivoňka Management Základy chování,motivace Ing. Jan Pivoňka Postoje Hodnocení (příznivá i nepříznivá) o předmětech, lidech nebo událostech Složka poznání přesvědčení, názory, znalosti, informace Složka cítění

Více

PSYCHOLOGICKO SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI

PSYCHOLOGICKO SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI Slezská univerzita v Opavě Obchodně podnikatelská fakulta v Karviné PSYCHOLOGICKO SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI Distanční studijní opora Monika Chobotová Jarmila Šebestová Karviná 2011 Projekt OP VK 2.2 (CZ.1.07/2.2.00/15.0176)

Více

3.3. Začlenění průřezových témat

3.3. Začlenění průřezových témat 1.3. morál ní 1.2. sociální 1.1. osobnostní 3.3. Začlenění průřezových témat Průřezová témata reprezentují ve Školním vzdělávacím programu v souladu s RVP ZV okruhy aktuálních problémů současného světa.

Více

ČLOVĚK V KONFLIKTNÍCH SITUACÍCH

ČLOVĚK V KONFLIKTNÍCH SITUACÍCH VY_32_INOVACE_PSY_7 ČLOVĚK V KONFLIKTNÍCH SITUACÍCH Mgr. Martina Šenkýřová Obchodní akademie, Lysá nad Labem, Komenského 1534 Dostupné z www.oalysa.cz. Financováno z ESF a státního rozpočtu ČR. Období

Více

odpovědí: rizikové již při prvním užití, rizikové při občasném užívání, rizikové pouze při pravidelném užívání, není vůbec rizikové.

odpovědí: rizikové již při prvním užití, rizikové při občasném užívání, rizikové pouze při pravidelném užívání, není vůbec rizikové. TISKOVÁ ZPRÁVA Centrum pro výzkum veřejného mínění Sociologický ústav AV ČR, v.v.i. Jilská, Praha Tel.: 8 840 9 E-mail: jan.cervenka@soc.cas.cz Postoj veřejnosti ke konzumaci vybraných návykových látek

Více

Základní škola a Mateřská škola Třemešná 793 82 Třemešná 341 tel: 554 652 218 IČ: 00852538

Základní škola a Mateřská škola Třemešná 793 82 Třemešná 341 tel: 554 652 218 IČ: 00852538 Jazyk a jazyková komunikace Charakteristika vzdělávací oblasti Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura má komplexní charakter a pro přehlednost je rozdělen do tří složek: Komunikační

Více

Učební osnovy pracovní

Učební osnovy pracovní 0 týdně, povinný Vztahy v rodině Žák: popíše ideální rodinu, domov uvědomuje si roli matky a otce v rodině podílí se na vytváření pozitivních vztahů v rodině - role v rodině, mužský (otcovský) vzor, ženský

Více

Práce se skupinou. Mgr. Monika Havlíčková. Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti

Práce se skupinou. Mgr. Monika Havlíčková. Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti Práce se skupinou Mgr. Monika Havlíčková Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti Sociální skupina je sociologický pojem označující sociální útvar, o němž platí: 1. je tvořen

Více

Personální kompetence

Personální kompetence Personální kompetence prezentace komunikace týmová práce Personální kompetence 1. přednáška 1/10 Moduly: Personální kompetence prezentace komunikace týmová práce Studijní materiály na http://www.fs.vsb.cz/euprojekty/415/?ucebni-opory

Více

Tabulka 1 Rizikové online zážitky v závislosti na místě přístupu k internetu N M SD Min Max. Přístup ve vlastním pokoji 10804 1,61 1,61 0,00 5,00

Tabulka 1 Rizikové online zážitky v závislosti na místě přístupu k internetu N M SD Min Max. Přístup ve vlastním pokoji 10804 1,61 1,61 0,00 5,00 Seminární úkol č. 4 Autoři: Klára Čapková (406803), Markéta Peschková (414906) Zdroj dat: EU Kids Online Survey Popis dat Analyzovaná data pocházejí z výzkumu online chování dětí z 25 evropských zemí.

Více

Vzdělávací obsah předmětu matematika a její aplikace je rozdělen na čtyři tématické okruhy:

Vzdělávací obsah předmětu matematika a její aplikace je rozdělen na čtyři tématické okruhy: 4.2. Vzdělávací oblast: Matematika a její aplikace Vzdělávací obor: Matematika a její aplikace Charakteristika předmětu Matematika 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Vzdělávací oblast matematika

Více

Prosociální výchova. je mezinárodní projekt zaměřený na rozvoj prosociálního chování dětí a mládeže.

Prosociální výchova. je mezinárodní projekt zaměřený na rozvoj prosociálního chování dětí a mládeže. Prosociální výchova Prosociální výchova je mezinárodní projekt zaměřený na rozvoj prosociálního chování dětí a mládeže. Prosociální výchova se pod názvem etická výchova vyučuje jako volitelný, ale povinný

Více

Metody sociální práce. PhDr. Jana Novotná

Metody sociální práce. PhDr. Jana Novotná Metody sociální práce 4 PhDr. Jana Novotná Pojmy v sociální práci Lidský vztah jako součást profese Pojmy v sociální práci AKCEPTACE Akceptace je bezvýhradné přijetí vedeného. Je považována za první základní

Více

Sociální vlivy Poslušnost, konformita a prosociální chování

Sociální vlivy Poslušnost, konformita a prosociální chování Sociální vlivy Poslušnost, konformita a prosociální chování Jana Lidická Sociální vliv Člověk je tvor společenský Někdy až stádní změny v názorech, postojích či chování pod vlivem setkání s názory, postoji

Více

Zpráva o zájemci o pěstounství. Část E Hodnocení způsobilosti

Zpráva o zájemci o pěstounství. Část E Hodnocení způsobilosti Zpráva o zájemci o pěstounství Tento materiál vznikl v Amalthea o. s. z podkladů organizace British Association for Adoption & Fostering (2008) v rámci spolupráce s Pardubickým krajem, Nadací LUMOS, Centrem

Více

Organizační chování. Pracovní skupiny a pracovní týmy

Organizační chování. Pracovní skupiny a pracovní týmy Organizační chování Pracovní skupiny a pracovní týmy Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost Název projektu: Inovace magisterského studijního programu Fakulty vojenského leadershipu Registrační

Více

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Český jazyk a literatura 8. ročník Zpracovala: Mgr. Marie Čámská Jazyková výchova spisovně vyslovuje běžně užívaná cizí slova umí spisovně vyslovit běžná cizí slova

Více

Doprovodné obrázky a videa na Internetu

Doprovodné obrázky a videa na Internetu POKYNY KE STUDIU Rozšiřující data na Internetu Doprovodné obrázky a videa na Internetu Rejstřík pojmů 1 CO JE TO DOBROVOLNICTVÍ Moto: Dobrovolníkem se většinou stávají ti, kteří nejsou spokojeni se současným

Více

Digitální učební materiál

Digitální učební materiál Projekt: číslo projektu CZ.1.07/1.5.00/34.0527 Digitální učební materiál Digitální učební materiály ve škole, registrační Příjemce: Střední zdravotnická škola a Vyšší odborná škola zdravotnická, Husova

Více

Projekt Školní asistent nástroj upevňující rovné příležitosti dětí a žáků ve Středočeském kraji, reg. č. CZ.1.07/1.2.33/02.0022 je financován ze

Projekt Školní asistent nástroj upevňující rovné příležitosti dětí a žáků ve Středočeském kraji, reg. č. CZ.1.07/1.2.33/02.0022 je financován ze Komunikace pracovníků školy s rodiči sociálně znevýhodněných žáků základní informace a studijní materiály ke kurzu Kurz byl vytvořen v v rámci projektu Školní asistent, nástroj upevňující příležitosti

Více

LITOMĚŘICE, Svojsíkova1, příspěvková organizace. psychologie interakce a komunikace. Luboš Nergl, Andrea Skokanová

LITOMĚŘICE, Svojsíkova1, příspěvková organizace. psychologie interakce a komunikace. Luboš Nergl, Andrea Skokanová NÁZEV ŠKOLY: GYMNÁZIUM JOSEFA JUNGMANNA LITOMĚŘICE, Svojsíkova1, příspěvková organizace ČÍSLO PROJEKTU: CZ.1.07/1.5.00/34.1082 NÁZEV MATERIÁLU: VY_32_INOVACE_3B_15_Sociální psychologie interakce a komunikace

Více

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Výchova ke zdraví 6. ročník Zpracovala: RNDr. Šárka Semorádová projevuje odpovědný vztah k sobě samému, k vlastnímu dospívání a pravidlům zdravého životního stylu;

Více

6.30 Ekologický seminář

6.30 Ekologický seminář VZDĚLÁVACÍ OBLAST : VZDĚLÁVACÍ OBOR: VYUČOVACÍ PŘEDMĚT: Člověk a příroda Přírodopis 6.30 Ekologický seminář CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU: Ekologický seminář je volitelným předmětem, který se zaměřuje na rozšíření

Více

Výchovné a vzdělávací strategie pro rozvoj klíčových kompetencí žáků

Výchovné a vzdělávací strategie pro rozvoj klíčových kompetencí žáků 1. st. Charakteristika vzdělávacího oboru V rámci prvního stupně se žáci seznamují s etickou výchovou v rámci integrovaného vzdělávání, tzn. prolínání do různých vzdělávacích oblastí. Týká se to převážně

Více

DOTAZNÍK PRO URČENÍ UČEBNÍHO STYLU

DOTAZNÍK PRO URČENÍ UČEBNÍHO STYLU DOTAZNÍK PRO URČENÍ UČEBNÍHO STYLU Projekt MOTIVALUE Jméno: Třida: Pokyny Prosím vyplňte vaše celé jméno. Vaše jméno bude vytištěno na informačním listu s výsledky. U každé ze 44 otázek vyberte a nebo

Více

I ÚVOD DO PEDAGOGIKY...

I ÚVOD DO PEDAGOGIKY... Obsah 5 OBSAH PŘEDMLUVA............................................ 7 I ÚVOD DO PEDAGOGIKY.............................. 9 II PEDAGOGIKA VOLNÉHO ČASU....................... 25 III PŘEDŠKOLNÍ PEDAGOGIKA..........................

Více

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI OBSAH Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI 1. Psychologie, její role a význam v procesu vzdělávání 16 1.1 Současné pojetí psychologie ve vzdělávání 16

Více

RVP ŠVP UČIVO - rozlišuje a příklady v textu dokládá nejdůležitější způsoby obohacování slovní zásoby a zásady tvoření českých slov

RVP ŠVP UČIVO - rozlišuje a příklady v textu dokládá nejdůležitější způsoby obohacování slovní zásoby a zásady tvoření českých slov Dodatek č.17 PŘEDMĚT: ČESKÝ JAZYK A LITERATURA ROČNÍK: 8. ročník ČESKÝ JAZYK - rozlišuje a příklady v textu dokládá nejdůležitější způsoby obohacování slovní zásoby a zásady tvoření českých slov - rozlišuje

Více

XD16MPS Manažerská psychologie pro kombinované studium. Úvod do manažerské psychologie Předmět, význam, vývoj

XD16MPS Manažerská psychologie pro kombinované studium. Úvod do manažerské psychologie Předmět, význam, vývoj XD16MPS Manažerská psychologie pro kombinované studium Úvod do manažerské psychologie Předmět, význam, vývoj Mgr. Petra Halířová ZS 2009/10 Literatura Bedrnová, Nový: Psychologie a sociologie řízení, s.

Více

6.2 Propojení průřezových témat se vzdělávacím obsahem jednotlivých vyučovacích předmětů:

6.2 Propojení průřezových témat se vzdělávacím obsahem jednotlivých vyučovacích předmětů: Ukázka převzata z pracovní verze ŠVP Základní školy praktické, Praha 2, Vinohradská ul. Ukázka je věnována propojení průřezového tématu Osobnostní a sociální výchova se vzdělávacím obsahem jednotlivých

Více

PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA

PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA Pedagogickopsychologická diagnostika je učitelův nástroj poznání podmínek, průběhu a výsledků řízeného procesu. Snaží se o poznání příčin, které učiteli umožní na základě

Více

Očekávané výstupy ZV RVP Školní výstupy Konkretizované učivo Průřezová témata, přesahy a vazby. rodina o místo návratů o problémy rodinného života

Očekávané výstupy ZV RVP Školní výstupy Konkretizované učivo Průřezová témata, přesahy a vazby. rodina o místo návratů o problémy rodinného života Ročník: Prima RODINNÝ ŽIVOT nahrazuje agresivní a pasivní chování chováním asertivním, neagresivním způsobem s porozuměním pro potřeby druhých a přiměřeně situaci identifikuje se s pozitivními prosociálními

Více

4.3. Vzdělávací oblast: Informační a komunikační technologie Vzdělávací obor: Informační a komunikační technologie

4.3. Vzdělávací oblast: Informační a komunikační technologie Vzdělávací obor: Informační a komunikační technologie 4.3. Vzdělávací oblast: Informační a komunikační technologie Vzdělávací obor: Informační a komunikační technologie Charakteristika vyučovacího předmětu Informatika 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu

Více

Etická výchova. Charakteristika vzdělávacího oboru. Časové vymezení. Organizační vymezení

Etická výchova. Charakteristika vzdělávacího oboru. Časové vymezení. Organizační vymezení 2. st. Charakteristika vzdělávacího oboru na II. stupni navazuje na učivo a očekávané výstupy I. stupně. Prolíná celou škálou vzdělávacích oblastí. Nejvíce koresponduje se vzdělávacími obsahy Člověk a

Více

Psychoterapeutické směry. MUDr. Mgr. Petra Elizabeth Teslíková

Psychoterapeutické směry. MUDr. Mgr. Petra Elizabeth Teslíková Psychoterapeutické směry MUDr. Mgr. Petra Elizabeth Teslíková Gymnázium a Střední odborná škola, Rokycany, Mládežníků 1115 Číslo projektu: CZ.1.07/1.5.00/34.0410 Číslo šablony: 16 Název materiálu: Psychoterapeutické

Více

VYUČOVÁNÍ. Metody, organizační formy, hodnocení

VYUČOVÁNÍ. Metody, organizační formy, hodnocení VYUČOVÁNÍ Metody, organizační formy, hodnocení Co je vyučování Vyučování je forma cílevědomého a systematického vzdělávání a výchovy dětí, mládeže a dospělých. Tato forma je naplňována vzájemnou součinností

Více

VEŘEJNÉ KNIHOVNY: tradiční místa občanského vzdělávání Jak využít tradici pro dnešní výzvy?

VEŘEJNÉ KNIHOVNY: tradiční místa občanského vzdělávání Jak využít tradici pro dnešní výzvy? VEŘEJNÉ KNIHOVNY: tradiční místa občanského vzdělávání Jak využít tradici pro dnešní výzvy? KONFERENCE KNIHOVNY SOUČASNOSTI 2012 Pardubice, 13.9.2012 Mgr. Petr Čáp Občanské vzdělávání Demokracie se opírá

Více

Školní vzdělávací program Dát šanci každému Verze 3 ZŠ a MŠ Praha 5 Smíchov, Grafická 13/1060

Školní vzdělávací program Dát šanci každému Verze 3 ZŠ a MŠ Praha 5 Smíchov, Grafická 13/1060 5.1.4 FRANCOUZSKÝ JAZYK 5.1.4.1 Charakteristika vyučovacího předmětu Vyučovací předmět Francouzský jazyk vychází ze vzdělávacího obsahu vzdělávacího oboru Další cizí jazyk. Ruský jazyk je předmět nabízený

Více

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Český jazyk a literatura 9. ročník Zpracovala: Mgr. Marie Čámská Jazyková výchova spisovně vyslovuje běžně užívaná cizí slova samostatně pracuje s Pravidly českého

Více

Obsah Etické výchovy se skládá z následujících témat, která podmiňují a podporují pozitivní vývoj osobnosti žáka:

Obsah Etické výchovy se skládá z následujících témat, která podmiňují a podporují pozitivní vývoj osobnosti žáka: 4.4.4. Etická výchova Etická výchova (EtV) je doplňujícím vzdělávacím oborem, který se zaměřuje na systematické a metodicky propracované osvojování sociálních dovedností u žáků na základě zážitkové metody

Více

Organizace letního semestru

Organizace letního semestru Organizace letního semestru Prezenční studium (výuka 12 týdnů) 17. 2. 2014 10. 5. 2014 Kombinované studium (víkendová/odpolední výuka) dle aktuálních termínů Zkouškové období (4 týdny) 12. 5. 2014 7. 6.

Více

Německý jazyk (rozšířená výuka cizích jazyků)

Německý jazyk (rozšířená výuka cizích jazyků) Oblast Předmět Období Časová dotace Místo realizace Charakteristika předmětu Průřezová témata Další cizí jazyk Německý jazyk (rozšířená výuka cizích jazyků) 6. 9. ročník 3 hodiny týdně třídy, jazykové

Více

Komunikace v organizaci Asertivita. Mgr. Petra Halířová ZS 2009/10

Komunikace v organizaci Asertivita. Mgr. Petra Halířová ZS 2009/10 XD16MPS Manažerská psychologie pro kombinované studium Komunikace v organizaci Asertivita Mgr. Petra Halířová ZS 2009/10 Literatura Povinná: Bedrnová, Nový: Psychologie a sociologie řízení, s. 156-161

Více

MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2011/12 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE

MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2011/12 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE Škola: Obec: Název: EFHO ZŠ, Komenského 163/2 69301 Hustopeče MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2011/12 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE Tento list se stručným souhrnem výsledků z šetření Mapa školy 2011/12 je určen rodičům

Více

Základy společenských věd (ZSV) Psychologie, sociální psychologie a části oboru Člověk a svět práce 1. ročník a kvinta

Základy společenských věd (ZSV) Psychologie, sociální psychologie a části oboru Člověk a svět práce 1. ročník a kvinta Předmět: Náplň: Třída: Počet hodin: Pomůcky: Základy společenských věd (ZSV) Psychologie, sociální a části oboru Člověk a svět práce 1. ročník a kvinta 1 hodina týdně PC, dataprojektor, odborné publikace,

Více

Charakteristika předmětu Anglický jazyk

Charakteristika předmětu Anglický jazyk Charakteristika předmětu Anglický jazyk Vyučovací předmět Anglický jazyk se vyučuje jako samostatný předmět s časovou dotací: Ve 3. 5. ročníku 3 hodiny týdně Výuka je vedena od počátečního vybudování si

Více

PUBLIC RELATIONS JAKO SOUČÁST MK. doc. PhDr. Dušan Pavlů, CSc. dusan.pavlu@vsfs.cz

PUBLIC RELATIONS JAKO SOUČÁST MK. doc. PhDr. Dušan Pavlů, CSc. dusan.pavlu@vsfs.cz PUBLIC RELATIONS JAKO SOUČÁST MK doc. PhDr. Dušan Pavlů, CSc. dusan.pavlu@vsfs.cz 1. HLAVNÍ AUTOŘI: SAM BLACK, PETR NĚMEC, PHILIP LESLY, JAROSLAV KOHOUT, MIROSLAV FORET, VÁCLAV SVOBODA 2. SYSTÉM MARKETINGOVÝCH

Více

RECEPTY OSUDU. Poznámky... 196

RECEPTY OSUDU. Poznámky... 196 OBSAH RECEPTY OSUDU Lekce 1: Jak správně vybrat cíl a prostředky pro uskutečnění změny ve svém životě.. 11 Lekce 2: Jak spravedlivý a neustále štědrý je vesmír... 12 Lekce 3: Jak dosáhnout celistvosti,

Více

Etika v sociální práci

Etika v sociální práci Etika v sociální práci Studijní materiál vytvořený v rámci projektu K naplnění předpokladů pro výkon činnosti v sociálních službách České Budějovice 2010 Etika v sociální práci Obsah 1. Úvod 2. Základy

Více

4. Francouzský jazyk

4. Francouzský jazyk 4. Francouzský jazyk 62 Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace Vzdělávací obor: Cizí jazyk Vyučovací předmět: Francouzský jazyk Charakteristika vyučovacího předmětu Vzdělávací obsah vyučovacího

Více

Postoje. Miroslava Schöffelová LS 2013

Postoje. Miroslava Schöffelová LS 2013 Postoje Miroslava Schöffelová LS 2013 Co jsou postoje Definice Relativně stabilní charakteristika, psychologická tendence, která se projevuje v hodnocení konkrétní entity s jistým stupněm upřednostňování

Více

Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce

Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce Pracovní činnosti Charakteristika vyučovacího předmětu 2.stupeň Obsahové, časové a organizační vymezení Časová dotace v učebním plánu je 1 vyučovací hodina týdně.

Více

1. Představení programu Zdravá. 2. Podpora zdraví v kurikulu. 3. MŠ POD ŠPILBERKEM, Brno 4. Zapojení prvků PZMŠ do programu. škola.

1. Představení programu Zdravá. 2. Podpora zdraví v kurikulu. 3. MŠ POD ŠPILBERKEM, Brno 4. Zapojení prvků PZMŠ do programu. škola. 1. Představení programu Zdravá škola 2. Podpora zdraví v kurikulu mateřské školy 3. MŠ POD ŠPILBERKEM, Brno 4. Zapojení prvků PZMŠ do programu Lesní školky 1 Zdraví člověka neznamená jen nepřítomnost nemoci,

Více

PSYCHIKA - test. Zkvalitnění výuky prostřednictvím IT technologií

PSYCHIKA - test. Zkvalitnění výuky prostřednictvím IT technologií Gymnázium Ladislava Jaroše Holešov Palackého 524 769 01 Holešov www.gymhol.cz PSYCHIKA - test Název projektu Číslo projektu Číslo a název klíčové aktivity Označení DUM Název školy Autor Předmět Tematický

Více

Prof. Dr. Ute Stoltenberg. Proč je vzdělávání pro udržitelný rozvoj v elementární oblasti důležité?

Prof. Dr. Ute Stoltenberg. Proč je vzdělávání pro udržitelný rozvoj v elementární oblasti důležité? infis Institut für integrative Studien Proč je vzdělávání pro udržitelný rozvoj v elementární oblasti důležité? Závěrečná konference česko-německého projektu Vzdělávání pro udržitelný rozvoj v elementární

Více

ČEŠI A REKLAMA V ROCE 2010

ČEŠI A REKLAMA V ROCE 2010 ČEŠI A REKLAMA V ROCE 2010 Stala se reklama součástí našeho života nebo nás žene do záhuby podporou zbytečného konzumu a zbavuje nás naší vůle? Část výzkumu, jejíž výsledky předkládá ČMS ČESKÁ MARKETINGOVÁ

Více

ATTACHMENT KONFERENCE O PĚSTOUNSKÉ PÉČI OSTRAVA 22 11 2011. PhDr Petra Vrtbovská PhD DŮLEŽITÉ TÉMA NÁHRADNÍ RODINNÉ PÉČE

ATTACHMENT KONFERENCE O PĚSTOUNSKÉ PÉČI OSTRAVA 22 11 2011. PhDr Petra Vrtbovská PhD DŮLEŽITÉ TÉMA NÁHRADNÍ RODINNÉ PÉČE ATTACHMENT DŮLEŽITÉ TÉMA NÁHRADNÍ RODINNÉ PÉČE KONFERENCE O PĚSTOUNSKÉ PÉČI OSTRAVA 22 11 2011 PhDr Petra Vrtbovská PhD Co budeme probírat PROČ DÍTĚ POTŘEBUJE RODIČOVSKOU PÉČI Co je citové pouto (attachment)

Více

4.9.40. Psychologie MEDIÁLNÍ VÝCHOVA. Média a mediální produkce VÝCHOVA K MYŠLENÍ V EVROPSKÝCH A GLOBÁLNÍCH SOUVISLOSTECH

4.9.40. Psychologie MEDIÁLNÍ VÝCHOVA. Média a mediální produkce VÝCHOVA K MYŠLENÍ V EVROPSKÝCH A GLOBÁLNÍCH SOUVISLOSTECH 4.9.40. Psychologie Dvouletý volitelný předmět PSYCHOLOGIE (pro 3. ročník, septima) navazuje na základní okruhy probírané v hodinách ZSV. Zaměřuje se na rozšíření poznatků jak teoretických psychologických

Více

vzdělávací program Základní škola Velká Jesenice

vzdělávací program Základní škola Velká Jesenice Školní vzdělávací program Základní škola Velká Jesenice Vzdělávací oblast : Vyučovací předmět: Etická výchova Český jazyk - sloh Charakteristika vzdělávacího oboru Obsah doplňujícího vzdělávacího oboru

Více

Základy sociologie a psychologie metodické listy (B_ZSP)

Základy sociologie a psychologie metodické listy (B_ZSP) Základy sociologie a psychologie metodické listy (B_ZSP) AR 2007/2008 - Bakalářské studium kombinovaná forma 1. ročník (pro obor Aplikovaná informatika; ML-sociologie) Přednášející: doc. Dr. Zdeněk Cecava,

Více

Vyšší odborná škola a Střední škola, Varnsdorf, příspěvková organizace. Bratislavská 2166, 407 47 Varnsdorf, IČO: 18383874

Vyšší odborná škola a Střední škola, Varnsdorf, příspěvková organizace. Bratislavská 2166, 407 47 Varnsdorf, IČO: 18383874 Identifikační údaje školy Vyšší odborná škola a Střední škola, Varnsdorf, příspěvková organizace Bratislavská 2166, 407 47 Varnsdorf, IČO: 18383874 www.vosassvdf.cz, tel. +420412372632 Číslo projektu Název

Více

MONTESSORI VZDĚLÁVÁNÍ V 21.STOLETÍ

MONTESSORI VZDĚLÁVÁNÍ V 21.STOLETÍ MONTESSORI VZDĚLÁVÁNÍ V 21.STOLETÍ Mgr. Kamila Balcarová PODSTATA A CHARAKTERISTIKA MONTESSORI PEDAGOGIKY 3 pilíře Montessori výchovně vzdělávací systému Připravený (vědomý) dospělý Připravené prostředí

Více

DODATEK č. 1 ke straně 17

DODATEK č. 1 ke straně 17 DODATEK č. 1 ke straně 17 Osobnostní a sociální výchova První cesta OSV k žákovi probíhá nepřetržitě učitel je vzorem sociálního chování, ať chce nebo nechce. V běžných školních V běžných školních SPT

Více

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Etická výchova 4. ročník Zpracovala: Mgr. Alena Tupá Základní komunikační dovednosti reflektuje důležitost prvků neverbální komunikace, eliminuje hrubé výrazy z verbální

Více

CZ.1.07/1.3.43/01.0025 Harmonogram vzdělávacích aktivit

CZ.1.07/1.3.43/01.0025 Harmonogram vzdělávacích aktivit Zavádění komplexního systému DVPP do praxe škol CZ.1.07/1.3.43/01.0025 Harmonogram vzdělávacích aktivit NÁZEV SEMINÁŘE LEKTOR STRUČNÝ OBSAH ZÚČASTNĚNÉ ŠKOLY TERMÍN MÍSTO KONÁNÍ 8 hodin Ředitel jako manažer

Více

Nezaměstnanost z pohledu veřejného mínění

Nezaměstnanost z pohledu veřejného mínění TISKOVÁ ZPRÁVA Centrum pro výzkum veřejného mínění Sociologický ústav AV ČR Jilská 1, Praha 1 Tel./fax: 286 840 129 E-mail: nadezda.horakova@soc.cas.cz Nezaměstnanost z pohledu veřejného mínění Technické

Více

Zpráva z evaluačního nástroje. Strategie učení se cizímu jazyku Dotazník pro učitele základní školy

Zpráva z evaluačního nástroje. Strategie učení se cizímu jazyku Dotazník pro učitele základní školy Zpráva z evaluačního nástroje Strategie učení se cizímu jazyku Dotazník pro učitele základní školy Škola Základní škola, Třída 6. A Předmět Angličtina Učitel Mgr. Dagmar Vážená paní učitelko, vážený pane

Více

MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM

MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM Základní škola Prostějov, Dr. Horáka MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM Zpracovala : Kamila Sedláčková preventista školy Ú V O D Sociálně patologické jevy a problémy s nimi spojené se vyskytují všude kolem

Více

Předmět: Konverzace v anglickém jazyce

Předmět: Konverzace v anglickém jazyce 5.10 Volitelné předměty Předmět: Konverzace v anglickém jazyce Charakteristika předmětu Konverzace v anglickém jazyce 1. stupeň Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace, obor Cizí jazyk se realizuje

Více

6.34 Společenskovědní seminář

6.34 Společenskovědní seminář VZDĚLÁVACÍ OBLAST: VZDĚLÁVACÍ OBOR: VYUČOVACÍ PŘEDMĚT: Člověk a společnost Výchova k občanství 6.34 Společenskovědní seminář CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU: Společenskovědní seminář je volitelným předmětem,

Více

Část D. 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

Část D. 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Část D Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání VÚP Praha 2005 Část D 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni žáci

Více

NÁŠ SVĚT. Tematické okruhy: 1. Místo, kde žijeme dopravní výchova, praktické poznávání školního prostředí a okolní krajiny (místní oblast, region)

NÁŠ SVĚT. Tematické okruhy: 1. Místo, kde žijeme dopravní výchova, praktické poznávání školního prostředí a okolní krajiny (místní oblast, region) NÁŠ SVĚT Vyučovací předmět Náš svět se vyučuje jako samostatný předmět v prvním až třetím ročníku a jako vyučovací blok přírodovědných a vlastivědných poznatků v čtvrtém a pátém ročníku. Zastoupení v jednotlivých

Více

4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova

4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova 4.7. Vzdělávací oblast: Umění a kultura Vzdělávací obor: Hudební výchova 4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Hudební výchova spadá spolu

Více

1 OTÁZKY OBSAHOVÉHO RÁMCE (W) Oblast A: Čemu ve výuce věřím, jaká mám východiska? A1/1 Jak se ve výuce odráží skutečnost, že je každý žák jiný?

1 OTÁZKY OBSAHOVÉHO RÁMCE (W) Oblast A: Čemu ve výuce věřím, jaká mám východiska? A1/1 Jak se ve výuce odráží skutečnost, že je každý žák jiný? 1 OTÁZKY OBSAHOVÉHO RÁMCE (W) Oblast A: Čemu ve výuce věřím, jaká mám východiska? Podoblast A1: Individualizace výuky A1/1 Jak se ve výuce odráží skutečnost, že je každý žák jiný? A1/2 Představme si úsečku.

Více

Kvalita školního života interpretace dat

Kvalita školního života interpretace dat Kvalita školního života interpretace dat 2. stupeň ZŠ Prostředí, v němž se školní život odehrává, obsahuje mnoho oblastí a dílčích aspektů, které utváří a ovlivňují procesy vzdělávání, učení a vyučování.

Více

KOMPETENCE K UČENÍ UČITEL vede žáky k vizuálně obraznému vyjádření

KOMPETENCE K UČENÍ UČITEL vede žáky k vizuálně obraznému vyjádření 1.1.4. VÝTVARNÁ VÝCHOVA I.ST. ve znění dodatku č.11 - platný od 1.9.2009, č.25 - platný id 1.9.2010, č.22 Etická výchova - platný od 1.9.2010 Charakteristika vyučovacího předmětu Obsahové, časové a organizační

Více

BUDOUCÍ SCÉNÁŘE. Metoda scénáře sestává ze tří fází:

BUDOUCÍ SCÉNÁŘE. Metoda scénáře sestává ze tří fází: BUDOUCÍ SCÉNÁŘE Cíl Rozvíjením scénářů pro budoucnost školy jsou účastníci vyzváni k tomu, aby identifikovali způsob, jakým trendy ve společnosti a ve školách ovlivňují školy a kvality, které učitelé potřebují.

Více

Doprovodné obrázky a videa na Internetu

Doprovodné obrázky a videa na Internetu POKYNY KE STUDIU Rozšiřující data na Internetu Doprovodné obrázky a videa na Internetu Rejstřík pojmů 7 VÝZNAM DOBROVOLNICTVÍ Čas ke studiu: 1 hodina Cíl: Po prostudování této podkapitoly poznáte význam

Více

*Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Zemědělská fakulta České Budějovice ** IDS Praha

*Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Zemědělská fakulta České Budějovice ** IDS Praha Jan Těšitel* Drahomíra Kušová* Karel Matějka** Martin Kuš* *Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Zemědělská fakulta České Budějovice ** IDS Praha České Budějovice, září 2013 CÍL Cílem dotazníkového

Více

Klíčové kompetence. Jako jeden z nosných prvků reformy

Klíčové kompetence. Jako jeden z nosných prvků reformy Jako jeden z nosných prvků reformy Klíčové kompetence Podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání má základní vzdělávání žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence. Pojem

Více

CZ.1.07/1.5.00/34.0527

CZ.1.07/1.5.00/34.0527 Projekt: Digitální učební materiály ve škole, registrační číslo projektu CZ.1.07/1.5.00/34.0527 Příjemce: Střední zdravotnická škola a Vyšší odborná škola zdravotnická, Husova 3, 371 60 České Budějovice

Více

Katechetika I. Katecheze jako iniciace a výchova víry

Katechetika I. Katecheze jako iniciace a výchova víry Katechetika I. Katecheze jako iniciace a výchova víry Katecheze jako iniciace a výchova víry Je možno vychovávat v oblasti víry? Výchova víry je termín nezvyklý. Víra je výsledkem setkání Boží milosti

Více

www.zlinskedumy.cz Anotace Mgr. Magdaléna Nevařilová Speciální vzdělávací potřeby - žádné -

www.zlinskedumy.cz Anotace Mgr. Magdaléna Nevařilová Speciální vzdělávací potřeby - žádné - Anotace Práce s pracovním listem umožňuje žákům posoudit sama sebe v souvislosti s nároky na osobnostní vlastnosti zdravotnického pracovníka Autor Jazyk Mgr. Magdaléna Nevařilová Čeština Očekávaný výstup

Více

VÝTVARNÁ VÝCHOVA. A/ Charakteristika předmětu

VÝTVARNÁ VÝCHOVA. A/ Charakteristika předmětu VÝTVARNÁ VÝCHOVA A/ Charakteristika předmětu Obsahové vymezení Vyučovací předmět Výtvarná výchova rozvíjí tvořivé schopnosti, které žáci získali na prvním stupni ve vyučovacím předmětu Tvořivost a prostřednictvím

Více

Jak se sociální sítě zpracovávají?

Jak se sociální sítě zpracovávají? SOCIÁLNÍ SÍTĚ Sociální sítě většina jedinců je zapojena ve více sociálních sítích jak jsou tyto vazby strukturovány? analýza sociálních sítí (social network analysis) zmapování mezilidských vztahů určitých

Více