T T. Think Together Michaela Štádlerová, Ladislav Pilař THINK TOGETHER

Transkript

1 Česká zemědělská univerzita v Praze Provozně ekonomická fakulta Doktorská vědecká konference 4. února 2013 T T THINK TOGETHER Think Together 2013 Peer mentoring v akademickém prostředí Peer mentoring in an academic environment Michaela Štádlerová, Ladislav Pilař 72

2 Abstrakt Mentoring je široký pojem, při kterém dochází ke zvyšování odborných znalostí. Hlavním cílem je identifikace faktorů, které mají vliv na rozvoj mentee v prvním akademickém ročníku doktorského studia prostřednictvím peer mentoringových vztahů. Dílčím cílem je identifikace těchto vztahů. Pokladem pro zpracování tohoto příspěvku se staly odborné studie. Data byla sbírána prostřednictvím rozhovoru, pozorování, dotazníkovým šetřením, která byla zpracována prostřednictvím explorativní faktorové analýzy (EFA) v programu SPSS 19. Klíčová slova Mentoring, Peer mentoring, Mentor, Mentee Abstract Mentoring is a broad term which is increasing expertise. The main aim of this paper is the identification of the factors that influence the development of mentee in the first academic year of doctoral studies through peer mentoringových relationship. The second aim is the identificatin of these relationships. Prerequisite for writing of this paper were expert studies. The data were collected through interview, observation, questionnaire survey. The data were processed in SPSS 19 through exploratory factor analysis (EFA). Key Words Mentoring, Peer mentoring, Mentor, Mentee Think Together 2013 Úvod Mentoring slouží jako prostředek ke zvyšování odborných znalostí jedinců a jejich udržení v organizaci. Vědecký článek je orientován na vzdělávací instituce se zaměřením na peer mentoring, který se dle odborné literatury řadí do netradičních a neformálních forem mentoringu. Mentoring je prostředek pro podporu vzdělávacích pokroků a sociální integrace jedinců, včetně těch ohrožených. Jak uvádí Wallace, Abel, Ropers-Huilman (2000) mentoring může zmírnit překážky akademickým jedincům na počátku studia, protože noví jedinci se nacházejí na počátku v znevýhodněném a neznámém prostředí. Peer mentoring je forma mentoringu, která umožňuje jedincům se socializovat, zajistit si směr, zdroje a podporu, která je klíčem k úspěchu ve studiu. Vztah dvou jedinců v rámci peer mentoringu, může být trvalý nebo dočasný, při kterém jedinci využívají výzev a příležitostí, které se jim v tomto vztahu nabízí. Výzkumy potvrzují pozitivní vliv neformálním peer mentoringem k dosažení akademických cílů a snížení tak retence jedinců (Campbell, Campbell, 2007). Peer mentoring se vyznačuje v porovnání s tradičním mentoringem celou řadou výhod a nevýhod (Bryant, Terborg, 2008). Cíl a metodika Hlavním cílem předkládaného příspěvku je identifikovat faktory, které mají výrazný vliv na rozvoj mentee v prvním akademickém ročníku doktorského studia prostřednictvím peer mentoringových vztahů. Dílčím cílem je na základě teoretických poznatků identifikovat mentorský proces v akademickém prostředí, především z hlediska rozvoje jedinců mezi vrstevníky v akademickém prostředí. Podkladem pro zpracování tohoto příspěvku jsou odborné práce dle Muckert (1997), Heirdsfield (2004, 2008). Dostupné z:

3 Podkladem pro zpracování dotazníkového šetření se staly studie dle Heirdsfield (2008), (Jacobi, 1991), Muldoon (2004). Ke sběru primárních dat byly použity následující empirické metody: Rozhovory Dotazníkové šetření Metoda zúčastněného pozorování Jak uvádí odborná literatura, dotazníkové šetření patří mezi tradiční vědecké metody sběru kvantitativních i kvalitativních dat. Na základě předvýzkumu dotazníkového šetření vyplynulo, že pojmy, formulace otázek jsou pro respondenta srozumitelné, stejně tak byla ověřena i vhodnost užití metody dotazování (metoda CAMI, resp. ovým dotazováním). Výzkumný záměr byl rozdělen na dvě části: Předvýzkumu se zúčastnilo 20 respondentů (z toho 11 žen, 9 mužů) ve věku let denního doktorského studia v prvním ročníku. Soubor respondentů byl vybrán na základě záměrného výběru. Návratnost dotazníkového šetření z předvýzkumu činila 85 %. Na základě předvýzkumu byly upraveny dotazníky z důvodu srozumitelnosti a přehlednosti. Výzkumu se zúčastnilo celkově 178 respondentů (z toho 107 žen, 61 mužů) ve věku let denního doktorského studia v prvním ročníku. Soubor respondentů byl vybrán na základě záměrného výběru. Byli osloveni studenti nejmenovaných soukromých a státních vysokých škol se zaměřením na management, ekonomie, sociální vědy. Z důvodu získání většího počtu respondentů, bylo dotazníkové šetření provedeno v období duben, květen, červen 2011 a duben, květen, červen Celková návratnost dotazníkového šetření z výzkumu činila 63 %. Samotnému dotazníkovému šetření předcházely strukturované rozhovory, které byly provedeny s 8 respondenty (květen 2012). Respondenti byli tvořeni z 5 žen a ze 3 mužů ve věku let. Vedený rozhovor s respondenty měly postrukturovanou povahu, tzn. že jeho cílem je získat odpovědi na předem připravené otázky, které jsou doprovázeny doplňujícími otázky, které vyplynou ze samotného rozhovoru. Formulace otázek byla standardizovaná a stálá. Délka jednoho rozhovoru nabývala v čase průměrně min. Hlavním cílem rozhovoru, bylo zjistit, zda ve vzdělávací instituci probíhá nějaká forma mentoringu pro studenty doktorského studia, která by zahrnovala rozvoj, participaci a socializaci studenta. Dílčím cílem bylo zjistit, jaké jsou kladeny požadavky na studenta a jaká je jeho náplň v daném ročníku a studiu obecně. Mezi škálovací postupy dotazníkového šetření byla zvolena Likertova metoda, ve které respondent vyjadřuje pomocí hodnotící škály stupeň souhlasu s předloženými výroky. Jak uvádí Komenda, Klementa (1981) škálováním se rozumí množinu reálných čísel, jejichž prvky jsou obrazem stavu zkoumaného jevu. V předkládaném článku je míra souhlasu stanovena od 1 do 5 (od plného souhlasu po plného nesouhlasu). Dotazníkové šetření bylo vyhodnoceno pomocí vícerozměrné metody, tj. faktorové analýzy. Faktorová analýza byla zpracována v programu Excel a SPSS 19. Pro účely předkládaného článku byl využit tradiční přístup, kterým je označován jako explorativní analýza, která se snaží odhalit strukturu souboru proměnných na základě zjištěné korelační matice a dodatečně hledá věcnou interpretaci faktorů jako nějakých obecnějších proměnných (Blahuš, 1985). Dle Blahuše (1985), Hendl (2005) patří do skupiny statistických modelů označovaných jako modely s latentními proměnnými, ISBN:

4 které vysvětlují pozorovaná data pomocí jejich závislosti na nepozorované charakteristice, kterou lze zkonstruovat na základě určitých matematických předpokladů. Faktorová analýza se snaží přispět k výzkumným záměrům pomocí interpretace vztahů mezi proměnnými (Disman, 1993). Literární rešerše Mentoring je pojem, který je tradičně považován za dyadický proces mezi více zkušenou osobou a méně zkušenou osobou (Levinson, 1978). V posledních desetiletí se přístupy mentoringu vyvinuly a rozšířily do nových vývojových vztahů (Higgins, Kram, 2001). Mentoring nabývá různých forem vztahů v pracovním prostředí, nejen po stránce formální, ale také neformální. Jeden z významných typů mentoringu je peer mentoring. Peer mentoring se vyznačuje vztahem mezi peer mentorem a mentee, kteří jsou obvykle na stejné organizační úrovni, ale na jiné úrovni po stránce odborné (Ensher et al., 2001). Jak uvádí Ensher, Thomas, Murphy (2001) peer mentor je o jednu úroveň nad chráněncem/mentee v organizační hierarchii nebo drží pozici, která je dalším logickým krokem v progresi kariéry mentee. Obě strany se mohou učit od sebe navzájem. Každý jedinec v tomto typu vztahu dostane od druhého to, co očekává z jeho dosavadních zkušeností a znalostí (Kram, Isabella, 1985). Účastníci peer mentoringu jsou často přitahování sdílením stejných hodnot a přesvědčení (Murphy, Ensher, 2006). Dle Grant-Vallone, Ensher (2001) a Bryant (2005) byl tento typ mentoringu, který se odlišuje od tradičního mentoringu zkoumán z hlediska inovativního přínosu pro peer mentora, mentora a organizaci samotnou. Mentoring včetně všech podob byl zkoumán v různých prostředích. Odborný příspěvek se orientuje především na prostředí vysokoškolského vzdělání dle Terrion, Leonadr (2007). Prostředí, které nabízí nepřetržitý rozvoj, jako jsou vzdělávací instituce, vykazují více pravděpodobnosti podpory rozvoje mentoringu, který se vyznačuje rozvojem dvou či více osob na jedné či druhé straně tohoto vztahu (Terrion, Leonadr, 2007). Peer mentor může být výrazně prospěšným jedincem pro své vrstevníky (mentee), pro které je to jedinec dostupnější než-li mentor z tradičního mentoringu. Jak uvádí Allen et al. (1997), dle výzkumu peer mentor vykazuje celou řadu výhod a to především výhodu vysokého stupně psychosociální podpory mentee a reciprocity (Ensher et al.,2001). Naopak však peer mentor neposkytuje určitý stupeň kariérové podpory jako u tradičního mentoringu. Peer mentoring je organizační trend, který vede k redukci jedinců, vyrovnání organizační hierarchie, zvýšení pracovních týmů snížením počtu vedoucích pracovníků (Bryant, Terborg, 2008). Peer mentoring je zaměřen na specifické cíle stanovené danou vzdělávací institucí, mezi které patří například v akademickém prostředí zkvalitnění výuky, získávání grantů, zlepšení naděje na dosažení určité pracovní funkce a podpory (Stalker, 1984). Peer mentoring, jak uvádí Smith et al. (2001), je pružnější než tradiční mentoring, ale s jasně definovanými hranicemi vztahu. Nevýhodou, která je zdůrazňována v porovnání s tradičním mentoringem je skutečnost, že vrstevníci ve stejném pracovním prostředí, se mohou cítit navzájem ohroženi. Jak uvádí Glaser et al. (2006), peer mentoring má své opodstatnění především na počátku studia jedinců v akademickém prostředí. Důvodem je skutečnost, že peer mentoring dle Jacobi (1991) odbourává negativní účinky stresu, posiluje pocity sounáležitosti a identity s univerzitou (Glaser et al., 2006), s fakultou univerzity (Evans et al., 1999), je zdrojem k informacím na akademické půdě a má výrazný vliv ISBN:

5 na akademický úspěch, sociální zapojení (Glaser et al., 2006), zvyšuje vytrvalost (Aschwin, 2003). Na anglo-amerických univerzitách nabývá mentoring různých podob, především probíhají v akademickém prostředí mentoringové programy v různé struktuře. Jak uvádí Muldoon (2004) probíhá v akademickém prostředí školení akademických dovedností včetně psaní odborných textů a vyhledávání zdrojů, užití technologických zařízení a programů (Drew et al., 2000). Kromě zvyšování úrovně dovedností a schopností, jsou pořádána pro studenty v akademickém prostředí formální a neformální setkání za účelem bližšího navazování vztahů s mentorem a ostatními vrstevníky resp. peer mentorem (Fowler, 2004), za účelem podpory studentů, resp. mentee (Drew et al., 2000). Prostřednictvím těchto setkání se socializují do akademického prostředí. Jak uvádí Muldoon (2004) socializace v prostředí je důležitým faktorem pro uchování a rozvoj dovednosti včetně vytrvalosti dostát svých studijních předpokladů. Výsledky a diskuse Pro účely tohoto články je nutné specifikovat doktorské studium. Doktorské studium je druhým stupněm terciální úrovně vzdělávání, při kterém se studenti tj. mentee na základě prohlubování znalostí účastí na výuce, aktivního zapojení do výzkumu s předložením výsledků nejen během samotného studia, ale především na konci, získávají diplom vědeckého stupně. V prvopočátku svého studia, jsou studenti odkázáni na své mentory nebo peer mentory. Formální mentoringové programy jsou užívány především na anglo-amerických vysokých školách a univerzitách. Neformální mentoringové programy nabývají různých podob, kdy se jedná o vztah mentor - mentee tj. školitel - student a pro účely tohoto článku peer-mentor mentee, tj. vrstevník (student) student. Výzkumu se zúčastnilo 178 respondentů, resp. studentů doktorského programu ze soukromých a státních škol. Jednalo se o studenty prvního ročníků (denní studium) ve věku od let studující obor management, ekonomie, sociální vědy. Samotnému výzkumu předcházel předvýzkum, jehož cílem bylo otestovat nástroje, které budou pro výzkumný záměr užívány (Disman, 1993). Na základě získaných dat pomocí dotazníkového šetření, byla provedena explorativní faktorová analýza, která se zabývá mnoha proměnnými, redukující počet znaků (Hendl, 2005). Cílem tedy je zmenšit dimenzi dat a zjistit vztah mezi proměnnými. Data, byla zpracována ve statistickém programu SPSS 19. Výstupem faktorové analýzy byla matice korelačních koeficientů, kde se předpokládají normované proměnné se střední hodnotou 0 a rozptylem 1. Bartlett s Test of Sphericity a Keiser-Meyer-Olkin (KMO) jsou uvedeny níže. Tabulka č. 1: Koeficient KMO Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. 0,762 Component Tabulka č. 2: Total Variance Explained Initial Eigenvalues Total % of Variance Cumulative % Total Zdroj: vlastní zpracování Extraction Sums of Squared Loadings % of Variance Cumulative % Vztah 6,172 42,741 42,741 6,172 42,741 42,741 Podpora 1,216 7,365 50,106 1,216 7,365 50,106 Motivace 1,103 5,215 55,321 1,103 5,215 55,321 Zdroj: vlastní zpracování ISBN:

6 KMO test adekvátnosti výběru dle Tabulky č. 1 Koeficient KMO poukazuje na vhodnost použití faktorové analýzy. Jak uvádí Kaiser (1974) KMO může nabývat hodnot od 0 1. Užití faktorové analýzy dle Kaiser (1974) připadá v úvahu, kdy hodnota nabývá od 0,9 (skvělý), od 0,8 (vysoký), od 0,7 (střední), od 0,6 (nízký), od 0,5 (špatný). Dle Tabulky č. 1 Koeficient KMO nabývá hodnoty 0,762, která vykazuje dle odborné literatury stření hodnotu a proto data, která byla faktorovou analýzou zpracovávána, jsou vhodná pro užití faktorové analýzy. Jak uvádí Pacáková (2011), nejdůležitějším předpokladem pro užití faktorové analýzy je také dostatečná velikost zkoumaného vzorku, u kterého se uvádí, že minimální doporučované množství případů je rovno počtu extrahovaných faktorů. Dále je předpokladem vhodnost zkoumaných dat a vzájemná korelace jednotlivých vzájemně proměnných, která musí být dostatečně vysoká a nejčastěji se uvádí hodnota 0,3. Jak bylo uvedeno výše, vhodnost zkoumaných dat potvrzuje Barlett s test sféricity. Barlett s test sféricity zamítá nulovou hypotézu, že korelační matice je maticí jednotkovou. Jak uvádí Tabulka č. 2 Total Variance Explained, metoda hlavních komponent je vysvětlena více jak z poloviny, tj. 55,321 %. Uvedená vlastní čísla korelační matice udávají rozptyl vyčerpaný faktorem. Jednotlivé hodnoty jsou udávány v absolutní, procentuální a kumulované hodnotě. Z původně 15 proměnných došlo k redukci na 3 nezávislé faktory, které popisují podstatnou část souboru. Dle Tabulky č. 2 Total Variance Explained, tyto faktory popisují 55,321 % rozdílnosti ve výchozím souboru. První faktor (1) vysvětluje 42,741 %, druhý faktor (2) 50,106 % a třetí faktor (3) 55,321 % proměnlivosti v datech. Z hlediska interpretace lze říci, že uvedené faktory jsou schopny popsat rozdíly v datovém souboru a zbývající část nepopsaných rozdílů lze ignorovat. Na základě celkového rozptylu (v % vyjádření) lze konstatovat, že mezi nalezenými faktory jsou zaznamenány rozdíly, neboť jejich hodnoty se pohybují v intervalu od 5,2-42,7 %. Rozptyl u prvního faktoru (1) je nejvyšší, proto ho lze považovat za nejsilnější faktor. V tabulce č. 3 Communalities, je počáteční kumunalita proměnné, která je v programu SPSS stanovena standardně a vyjadřuje podíl rozptylu vysvětlovaného společnými faktory a rozptylu této proměnné ve výši 1,0. Pro každé faktor, který je nalezen, je vypočteno vlastní číslo. Jak uvádí tabulka č. 1 Communalities, je počáteční kumunalita všech proměnných rovna jedné. U proměnné Sociální integrace je reliabilita pomocí faktorů vysvětlena nejlépe, neboť její kumunalita dosahuje hodnoty 0,782, naopak nejhůře je pomocí faktorů. V tabulce č. 4 je znázorněn podíl mající jednotlivé faktory na popisu původních proměnných. Tabulka č. 3: Communalities Initial Extraction Sdílení informací 1 0,321 Sdílení znalostí 1 0,718 Motivace 1 0,634 Demotivace 1 0,598 Respekt 1 0,621 Přátelství 1 0,67 Participace 1 0,568 Sociální integrace 1 0,781 Psychologická podpora 1 0,742 Kariérní podpora 1 0,593 Konstruktivní zpětná vazba 1 0,75 Stres 1 0,722 Rozvoj specifických dovedností 1 0,661 Důvěra 1 0,699 Eliminace barier 1 0,701 Zdroj: vlastní zpracování ISBN:

7 Tabula č. 4: Component Matrix Component Sdílení informací 0,821 Sdílení znalostí 0,834 Motivace 0,801 Demotivace 0,813 Respekt 0,754-0,465 Přátelství 0,78 Participace 0,832 Sociální integrace 0,613 Psychologická podpora 0,787-0,351 Kariérní podpora 0,655 0,433 Konstruktivní zpětná vazba 0,542 Stres 0,8 0,666 Rozvoj specifických dovedností 0,602 0,685 Důvěra 0,432 0,593 0,428 Eliminace barier 0,428 0,657 Zdroj:vlastní zpracování Dle tabulky č. 5 Rolated Component Matrix byla pomocí metedou Varimax v programu SPSS 19 provedena rotace původních faktorů tak, aby bylo dosaženo jednodušší struktury faktorů pro zjednodušení jejich interpretace. Některé proměnné jsou závislé na více faktorech. Pro účely předkládaného odborného příspěvku, jsou vybrány ty proměnné, které nabývají hodnoty vyšší než 0,7. Jednotlivé faktory tj. Faktor (1), Faktor (2) a Faktor (3) obsahují různé proměnné, nebo-li determinanty. Jak bylo řečeno na počátku, cílem faktorové analýzy je zmenšit počet proměnných a naleznout posléze vztah mezi nimi. Důraz je kladen na smysluplnost interpretace výsledků. Tabulka č. 5: Rotated Component Matrix Component Sociální integrace,821 Participace,789,304 Sdílení informací,784 Rozvoj specifických dovedností,723 Kariérní podpora,533,737 Psychosociální podpora,563,764 Konstruktivní zpětná vazba,545,489 Důvěra,413,752,655 Přátelství,503,425 Demotivace,517 Respekt,564,587 Eliminace barier,399,718,342 Sdílení znalostí,608 Stres,464,744 Motivace,501,468,732 Zdroj: vlastní zpracování Jak je patrné z tabulky č. 3 a 4, faktorová analýza se skládá z celé řady mezivýsledků, z nichž teoreticky nejčistší výsledek poskytuje tabulka č. 5 Rolated Component Matrix. Přesto, jak uvádí odborná literatura, např. Hendl (2006), Pacáková (2011), faktorová analýza skýtá mnoho řešení, neboť ke každému odhadu faktorové zátěže, existuje nekonečně mnoho dalších alternativ. Vzhledem k důvodu složitosti interpretace dat, je nutné mít znalosti z dané problematiky. Z tabulka č. 5 Rolated Component Matrix vyplývá, že lze řadit k faktorům následující determinanty. Faktoru (1): Sociální integrace, Participace, Sdílení informací, Rozvoj specifických dovedností. Faktor (2): Kariérní podpora, Psychosociální podpora, Důvěra, Eliminace bariér. Faktor (3): Stres, Motivace. Jednotlivé determinanty silně korelovaly s uvedenými faktory. Jejich spolehlivost byla ověřena položkovou reliabilitou, tzv. Cronbach Alfa, ISBN:

8 která nabývá hodnot od 0-1. Zjištěné hodnoty vykazovaly vysokou konzistenci. Faktor (1) lze interpretovat tím, že peer mentor má výrazný vliv na sociální integraci mentee ve vzdělávací instituci, je ochoten se participovat při řešení grantových soutěží a jiných činnostech, které jsou kladeny na studenty v doktorském programu (výuka, výzkumná činnost). Současně sdílí informace nejen o průběhu doktorského programu a povinnostech, které jsou nutné v nějakém časovém horizontu splnit (odborné zkoušky) ale je i mentorem pro rozvoj specifických dovedností, jako např. schopnost pracovat s odbornými databázemi, využívat zdroje těchto databází, schopnost psát odborné články a vhodně využívat metody pro získávání dat včetně jejich interpretace apod. Pod specifickými dovednostmi lze tedy řadit rozvoj odborných dovedností nutných ke zvládnutí povinností mentee. Faktor (2) se skládá z determinantů, které lze souhrnně nazvat jako podpora založená na důvěře a eliminace bariér, kam lze zařadit především konflikty, které lze rozdělit na konflikty vnitřní a vnější. Peer mentor podporuje mentee poskytováním kariérní a psychosociální podpory. Vzhledem k tomu, že se jedná o vztah dvou či více jedinců (vrstevníků), kteří se liší odbornou úrovní nikoliv z hlediska vyšší hierarchií v instituci, je zde předpoklad větší důvěry a psychologické podpory. Jak prokázal výzkum, je zde determinant eliminace bariér, kdy jedinec resp. mentee na základě tohoto vztahu neprožívá výrazně své vnitřní konflikty ani konflikty probíhající na akademické půdě mezi vrstevníky. Faktor (3) zahrnuje motivaci mentee a stres. Jak prokázal výzkum, peer mentor má výrazný vliv na motivaci a odbourávání stresu mentee ve studiu doktorského programu včetně zvládání veškerých překážek, se kterými se v průběhu studia mentee setkává. Na základě těchto faktorů lze konstatovat, že vztah peer mentora a mentee má ve vzdělávací instituci výrazné opodstatnění, protože se peer mentor pozitivně podílí na úspěchu samotného mentee, který je dán výše zmíněnými determinanty. Jednotlivé faktory lze nazvat jako Faktor (1) navazování a utužování vztahů, Faktor (2) podpora a Faktor (3) motivace. Podkladem pro interpretaci faktorů skládajících se z determinantů se staly nejen odborné publikace, ale především polostrukturované rozhovory a zúčastněné pozorování, které doplňují výstup z dotazníkového šetření. Závěr Mentoring je široký pojem. Pro tento odborný článek je mentoring chápan jako vztah, ve kterém zkušený jedinec vede méně zkušeného jedince, tj. mentee. Zkušený jedinec je odborně nazýván mentorem, prostřednictvím něhož mentee dosahuje vyšších osobních a profesních cílů. Jak uvádí odborná literatura, mentoring nabývá řadu podob. V případě, že mentee je neformálně veden svým vrstevníkem v dané organizaci, lze ho nazvat jako peer mentor. Peer mentor je tedy jinými slovy osoba nebo někdy i osoby, které jsou věkem i zkušenostmi bližší mentee. Peer mentor je osoba, která prošla nedávno stejným vývojem v organizaci a která má z hlediska zkušeností, dovedností a znalostí vyšší úroveň, nikoliv po stránce hierarchické. Na základě studia odborné literatury a odborných publikací, byl vytvořen polostrukturovaný rozhovor a dotazník, prostřednictvím nichž byla získána data, která byla zpracována explorativní faktorovou analýzou. Metodika výzkumu byla sestavena na základě stanoveného hlavního a dílčího cíle. Hlavním cílem bylo identifikovat faktory, které mají výrazný vliv na rozvoj mentee v prvním akademickém ročníku doktorského studia prostřednictvím peer mentora. Bylo prokázáno, že peer mentor má velký vliv na mentee ISBN:

9 na počátku studia, která jsou dána faktory, tj. Faktor (1) navazování a utužování vztahů, Faktor (2) podpora a Faktor (3) motivace. V prvním ročníku doktorského programu se studenti obecně setkávají s celou řadou problémů. Akademické prostředí je pro studenty doktorského programu neznámé a je plné povinností. Jak prokazují výsledky z rozhovorů, velký podíl na plnění těchto povinností a zvládání problémových situací mají peer mentoři, nebo-li vrstevníci nejen na dané katedře, ale napříč kateder. Vzhledem k tomu, že peer mentor a mentee jsou si bližší z mnoha důvodů uvedených výše a je zde i vyšší četnost setkání, než-li se samotným mentorem (v akademickém prostředí je považován za mentora školitel), má své opodstatnění ve vzdělávací instituci. Dílčím cílem bylo identifikovat tento mentorský proces v akademickém prostředí. Tento mentorský proces lze dle polostrukturovaných rozhovorů, zúčastněného pozorování a v neposlední řadě výstupy z dotazníkového šetření charakterizovat jako vztah založený na respektu a přátelství mezi jedinci, kteří se liší dle odborné úrovně. Peer mentoring, resp. vztah peer mentora nebo mentorů k mentee pozitivně ovlivňují působení mentee v akademickém prostředí. Na počátku si na základě faktorů, které jsou výstupem explorativní faktorové analýzy, mentee stanovuje reálné cíle studia, které přispívají k dosažení studijních úspěchů. Prostřednictvím peer mentoringových vztahů, se mentee cítí součástí daného prostředí a aktivně se zapojují na základě včasného získání informací do činností, která jsou se studiem spojena. Naopak peer mentor může nabýt satisfakce, která má dle odborných publikací řadu podob, jak uvádí např. Allen (1997) a která nebyla předmětem tohoto zkoumání. V rámci dalšího výzkumného záměru lze navrhnout mentoringové programy na soukromých a státních školách v ČR, která jsou již zavedena především v anglo-amerických školách. Tyto programy jsou dále zkoumány z hlediska přínosů pro jedince tj. peer mentora, mentee, mentor. Tyto mentoringové programy mají velký vliv na všechny zúčastněné. Pozitvně jsou hodnoceny především tím, že dochází ke snížení retence studentů, zvyšování kvalifikace, větší participace na činnosti prostřednictvím sdílení činností, socializace do akademického prostředí, sebemotivace a seberozvoj. Literatura Allen, T. D., Russell, J. E. A., & Maetzke, S. B. (1997). Formal peer mentoring: factors relating to protégés satisfaction and willingness to mentor others. Group and Organization Management, 22(4), Ashwin, P. (2003). Peer support: Relations between the context, process and outcomes for the students who aresupported. Instructional Science, 31, Blahuš, P. Faktorová analýza a její zobecnění. Praha, Bryant, scott e. And james r. Terborg. (2008). Impact of Peer Mentoring oncreating and Sharing Organizational Knowledge. Disman, M. Jak sevvyrábí sociologická znalost. Universita Karlova, Vydavatelství Karolinum. Praha, Drew, N.M., Pike, L.T., Pooley, J.A., Young, A.H.C., & Breen, L. (2000, July). School of psychology peermentoring pilot program. Paper presented at The 4thPacific Rim First Year in Higher Education Conference: Creating Futures for a New Millennium. Queensland University of Technology, Brisbane,Australia. Ensher, E. A., & Murphy, S. E. (1997). Effects of race, gender, perceived similarity, and contact on mentor relationships. Journal of Vocational Behavior, 50(3), ISBN:

10 Ensher, E. A., Grant-Vallone, E., & Marelich, W. (2002). Effects of perceived attitudinal and demographic similarity on protégés support and satisfaction gained from their mentoring relationships. Journal of Applied Social Psychology, 32, Ensher, E. A., Heun, C., & Blanchard, A. (2003). Online mentoring and computer-mediated communication: New directions in research. Journal of Vocational Behavior, 63(2), Glaser, N., Hall, R., & Halperin, S. (2006). Students supporting students: The effects of peer mentoring on the experiences of first year university students. Journal of the Australia and New Zealand Student Services. Grant-Vallone, E. J., & Ensher, E. A. (2001). An examination of work and personal life conflict, organizational support, and employee health among international expatriates. International Journal of Intercultural Relations, 25(3), Hendl, J. Kvalitativní výzkum základní metody a aplikace. Praha: Portál, Higgins, M., & Kram, K. (2001). Reconceptualizing mentoring at work: A developmental network perspective. The Academy of Management Review, 26(2), Kaiser, H. F. And Rice, J. Little Jiffy, Mark Iv. Educational and Psychological Measurement, 1974, 34, Komenda, Z., Klementa, J. Analyza náhodneho v pedagogickém experimentu a praxi. Praha, Kram, k. E. & Isabella, l. A. (1985). Mentoring alternatives: The role of peer relationships in career development. Academy of Management Journal, 28, Levinson, D. J. (with Darrow, C., Klein, E., Levinson, M. H., & McKee, B.). (1978). The seasons of a man s life. New York: Ballantine Books. Muckert, T. (2002). Investigating the student attrition process and the contribution of peer-mentoring interventions in an Australian first year university program. Unpublished Doctor of Philosophy, Griffith University, Brisbane. Muldoon, R. (2004). The faculty mentor program: An initiative to support the transition to university of on-campus students at a regional university. In K. Deller-Evans & P. Zeegers (Eds.), Languageand academic skills in higher education, vol. 6, Proceedings of the LAS 2003 National Conference(pp ). Retrieved on February 4, 2005 from: SLC/Muldoon.pdf Murphy, s.e., ensher e.a (2006). Establish a Great Mentoring Relationship. Smith, w. J., howard, j. T., & harrington, k. V. (2005). Essential formal mentor characteristics and functions in governmental and non-governmental organizations from the program administrator s and the mentor s perspective. Public Personnel Management, 34(1), Stalker, j. (1994). Athene in academe: Women mentoring women in the academy. International Journal of Lifelong Education, 13: Terrion, J. L., & Leonard, D. (2007). A taxonomy of the characteristics of student peer mentors in higher education: Findings from a literature review. Mentoring and Tutoring, 15(2), Wallace, D., Abel, R., & Ropers-Huilman, B. R. (2000). Clearing a path for success: deconstructing borders through undergraduate mentoring. The Review of Higher Education, 24(1), ISBN: