International Media Literacy ebook Project (DIMLE)

Rozměr: px
Začít zobrazení ze stránky:

Download "www.dimle.org/digital International Media Literacy ebook Project (DIMLE)"

Transkript

1 Art Silverblatt Jaromír Volek International Media Literacy ebook Project (DIMLE)

2 Jazyková redakce: Mgr. et Mgr. Marcela Zelinková Copyright 2015 Art Silverblatt, Jaromír Volek Všechna práva vyhrazena. Žádná část této knihy nesmí být reprodukována, uložena na záznamové zařízení či vysílána v žádné formě a žádnými prostředky elektronickými, mechanickými, fotokopírováním, nahráváním, scanováním ani žádnými jinými bez předchozího souhlasu nakladatele. Obsah této knihy má sloužit výhradně pro vzdělávací a informační účely. Nakladatel nepřebírá žádnou odpovědnost za užití obsahů v této publikaci uvedených. International Media Literacy ebook Project (DIMLE)

3 Obsah Předmluva... 1 Kapitola 1: Uvedení do problematiky mediální gramotnosti Kapitola 2: Komunikace jako proces Kapitola 3: Historický kontext Kapitola 4: Kulturní kontext Kapitola 5: Struktura Kapitola 6: Kostra sdělení Kapitola 7: Proces tvorby mediálního sdělení a jeho prvky Seznam užité a doporučené literatury Věcný rejtřík Jmenný rejtřík Přílohy (seznam vyobrazení) International Media Literacy ebook Project (DIMLE)

4 PŘEDMLUVA To, čeho se Nietzsche obával, už samozřejmě nastalo. Dnešní gymnázium nejen vychovává k žurnalistice, ale také pomocí žurnalismu. Mediální výchova se tomu říká. Konrad Liessmann (2009) OD MEDIÁLNÍ VÝCHOVY KE KRITICKÉ MEDIÁLNÍ GRAMOTNOSTI Označení mediální gramotnost začalo být šířeji užíváno v západní Evropě a Severní Americe zhruba v průběhu osmdesátých let minulého století. Tedy v době, kdy se česká společnost a školství zabývaly jinými problémy než západoevropské demokracie zaplavené násilnými mediálními obsahy v komerčních či bulvárních médiích. Tehdejší reálně socialistické školství neřešilo ani otázky, jak se ubránit manipulativní povaze reklamních komunikátů či zpravodajských obsahů. Násilí v českých médiích, respektive ve dvou celostátních televizních kanálech bylo velmi málo a skutečného reklamního svádění ještě méně. Poetická bezbrannost pana Vajíčka uvádějícího televizní diváky do světa reklamy jen umocňovala naivní rafinovanost reklamy na instantní polévku Vitana či jiné dostatkové zboží, jako by chtěla ilustrovat rozdíl mezi kapitalistickou propagandou a socialistickou propagací. Ve stejném duchu komunikovalo i zpravodajství tištěných a elektronických médií, které se na prahu pěrestrojky pouštělo již zcela bez zábran do sterilní pozitivní konstruktivní kritiky reálného socialismu směřujícího ke svému konci. Mediálně gramotný Čech či Slovák v té době věděl své, četl mezi řádky a často mezi tyto řádky promítal subverzivní významy, které tam ale občas autor díla umístit nechtěl. Kdyby francouzský sociolog Michel De Certeau znal tehdejší československou realitu, možná by svou klíčovou práci o moci a každodenních praxích bezmocných (De Certeau, 1984) obohatil o české a slovenské příklady. Symbolická rezistence moci bezmocných uplatňovaná běžnými sociálními aktéry vůči tehdejším strategiím mocných se obracela i na oficiální státní média. Tyto taktiky slabých, tedy subverzivně svobodná hra části konzumentů médií s jejich dominantními obsahy formou laické dekonstrukce kanonizovaných vyprávění autoritárního režimu, představovaly nereflektované rozvíjení kritické mediální gramotnosti svého druhu. Příkladů by bylo International Media Literacy ebook Project (DIMLE) 1

5 nespočet. Od parodické subverze ultrapropagandistického seriálu Třicet případů majora Zemana až po ironické každodenní jazykové hry adresované slaboduchému normalizačnímu seriálu Žena za pultem. Tato spontánní kultivace kriticko-subverzivní schopnosti části populace v polistopadovém čtvrtstoletí zeslábla, respektive byla konfrontována s kvalitativně odlišným způsobem oslovení svobodnými komerčními médii. Na počátku 90. let minulého století, kdy se de facto přes noc rozpadl domácí mediální systém, byla majoritní populace vystavena novým komunikačním postupům a strategiím, proti kterým nebyla očkována ani školou, ani rodinou. Mediální boom té doby byl dán nejen možností konzumovat svobodné mediální obsahy, ale i prostou nepřipraveností na konzum všeho druhu, včetně konzumu symbolických zbožních forem. Změnila se povaha jak politicko-marketingových postupů, tak i reklamního svádění, které již čtvrtstoletí testuje schopnost běžných sociálních aktérů orientovat se ve svobodné mediální krajině zavinuté do stále hustší komunikační sítě. Subverzivní nakládání s obsahy médií, kultivované v reálně-socialistickém Československu, a potěšení ze schopnosti číst mezi řádky zůstalo zachováno jen u nejstarší a střední generace. Nejmladší mediální konzumenti tuto schopnost a především potřebu číst významy skryté za texty ve výkladních skříních postrádají. Nemají jednoho velkého nepřítele, vidí jen fragmentovanou mapu dílčích společenských rozporů, tak jak se s nimi více či méně setkávají nejen v médiích hlavního proudu, ale především v globální síti sítí. Svět, ve kterém žijeme, je stále více závislý na mediálních technologiích, jež nás propojují se zbytkem světa. Jak jasnozřivě poznamenal už před víc než půl stoletím Jiří Voskovec, naše životy jsou stále více zavinuty do mediální sítě. Její oka se přitom postupně zmenšují, takže je stále obtížnější z této sítě vystoupit. Voskovec tak na základě zkušenosti s americkou mediální scénou odhadl přesně vývoj, který určuje esteticko-anestetická funkce mediální sítě, jež nesleduje primárně prohloubení reflexe či niternější sdílení obsahu, ale vyvolává de facto jen reflex, více méně mechanickou reakci na mediální podněty, jak tento proces popsal už téměř před stoletím Walter Benjamin. Mediálně konstruovaný popis vždy do jisté míry navléká oku uniformu a činí z jeho konzumentů analfabety obrazu (Volek, 2012). V tomto smyslu se jeví potřeba kultivace kritické mediální gramotnosti aktuálnější, než tomu bylo před čtvrt stoletím. Musíme se smířit s tím, že žijeme v mediální síti či sítích a musíme se s tímto faktem naučit žít. K tomu by nám měla pomoci vyšší úroveň mediální gramotnosti jako kritické reflexe a schopnosti anticipovat alespoň některé nezamýšlené důsledky, které s sebou přináší překotná informatizace legitimovaná novou informační ideologií (Volek, 2002). V tomto smyslu stojí před mediální výchovou jako prostředkem zvyšování mediální gramotnosti celé populace dva nejobecnější cíle: (a) ubránit se patologickým psychosociálním, ale i neurologickým dopadům masového zavádění nových informačních a komunikačních technologií, jejichž jednu variantu představuje diagnóza digitální demence (Spitzer, 2014) masově posilovaná kampaňovitou digitalizací, zvláště předškolního a základního vzdělávání, (b) zvýšit odolnost celé populace vůči různým formám mediálních manipulací, aby většina populace nebyla natrvalo jen v síti jako Viriliovi (2004) internauti bloudící v kyberprostoru, kterému nerozumí a ze kterého nemohou ven, ale abychom International Media Literacy ebook Project (DIMLE) 2

6 občas byli i na síti a měli nad ní alespoň částečnou kontrolu (Potůček, Volek, 2005). Vycházíme tak z předpokladu, že pozdněmoderní společnost potřebuje pro svůj rozvoj kriticky autonomní (Masterman, 1994) a kriticky solidární (Ferguson, 2001) občany jako sociální aktéry, kteří budou schopni nejen nezávisle hodnotit chování médií, ale budou tuto svou kritickou pozici schopni sdílet. Nezůstanou tak na úrovni biografického řešení systémových rozporů, které je produktem nové ideologie vnucující nám, že jediné, co máme v pozdní modernitě společného s druhými, je nutnost překonávat překážky individuálně. Mediálně gramotný jedinec by měl být schopen vyhnout se této samotce ega, která je, jak píše Ulrich Beck, de facto ortelem nad masou (Beck, 2011). Mediální gramotnost Obecně řečeno, být gramotný v různých oblastech lidského jednání představuje naplnění podmínky, která otevírá bránu k efektivnější komunikaci mezi sociálními aktéry, společností a jejími dominantními technologiemi. Existuje řada různých typů gramotnosti a každá z nich má více či méně povahu návodu, jak ovládnout odlišné typy technologií 1 knihtiskem a jeho produkty počínaje a internetem, respektive sociálními médii konče. V nejobecnější rovině tak můžeme chápat mediální gramotnost jako sadu kulturních kompetencí, které by měly sloužit sociálně akceptovatelnému užívání komunikačních a informačních technologií. Jde tudíž o významný faktor primární i sekundární socializace. Toto dosti široké vymezení odráží stále přetrvávající nejasnosti ohledně toho, co by mělo být cílem kultivace mediální gramotnosti. Tyto nejasnosti mají své hlubší kulturně historické příčiny, které nastolují následující otázky: 1/ Do jaké míry můžeme analyzovat masová média či nové informační a komunikační technologie jako jazyk, který je podobný jazyku psanému? 2/ Do jaké míry a jakými způsoby se skutečně potřebují uživatelé médií učit interpretovat chování médií, jako se musí učit číst tištěné obsahy? 3/ Existuje jedna univerzální mediální gramotnost, nebo se ji musíme učit jako národní jazyky, jejichž významy lze do jiných kulturních kontextů převádět jen s určitým omezením? Při hledání odpovědí na tyto otázky budeme vycházet z předpokladu, že (mediální) gramotnost představuje v nejobecnějším smyslu podmínku úspěšné adaptace na sociální prostředí, a její povaha tak odráží zkušenostní proměnu předcházejících sociálních praxí. V tomto smyslu je logické, že si společenské proměny vynucují nové formy gramotností. Klíčovou spouštěcí roli hrají v tomto procesu technologické proměny, které zvyšují nároky na úspěšnou adaptaci jedince v různých sociotechnicky formovaných systémech. Vznikají tak nové či odvozené gramotnosti, které jsou velmi sociálně plastické. 1 Například zdravotní, finanční, vizuální či informační gramotnost, jejichž kultivace se postupně stává součástí kurikulární reformy a standardního vzdělávání běžné populace. International Media Literacy ebook Project (DIMLE) 3

7 Mediální gramotnost představuje v tomto smyslu schopnost najít si adekvátní médium, respektive mediální obsahy, podrobit je elementární analýze, která poslouží k jejich hodnocení, a v neposlední řadě i umění oslovovat širší veřejnosti prostřednictvím různých typů médií. Jde tedy o řadu komunikačních kompetencí, které umožňují využívat média takovým způsobem, aby naplnily očekávání uživatelů, ale současně i tak, aby si uživatelé udrželi kontrolu a odstup od dané komunikační technologie a jejích obsahů. Takovéto schopnosti by měla rozvíjet mediální výchova. Mediální výchova a její výsledky Téma mediální výchovy se v českém školství objevilo jako součást kurikulární reformy vzdělávacího systému až více než dvě desetiletí po vydání dvou klíčových prací Lena Mastermana Teaching about Television, (1980) a Teaching the Media (1985), kde se objevuje mimo jiné i jeho 8 základních principů mediální výchovy. Do pravidelné školní výuky je toto téma zařazováno ze zákona od roku 2007, kdy schválilo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy Rámcový vzdělávací program pro gymnázia (RVP G), který chápe mediální výchovu jako tzv. průřezové téma (spolu s výchovou k sociálním dovednostem, výchovou k myšlení v evropských a globálních souvislostech, multikulturní výchovou a environmentální výchovou). Nejde tak o samostatný předmět, ale o integrální součást jiných předmětů, zejména tzv. společenskovědního základu, českého jazyka, literatury a dějepisu. Jinými slovy zcela závisí na každé jednotlivé škole, jak s mediální výchovou naloží. Obtíže, které z tohoto institucionálního uspořádání vyplývají, jsou nasnadě a vyplývají primárně z toho, že mediální výchova nemá povahu speciální vědní oblasti či sady dovedností, ale představuje spíše výkladový konceptuální rámec (Buckingham, 2003). Existuje samozřejmě poměrně pestrý seznam těchto rámců a konceptů, které částečně variují podle jednotlivých národních a mediálních kultur. Tato kulturní pestrost ale někdy bývá redukována do poněkud schematických typologií, které se snaží jednotlivé národní státy a vzdělávací tradice charakterizovat prostřednictvím několika málo znaků, jak to činí například Rivoltella (2001), který rozlišuje různé modely mediální výchovy. Například model kanadský akcentující kritické myšlení a téma aktivního občanství, nebo mediální výchovu ve Spojených státech coby obranu před sexem a násilím. Jak ukazuje náš projekt a zkušenost téměř tří desítek jeho autorů, je taková reduktivní typologie mediální výchovy na úrovni národních států zavádějící. Generalizující závěry typu, že se latinskoamerické země soustřeďují primárně na problematiku ideologické manipulace či že se australská mediální výchova zaměřuje primárně na problematiku obrany minorit atd., jsou příliš zjednodušující. To, co platilo před více než čtvrt stoletím, kdy se mediální výchova začala rozvíjet, již netrvá ve své původní ideálně typické čistotě. Kulturní rozdíly se s globálním rozvojem mediální výchovy postupně smazávají. Ve většině uvedených zemí je spektrum témat i metod nejen mnohem pestřejší, ale jednotlivé kurikulární akcenty variují spíše podle jednotlivých vzdělávacích institucí než podle národní či státní příslušnosti 2. 2 Jednu výjimku z tohoto pravidla představuje národní pojetí mediální výchovy, které je aplikováno ve Francii, kde představuje ochrana domácí kultury a kulturní produkce před tlakem kulturní globalizace a zvláště amerikanizace skutečně významný obsahový akcent. Ovšem i zde jsou využívány v různé míře všechny ostatní standardní tematické a výukové strategie. International Media Literacy ebook Project (DIMLE) 4

8 Pokud bychom přece jen přistoupili na pokus srovnávat různá pojetí mediální výchovy, pak by bylo vhodnější zvolit obecnější rozlišení tří základních perspektiv, jak učit média : (1) Kriticko-ochranářská perspektiva vychází z nejstarší mediální tradice vnímající média a jejich obsahy jako manipulativní a potenciálně morálně nakažlivé pro jedince i společnosti. Proto sleduje tento přístup cíl chránit populaci formou vzdělávacího očkování před nevhodným užívání médií a před konzumací nevhodných obsahů, respektive před mediální manipulací. Dvě klíčové tematické a metodologické komponenty tohoto přístupu představuje (a) problematika komerčního chování a motivace médií generovat zisk a (b) rozvíjení schopností rozumět mediálním textům. Pro tuto perspektivu je určující předpoklad o pasivitě publika, jehož členové bývají nahlíženi jako bezbranné oběti mediálních či kulturních průmyslů. Kořeny tohoto přístupu nacházíme zvláště v teorii kulturního průmyslu, jak ji koncipovali již před druhou světovou válkou představitelé frankfurtské školy sociálněvědné Theodor Adorno (2011) a Max Horkheimer (1971) v rámci své koncepce kritické teorie, která nabízí některé interpretační klíče k analýze ideologické povahy mediální produkce a její schopnosti naturalizovat roli technologie ovládanou dominantní mocí státu či obchodními korporacemi. 2/ Produkčně-tvůrčí perspektiva akcentuje strategii mediální výchovy realizované primárně prostřednictvím metody práce s médii, která vychází z předpokladu, že nejlépe porozumíme dané problematice (např. chování médií) tak, že je budeme užívat ( learning-by-doing ). Důraz je zde kladen i na porozumění estetickým kvalitám mediálních obsahů a na rozvíjení kreativity konzumentů a uživatelů médií. Klíčovou roli zde hraje možnost individuálního sebevyjádření, někdy formou pokusů o alternativní mediální postupy. Limity tohoto přístupu jsou dány především tím, že klade často hlavní důraz na rozvíjení více méně sociálně a historicky dekontextualizovaných řemeslných či technických dovedností, což vede k neproblematickému přijímání statu quo či dokonce k nereflektované reprodukci hegemonických reprezentací a k neschopnosti reflektovat ideologické důsledky takového počínání. 3 3/ Kompetenční pojetí mediální výchovy se objevuje na některých domácích středních školách, které staví svou výuku na kombinaci obou výše zmíněných přístupů. Typickou ukázkou tohoto pojetí je Koncepce mediální výchovy v základním vzdělávání, kterou vypracoval Výzkumný ústav pedagogický (Jirák, Pavličíková, 2011). Setkáváme se zde jak s rozvíjením schopností (a) reflexivníanalýzy obsahů médií, tak (b) s rozvíjením tvůrčích dovedností. Jde o koncepci, která se snaží promýšlet logiku chování všech mainstreamových mediatypů. Její teoretická východiska jsou zakotvena v tištěné tradici, respektive odpovídají kladně na výše položené otázky týkající se možností analýzy informačních a komunikačních technologií jako univerzálního jazyka, který je podobný 3 Konrad Liessmann (2014) ve své poslední práci upozorňuje na limity tohoto úzce prakticistního přístupu, který vede žáky k tomu, aby se stali primárně marketingovými produkty, dizajnovanými pro trh práce. Upozorňuje tak na odlišnost tohoto pojetí od původního řeckého významu scholé jako označení pro volný čas nebo osvobozenou činnost, která má kultivovat odstup od vládnoucích mravů i hodnot. Tak jak to odpovídá Sókratově metodě uplatňované na athénském tržišti. Mediální výchova by měla v tomto smyslu učit, jak vzdorovat světu médií ve smyslu jejich úzce prakticistní a uživatelsko zábavní konzumace. International Media Literacy ebook Project (DIMLE) 5

9 jazyku psanému. Příliš se zde nesetkáváme s otázkami a tématy multimediální komunikační gramotnosti a s reflexí uživatelských a recepčních změn, které prolnutí různých typů médií přináší. Ač se naznačené výukové perspektivy rozvíjejí de facto již tři desetiletí, o jejich efektivitě víme nejen v domácím výzkumném kontextu relativně málo. V tomto ohledu je poněkud absurdní snažit se koncipovat jakoukoliv vzdělávací strategii, když chybí elementární znalosti o tom, co česká veřejnost ve všech svých věkových a vzdělanostních kohortách o médiích ví, respektive, co jsou nejslabší články recepce médií z pohledu kritické mediální gramotnosti. Až na malé výjimky zatím nebyl realizován žádný domácí relevantní výzkum v dané oblasti. Některé provedené dílčí studie jsou tak metodologicky naivní, že je nelze přijímat jako solidní východisko, ale jen jako dobře míněnou snahu nějak na dané téma upozornit. Jedinému rozsáhlejšímu domácímu výzkumu, který financovala Rada pro rozhlasové a televizní vysílání (2011) se bohužel nepodařilo ani přiblížit obdobným studiím organizovaným britským Ofcomem. Ani zahraniční výzkum ale nepřináší zásadní zjištění o možnostech a limitech mediální výchovy a dosavadní závěry jsou spíše nejednoznačné. Některé studie skutečně naznačují pozitivní roli mediální výuky, ale jejich metodologická problematičnost a především nereprezentativnost do jisté míry relativizuje pozitivní očekávání, ke kterým se hlásí například výzkum Renee Hobbsové (2004) 4. Ten došel k závěru, že studenti, kteří absolvovali roční mediální výchovu, disponovali významně lepší úrovní kriticko-analytických schopností: (a) vykazovali vyšší schopnost argumentovat své hodnotící postoje vůči reklamním obsahům, (b) byli si více vědomi konstruované povahy mediálních (reklamních) komunikátů. V tomto smyslu se zdá, že mediální výchova může posílit schopnost kritické reflexe, která umožňuje studentům kognitivní obranu vůči reklamě. Naopak poněkud skeptičtější zjištění o nízké efektivitě kultivace mediální gramotnosti nabídla studie Kate Manuelové (2002) 5, jež testovala schopnost kriticky reflektovat mediální obsahy u vysokoškolských studentů, kteří absolvovali jedenáctitýdenní kurz prohlubující jejich mediální a informační gramotnost. Autorka nechápe výsledky své studie, které naznačují slabou efektivitu kurzu, jako důvod k rezignaci na rozvíjení mediální výchovy, ale naopak vidí ve svých zjištěních důvody pro mnohem důkladnější a propracovanější výuku v dané oblasti. Podobně optimistická je i Kimberly Bissellová, přestože její experiment přináší ještě skeptičtější výsledky (2006) 6 ohledně vlivu výuky vizuální gramotnosti na ne/ochotu žen akceptovat normativní tlak digitálně upravených fotografií, které publikují mainstreamová média. Autorka došla k závěru, že samotné jednorázové školení na téma digitální manipulace s fotografiemi nestačí respondentkám k tomu, aby takto upravené fotografie považovaly za nerealistické, a tudíž je přestaly brát jako 4 Hobsová analyzovala téměř tři sta letých středoškoláků a porovnávala je s kontrolní skupinou, která neabsolvovala výuku mediální gramotnosti zahrnující pět následujících tematických celků: (a) reklamní komunikace, (b) propaganda, (c) narativita v kultuní produkci, (d) mediální reprezentace věku, pohlaví, rasy, etnicity a ideologie, (e) funkce žurnalistiky a dopady zpravodajství na americkou společnost. Na projektu pracovalo sedm různých pedagogů, kteří se setkávali s žáky po dobu jednoho školního roku čtyřikrát do týdne v rámci devadesátiminutových výukových bloků. 5 Manuelová provedla svůj experiment se šedesáti třemi letými studenty. 6 Experimentu se zúčastnilo 124 žen ve věku let, které byly rozděleny na jednu výzkumnou a dvě kontrolní skupiny. International Media Literacy ebook Project (DIMLE) 6

10 relevantní objekt k vlastnímu srovnávání. Jinými slovy, samotná výuka zaměřená na téma digitální manipulace mediálních obsahů neovlivnila způsob, jakým respondentky vnímaly dané fotografie. I zde platí, že dlouhodobou expozici mediálním sdělením nemůže neutralizovat jednorázově realizovaný kurz, navíc oslovující de facto dospělé ženy s více méně stabilně vytvořeným sebeobrazem. Zdá se tak, že jako nejpřínosnější se jeví výuka, která média primárně využívá k vlastní tvorbě či jako její kontext. Například Beavis (2001) identifikoval ve své studii jako jednoznačně pozitivní využití počítačových her při výuce tvůrčího psaní mezi středoškoláky. Tyto závěry potvrzuje řada podobných studií, které ovšem popisují především efekty projevující se ve zvýšené motivaci ke studiu, ale neříkají nic o tom, do jaké míry mediální výchova zvyšuje schopnost odolávat mediálním manipulacím v situaci, kdy média prohlubují identifikační procesy (např. v podobě parasociálních interakcí), respektive oslovují emocionální postojovou komponentu konzumentů, jak tomu bylo například ve studii Kimberly Bissellové. Z těchto dílčích ilustrací výzkumných pokusů nelze pochopitelně činit jakýkoliv definitivní závěr. Obecně ale lze říci, že pokud nebudeme sledovat působení mediální výchovy jen optikou prostého měření znalostí (například z dějin komunikačních technologií), ale soustředíme se například na identifikační procesy či schopnost odolávat manipulativním praxím, jeví se hodnocení efektivity tohoto výchovně-kultivačního procesu jako nejednoznačné. Nejpodstatnější problém spočívá v neexistenci systematického výzkumu dané problematiky, který trpí jak nedostatkem empiricky testovatelných kritérií efektivity mediální výchovy, tak především absencí dat, která by popisovala efektivitu mediální výchovy za pomoci longitudinálního výzkumu. V širším slova smyslu se skepse či kritika stávajícího pojetí mediální výchovy obrací vůči její neaktuálnosti či příliš velkému zpoždění výukové praxe za rozvojem komunikačních technologií (Lipschultz, Hilt, 2005), které zvyšují komplexitu nejen mediálního prostředí. Mediální gramotnost: mezi kritikou ideologie a kritikou informace Směřování a prohlubování mediální gramotnosti jistě musí navazovat na tři výše naznačené výukové modely a pokusit se je syntetizovat. Domníváme se ale, že by mělo kontinuálně reagovat na překotný a silně ideologizovaný 7 vývoj komunikačních technologií a pokusit se propojit dnes již tradiční kritiku ideologických aspektů mediální reprezentace s kritikou informatizace a technologizace mezilidské komunikace. Jinými slovy, další rozvíjení mediální gramotnosti dnes stojí před nutností redefinovat původní 7 V dané souvislosti můžeme hovořit o tzv. komunikační ideologii informačních společností, která vychází z toho, že komunikace i její technologické nástroje posílí sociální integraci komunity, a je chápána jako panacea na sociální problémy. Komunikace se tak v tomto smyslu stala sociální ctností. Obecný sociální imperativ zní: čím vyšší je intenzita komunikace, tím lépe. Víra v její blahodárnost a její univerzální schopnost řešit problémy či posilovat sociální integraci tak má v zásadě ideologickou povahu. Přesněji řečeno tato argumentace je využívána jako jedno z ideologických zdůvodnění blahodárnosti informační společnosti, respektive nových komunikačních a informačních technologií, které posilují komunikační otevřenost a výměnu informací (Volek, 2002). International Media Literacy ebook Project (DIMLE) 7

11 cíle, metody a především témata mediální výchovy, ve kterých stále převažují ranně moderní představy o logice chování tištěných médií. Bude proto třeba zaměřit se především na následující socio-technologické trendy: a/ intenzivní pronikání nových typů komunikačních a informačních technologií do každodenních životů běžné populace; b/ rychle se zvyšující dovednosti publika při využívání uvedených technologií; c/ rozpouštění hranice mezi konzumenty a tvůrci mediálních obsahů, které činí z dříve pasivního publika stále více aktéry mediálního spektáklu. Uvedené charakteristiky dávají dle našeho názoru vzniknout nové, post-kritické mediální perspektivě (Volek, 2003), která by se měla pokusit o syntézu některých východisek kritiky ideologie a kritiky informatizace každodennosti, resp. technologizace mezilidské komunikace. Je tak třeba, aby se prohlubování mediální gramotnosti zaměřilo na skutečnost, že postupující fragmentace mediální komunikace a rychlá domestikace nových interaktivních informačních technologií vede k tomu, že symbolická moc přestává být primárně ideologickou a stává se mocí informační, jež postupně vytěsňuje narativní a diskurzivní vědění. Nezamýšleným důsledkem tohoto procesu je skutečnost, že realizace mocenských praxí v informační společnosti již není jednoznačně ve vleku procesu komodifikace, jelikož se rozpadá tradiční vazba moci a vlastnictví jako nástroje k realizaci produkce. To, co dříve představovala reprezentační kultura narace či diskurzu, se nyní postupně transformuje do technokultury. Žijeme ve věku zhroucení reprezentace, pro který je charakteristická imanentní aktivita informačního řádu a symbolické směny. Kulturní zkušenost byla zbavena původního transcendentálního dualismu čtenáře a jeho knihy a byla odsunuta do imanentní sféry aktérů/objektů propojených se stroji. Globální informační řád tak ztělesňuje technokultura. V tomto smyslu přestává být symbolická moc primárně ideologickou, ale stává se mocí informační (Lash, 2002). Jinými slovy, technokulturní perspektiva upozorňuje na skutečnost, že diskurzivní moc, jak ji např. popisuje Foucault (1999, 2000), je postupně nahrazována mocí informační, a to přesto, že stále trvá úzká vazba mezi mocí a věděním. Moc je sice stále silně spojena s produkcí zboží, ale není to již komodifikace, která řídí informatizaci, ale je to informatizace, která formuje komodifikaci. Tento trend ale neznamená marginalizaci významu ideologické legitimizační funkce kulturních průmyslů, respektive mechanismů komodifikace a reifikace kulturní produkce i sociálních vztahů. Kritická mediální gramotnost by jen neměla dále nabízet toto výkladové schéma jako jediné či výsadní, ale měla by jej zakomponovat do širšího spektra svých témat a metod, jež by se měli všichni mediální konzumenti naučit situačně používat (adekvátně svému věku a vzdělání). Tak, aby hledali co nejvhodnější výklad daného obsahu či institucionálního chování médií a nepřijímali mechanicky naučená apriorní řešení, která poskytují některé příručky mediální výchovy. Takto redefinované cíle projektu prohlubování mediální gramotnosti by se měly soustředit zvláště na následující témata: International Media Literacy ebook Project (DIMLE) 8

12 a/ na historický vývoj a konstituování mediálních (kulturních) průmyslů a jejich interakce s dalšími sociálními institucemi, b/ na politicko-ekonomické fungování médií, a to zvláště v souvislosti s nástupem tzv. informační ekonomiky, c/ na proměňující se povahu recepčních strategií mediálního publika, a to v souvislosti s koncepcí tzv. aktivních publik, respektive ve vazbě na téma konstrukce jejich identit v procesu kulturní globalizace informací, d/ na proměny uživatelských praxí ve vztahu k novým komunikačním a informačním technologiím jako nástrojům nových forem moci, ale i možným zdrojům subverze statu quo, e/ na otázky spojené s problematikou nerovného přístupu k informačním zdrojům a na roli komunikačních/informačních technologií ve vztahu k narůstající informační nerovnosti posilující proces dualizace pozdněmoderních společností, f/ na účinky informačních (mobilních) technologií a jejich vliv na nárůst nepřímých sociálních vztahů. Syntetická povaha této post-kritické perspektivy by měla umožnit mnohem hlubší reflexi role médií v současném globálním technokapitalismu, a to jak v kontextu ekonomicko-politickém, tak i technologicko-kulturním. Takto koncipovaný projekt mediální gramotnosti musí rozvíjet jak kritickou reflexi produktů populární kultury, tak technologicko-ekonomických principů fungování kulturních průmyslů. V neposlední řadě by se tak měly rozvíjet schopnosti a dovednosti užívat komunikační technologie jako nástroje emancipace těch společenských skupin, které jsou v mainstreamových médiích marginalizovány či stigmatizovány. Domestikace potenciálu nových komunikační technologií by se měla stát součástí širší přípravy studentů na různých vzdělávacích stupních a měla by posilovat jejich občanskou participaci, a to zvláště kultivací jejich kritické schopnosti odhalovat hegemonní interpretace dominantního statu quo, včetně mediálního. K tomu je ale třeba rozvíjet kritickou mediální gramotnost jako prvek širšího rozvoje aktivního občanství. Kritická mediální gramotnost jako kulturní kapitál Motivace k rozvíjení mediální gramotnosti je primárně spojena s rozvojem schopností podporujících kritickou reflexivitu, která představuje formu kulturního kapitálu, coby viditelné manifestace jisté sociální úrovně. Proces učení se kritice odděluje střední vrstvy od ostatních a je prostředkem aktivní socializace umožňující sociální začlenění (Bourdieu, 1984). Jde o sociální distinkci svého druhu. Jinými slovy, učení se kritické reflexi slouží určitým sociálním funkcím, které posilují sociální status těch, kteří tuto dovednost zvládnou a umožní jim odlišit se od neviditelné masy. Můžeme zde vidět jistou analogii s modelovým Habermasovým ([1961], 2000) popisem konstituování občanské veřejnosti, která se formovala v procesu učení se kritickému dialogu, bez omezení tradice či panujících mocenských dogmat, ale s cílem dosáhnout co nejracionálnější International Media Literacy ebook Project (DIMLE) 9

13 argumentace 8. Jak ukážeme v závěru, pro naše pojetí kritické mediální gramotnosti je klíčová skutečnost, že se v tomto kriticko-emancipačním procesu rodí nejen schopnost kritické nezávislosti, ale i etika solidarity či sdílení odpovědnosti za problémy polis. Definice kritické mediální gramotnosti nejčastěji zdůrazňují její zaměření na téma médii reprodukované ideologie, respektive na mytologizaci mediálních institucí, jejich sociotechnických praxí a především kulturních forem. Cílem je odhalit a vysvětlit povahu opresivních postupů, které uplatňuje dominantní moc (McLaren, 1998) skrze ideologické významy a jejich mytologizovanou společenskou recepci (Hobbs, 2007). Důraz by tak měl být kladen zvláště na (a) roli ideologicko-mocenské komponenty mediálních obsahů, (b) analýzu mediální logiky, která formuje kulturní průmysly do podoby komerčně zaměřených nástrojů na generování zisku (Kellner & Share, 2005), a na (c) otázky vztahu informační moci, procesu komodifikace a nárůstu nepřímých sociálních vztahů. V tomto smyslu je třeba, aby rozvíjení kritické mediální gramotnosti sledovalo cíl hlubšího analytického popisu sociálních procesů, prostřednictvím kterých se média podílejí na reprodukci různých typů sociálně patologického jednání v nejširším slova smyslu. Legitimizací sociálních nerovností a rozpadem intergenerační solidarity počínaje a stimulací rasistických projevů i náboženské nesnášenlivosti konče. Místo závěru: kritická mediální gramotnost v multimediálním věku Jakákoliv forma gramotnosti má sociální povahu. Učíme se jí, abychom byli schopni participovat na sociálních vztazích. Jejich pravidla a normy se rodí v socio-historickém procesu, na úrovni konkrétních národních kultur a společností. Žádná technologie nepředstavuje izolovaný ostrov. Naopak, čím jsou naše komunikační technologie komplexnější, tím hlouběji jsou zahrnuty do rozsáhlých sítí dalších technologií a dalších kulturních praxí (Latour, 1993). Kritická mediální gramotnost představuje prvek širšího systému sociálních praxí, které udržují společnosti pohromadě a umožňují jejich dynamickou sebeorganizaci. Nejnovější multimediální technologie nás dnes posouvají od logiky písemného sebevyjádření k multimediálnímu autorství, které chápe písemné či verbální vyjádření jen jako komponenty vytvářející mnohem komplexnější objekty. Významy nejsou v multimédiích pevně dány a nelze je ani jednoduše mechanicky načítat. Jejich propojování má multiplikační efekty. Celek je zde více než jen prostý součet jednotlivin. V tomto smyslu je mediální gramotnost vždy jen gramotností multimediální. Současně ale platí, že jde vždy o gramotnost v rámci nějakého žánru, a musí být proto chápana 8 Podle Habermase se na konci 17. století a v první třetině 18. století začíná kultivovat umění kriticko racionální veřejné diskuse uskutečňované v takových kulturních institucích, jakými byly kavárny, salony, debatní kroužky, stolní společnosti apod., a to formou učení se dialogu mezi nastupující buržoasií, či spíše její avantgardou, a dvorskou společností, která pomalu ztrácela bezvýhradnou loajalitu vůči panovnickému dvoru. Zrodila se tak veřejnost jako skupina svobodných občanů, schopných vést kritickou diskusi, která se významně podílela na emancipaci rodící se občanské společnosti od tlaku státu i trhu, aby ale o století později sama tento projekt začala rozkládat refeudalizovat. Včetně oslabování emancipativní role masových médií a literárního žurnalismu. International Media Literacy ebook Project (DIMLE) 10

14 s ohledem na jeho znakový systém, respektive s ohledem na (komunikační) technologie, které užívá, a samozřejmě i s ohledem na produkční kontext. V tomto smyslu vyžaduje každý nový systém konvencionalizovaných sociotechnických komunikačních praxí i novou formu komunikační (mediální) gramotnosti. Její rozvíjení nutně vede k formování nových identit, respektive nových sociálních praxí, které směřují k novému vzdělávacímu paradigmatu. Rodí se tak nové typy gramotnosti či spíše potřeba nových gramotností, které by nám měly pomoci porozumět tomu, co po nás nové komunikační technologie požadují. Tak, aby nesloužily procesu zotročení, ale emancipaci sociálních aktérů. Cílem naší knihy tedy bylo nabídnout čtenářům alespoň náznak takové paradigmatické změny, která akcentuje dvě následující perspektivy či hodnoty, jež by měla kritická mediální gramotnost rozvíjet: 1/ kritickou nezávislost (Masterman, 1994), které bude jedinec v roli sociálního aktéra schopen dosáhnout za pomoci kritického hodnocení chování médií, 2/ kritické sdílení (Ferguson, 2001), které by nám mělo pomoci kompenzovat extrémní fragmentaci a individualizaci pozdněmoderních společností. Stejně jako není jedinec skutečně nikdy zcela nezávislý, tak ani média a jejich produkty nenaplňují svou sociotechnickou existenci v izolaci. Vize kritické mediální gramotnosti by tak měla kombinovat oba zmíněné cíle schopnost kritického a nezávislého posuzování, které reflektuje vzájemné socio-technické propojení sociálních aktérů a chrání jedince od nekritické závislosti na médiích. Pokud chceme dosáhnout těchto cílů, je třeba opustit většinově aplikovaný model mediální výchovy koncipované podle vzoru předlistopadové občanské výchovy a jejího dogmaticky netvůrčího pojetí. Je třeba dát pozor, aby se z cíle kultivace mediální gramotnosti nestalo jen mechanické rozvíjení dekontextualizovaných kompetencí, které je možné dobře prodat. Jak upozorňuje Konrad Liessmann (2009, 2014), redukce cílů vzdělávání na jeho tržně využitelnou efektivitu a flexibilitu vede jen k suspendování jakékoliv individuality, jež kdysi byla adresátem i aktérem vzdělání. Liessmann zde varuje před jedním z aspektů širšího globálního procesu, který označuje Václav Bělohradský jako tyranii sebeoptimalizace lidských zdrojů (Bělohradský, 2010), jež je v příkrém rozporu s původním smyslem využití technologií (včetně komunikačních) jako nástrojů emancipace člověka. Není to ale jen domácí pojetí mediální výchovy, které nedostatečně reflektuje skutečnost naší vrženosti do multimediálního věku komplexních audiovizuálních komunikátů. I v zemích s delší tradicí mediálního vzdělávání stále při výuce převládá, řečeno s McLuhanem, pohled do zpětného zrcátka, ve kterém se odráží staré recepční a uživatelské vzorce, včetně forem jejich závislostní a tedy patologické konzumace. V tomto smyslu je důležité, že se proces rozvíjení kritické mediální gramotnosti snaží revidovat vztah k tzv. kanonizovaným či neměnným didaktickým postupům. Ani náš text tak nenavrhuje normativní model výuky kritické mediální gramotnosti. Spíše by bylo možné říci, že se pokoušíme nabídnout čtenářům sadu klíčů k interpretaci mediálních sdělení, nástrojů, jak přistupovat k mediálním International Media Literacy ebook Project (DIMLE) 11

15 obsahům způsobem, který reaguje na dynamicky se proměňující socio-technickou povahu domácí i planetární mediální krajiny. Nové komunikační technologie mají ambivalentní potenciál. Mohou prohlubovat proces odumírání participativní demokracie skrze její transformaci do podoby mediálního spektáklu, který činí ze sociálních aktérů pasivní konzumenty statu quo, anebo mohou být užity k posílení demokratické diskuse a občanské participace. Rozvoj mediální gramotnosti by měl pomoci sociálním aktérům k aktivnímu občanství, a posílit tak občanskou kulturu. Ta by měla fungovat jako nástroj obrany proti postupující sociální fragmentaci, na které se nepochybně podílí i komerční mediální kultura, jak ukázal mezi jinými Robert Putnam na příkladu rozkladu občanské kultury v USA (Putnam, 2000). V tomto smyslu by mělo prohlubování kritické mediální gramotnosti sloužit veřejnosti coby občanům a jejich individuálním i skupinovým potřebám. Takový projekt je neoddělitelně spojen s rozvíjením demokracie. Brno, leden 2015 Jaromír Volek International Media Literacy ebook Project (DIMLE) 12

16 Literatura: ADORNO, T.W. (2011). Schéma masové kultury, Praha: Oikoymenh. BEAVIS, C. (2001). Digital culture, digital literacies: expanding notions of text, pp In Beavis, C., Durrant, C. (eds.), P(ict)ures of English: Teachers, Learners and Technology, Kent Town, South Australia: AATE & Wakefield Press. BECK, U. (2011). Riziková společnost. Cesta k jiné modernitě, Praha: Slon. BĚLOHRADSKÝ, V. (2010). Postsekulární společnost II aneb Čtyři formy chaosu. Salon, PRÁVO (24. červen). BISSELLOVÁ, K. (2006). Skinny Like You: Visual Literacy, Digital Manipulation and Young Women's Drive to be Thin. Studies in Media & Information Literacy Education (SIMILE), vol. 6, 1. Toronto: University of Toronto Press. BOURDIEU, P. (1984.) Distinction: A Social Critique of the Judgment of Taste, London: Routledge and Kegan Paul. BUCKINGHAM, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture, Cambridge: Polity Press. DE CERTEAU, M. (1984). The Practice of Everyday Life, California: University of California Press. FERGUSON, R. (2001) Media Education and the Development of Critical Solidarity, Media Education Journal, 30, pp FOUCAULT, M. (2000). Dohlížet a trestat. Kniha o zrodu vězení, Praha: Dauphin. FOUCAULT, M. (1999). Dějiny sexuality I. Vůle k vědění, Praha: Herrmann & synové. FOCUS (2013). Volnočasové activity české populace. Zpráva z výzkumu. Brno. HABERMAS, J. (2000, [1961]): Strukturální přeměna veřejnosti, Praha: Filosofia. HOBBS, R. (2007). Reading the media:media literacy in high school English, New York: Teachers College Press. HOBBS, R. (2004). Analyzing Advertising in the English Language Arts Classroom: A Quasi- Experimental Study. Studies in Media & Information Literacy Education (SIMILE), vol. 4, 2. Toronto: University of Toronto Press. HOBBS, R. (1998). The seven great debates in the media literacy movement. Journal of Communication, 48, pp HORKHEIMER, M. (1971) [1937]. Traditionelle und Kritische Theorie, Frankfurt: Suhrkampf. JIRÁK, J., PAVLIČÍKOVÁ, H. (2001). Mediální výchova v základním vzdělávání. Výzkumný ústav pedagogický v Praze. KELLNER, D., SHARE, J. (2005). Toward Critical Media Literacy: core concepts, debates, organizations and policy, Discourse, 26(3), pp International Media Literacy ebook Project (DIMLE) 13

17 KELLNER, D. (1998). Multiple Literacies and Critical Pedagogy in a Multicultural Society, Educational Theory, 48(1), pp KIST, W. (2005). New literacies in action, New York: Teachers College Press. LASH, S. (2002). Critique of information, London: Sage. LIESSMANN, K. P. (2009). Teorie nevzdělanosti. Omyly společnosti vědění, Praha: Academia. LIESSMANN, K. P. (2014). Geisterstunde: Die Praxis der Unbildung. Eine Streitschrift, Wien: Paul Zsolnay Verlag. LIPSCHULTZ, J. H., HILT, M. L. (2005). Research Note: International Issues in Media and Information Literacy. Studies in Media & Information Literacy Education (SIMILE), vol. 5, 4. Toronto: University of Toronto Press. LATOUR, B. (1993). We have never been modern, Cambridge, MA: Harvard University Press. MANUEL, K. (2002). How First-Year College Students Read Popular Science: An experiment in Teaching Media Literacy Skills. Studies in Media & Information Literacy education (SIMILE), vol. 2, 2. Toronto: University of Toronto Press. MASTERMAN, L. (1994). A Rationale for Media Education (First Part). In L. Masterman & F. Mariet Media Education in 1990s Europe, pp Strasbourg: Council of Europe. MASTERMAN, L. (1985). Teaching the Media, London: Comedia. MASTERMAN, L. (1980). Teaching about Television, London: Macmillan Press. MCLAREN, P. (1998). Life in schools: An introduction to critical pedagogy in the foundations of education, New York: Longman. POTŮČEK, J., VOLEK, J. (2005). Chybí nám mediální gramotnost. Rozhovor s J. Volkem. REFLEX 7, PUTNAM, Robert D. (2000). Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community. New York: Simon & Schuster. RIVOLTELLA, P. C. (2001). Media Education. Modelli, esperinze, profilo, disciplinare, Roma: Carroci. ROBINS, K., WEBSTER, F. (2001). Times of the Technoculture, New York: Routledge. RRTV ČR (2011). Stav mediální gramotnosti v ČR. Výzkum úrovně mediální gramotnosti obyvatelstva nad 15 let. (Závěrečná zpráva). SPITZER, M. (2014). Digitální demence, Brno: Host. THOMAN, E. (2003). Skills & strategies for media education. Center for Media Literacy: VIRILIO, P. (2004). Informatická bomba, Praha: Pavel Mervart. VOLEK, J. (2013). Critical media literacy among adult population: the attempt of typology. (Unpublished paper). VOLEK, J. (2012). Walter Benjamin a nová média. Communication Today, III., č. 2, s VOLEK, J. (2003). Mediální studia mezi kritikou ideologie a kritikou informace, s In VOLEK, Jaromír a BINKOVÁ Pavlína. Média a realita. Brno: Masarykova universita v Brně. International Media Literacy ebook Project (DIMLE) 14

18 VOLEK, J. (2002). Nezamýšlené důsledky komunikační ideologie" v kontextu informační společnosti, s In VOLEK, Jaromír a Václav ŠTĚTKA, V. (eds.) Média a realita. Brno: Masarykova Universita v Brně. International Media Literacy ebook Project (DIMLE) 15

19 1 ÚVOD DO PROBLEMATIKY MEDIÁLNÍ GRAMOTNOSTI pokud bychom v sobě našli tolik energie, abychom si při přijímání [televizního] programu uvědomili, co o tomto aktu víme (tedy že velmi málo), televize by nás přestala uspokojovat a tím i na nás působit. Současně by se ale různé, dnes skryté možnosti tohoto média dostaly do vědomí a byli bychom fakticky schopni používat je ( ) ne pro podporu technokratického totalitárně odpolitizovaného konzumu, ale pro formování demokracie, jak jsme jí zatím ještě neporozuměli. Ale jak bychom mohli podstoupit takovou námahu, když je tak pohodlné zapnout televizní bednu takovou, jakou ji známe? Vilém Flusser (1996) Média hrají v našich životech větší roli, než si většina lidí uvědomuje. Představují jednu z centrálních kulturních institucí moderní společnosti, která nejen artikuluje její primární problémy, ale nezřídka je též vyvolává. Bylo by proto chybou nahlížet na média pouze jako na velmi produktivní (ná)stroje na výrobu a distribuci stále většího množství zboží-pořadů. Jejich společenská role je mnohem komplexnější, a to především proto, že více než v případě jiných technologií, je pro ně charakteristické prolnutí s každodenním životem, které je dáno především jejich všudypřítomností. Podílejí se tak na podobě naší každodennosti a na její ritualizaci (Volek, 1999). Srovnáme-li například stále uživatelsky dominantní roli televizního vysílání v České republice s jeho pozicí v zemi tak kulturně odlišné, jako jsou Spojené státy, vidíme řadu podobností, které potvrzují globální kulturní dosah a vliv tohoto média jako kulturní komunikační technologie, která se International Media Literacy ebook Project (DIMLE) 16

20 hluboko zapsala do každodenních životů velké části obyvatel této planety. Například v USA představuje sledování televize stále nejběžnější volnočasovou aktivitu: Sledováním televize tráví Američané dvakrát tolik času než ostatními aktivitami, které se podílejí na jejich socializaci. 9 Průměrný Američan ročně stráví před televizí tolik času, že by to znamenalo více než 70 dní nepřetržitého sledování procent Američanů vždy či alespoň často sleduje televizi během večeře. 11 Podobně je tomu i v České republice: Sledování televize představuje nejčastější volnočasovou aktivitu, které se věnuje pravidelně týdně 84% dospělé populace (tabulka č. 1). S výrazným odstupem následují za televizní konzumací další typy činností (Focus, 2013). Tabulka 1 Podíl volnočasových aktivit, kterým se respondenti věnují pravidelně v průběhu běžného týdne Typ volnočasové činnosti % sledování televize 84,2 četba novin a časopisů 56,4 sledování obsahu na internetu 49,1 poslech rozhlasu 40,0 sportovní a umělecké koníčky 29,7 četba beletrie 27,5 hraní her na počítači 16,8 jiné aktivity (celkem) 30,4 Zdroj: Focus, Pozn.: respondenti mohli uvádět neomezený počet aktivit, proto celkový součet překračuje 100 procent. Průměrný Čech stráví před televizní obrazovkou více než tři hodiny denně, zatímco surfováním na internetu téměř dvě hodiny. 12 K televizní obrazovce denně usedne téměř 75 procent lidí starších 15 let. 13 Věková skupina dětí 4 14 tráví konzumací různých typů mediálních obsahů zhruba čtyři hodiny 9 No Excuse: We All Have More Free Time Than We Think, Experts Say, St. Louis Post-Dispatch, June 6, 1997, 2A. 10 Shelly Freierman, Drilling Down; We're Spending More Time Watching TV, New York Times, January 9, Frank Baker, Media Use Statistics Resources on media habits of children, youth and adults... the benefits and minimize the harm of mass media on children through Češi tráví na internetu dvě hodiny denně, Sledovanost velkých tv stanic klesla za 5 let o pětinu. Marketing a media, International Media Literacy ebook Project (DIMLE) 17

VEŘEJNÉ KNIHOVNY: tradiční místa občanského vzdělávání Jak využít tradici pro dnešní výzvy?

VEŘEJNÉ KNIHOVNY: tradiční místa občanského vzdělávání Jak využít tradici pro dnešní výzvy? VEŘEJNÉ KNIHOVNY: tradiční místa občanského vzdělávání Jak využít tradici pro dnešní výzvy? KONFERENCE KNIHOVNY SOUČASNOSTI 2012 Pardubice, 13.9.2012 Mgr. Petr Čáp Občanské vzdělávání Demokracie se opírá

Více

6.ročník 7.ročník 8.ročník 9.ročník

6.ročník 7.ročník 8.ročník 9.ročník 6. Průřezové téma - MEDIÁLNÍ VÝCHOVA 6.ročník 7.ročník 8.ročník 9.ročník pěstování kritického přístupu ke zpravodajství a reklamě ; TV - diskuse o ČJ - zpráva, oznámení; VkZ- život bez závislostí (reklama

Více

MULTIKULTURNÍ VÝCHOVA POSILOVÁNÍ STEREOTYPŮ NEBO OSOBNOSTNÍ ROZVOJ?

MULTIKULTURNÍ VÝCHOVA POSILOVÁNÍ STEREOTYPŮ NEBO OSOBNOSTNÍ ROZVOJ? MULTIKULTURNÍ VÝCHOVA POSILOVÁNÍ STEREOTYPŮ NEBO OSOBNOSTNÍ ROZVOJ? Jana Havlíčková 10. 12. 2013 Co se mi vybaví pod pojmem MULTIKULTURNÍ VÝCHOVA? Definice edukační činnost zaměřená na to, aby učila lidi

Více

Umění a kultura Výtvarná výchova

Umění a kultura Výtvarná výchova Vzdělávací oblast: Vyučovací předmět : Období ročník : Umění a kultura Výtvarná výchova 3. období 8.- 9. ročník Očekávané výstupy předmětu Na konci 3. období základního vzdělávání žák: 1. vybírá, vytváří

Více

6.ročník 7.ročník 8.ročník 9.ročník

6.ročník 7.ročník 8.ročník 9.ročník 6. Průřezové téma - MEDIÁLNÍ VÝCHOVA 6.ročník 7.ročník 8.ročník 9.ročník kritické, poslouchání a pozorování mediálních sdělení pěstování kritického přístupu ke zpravodajství a reklamě rozlišování zábavních

Více

4.6 Vzdělávací oblast Umění a kultura 4.6.2 Výtvarná výchova

4.6 Vzdělávací oblast Umění a kultura 4.6.2 Výtvarná výchova 4.6 Vzdělávací oblast Umění a kultura 4.6.2 Výtvarná výchova 1. 2. 3. 4. Hodinová dotace Výtvarná výchova 2 2 2 2 Realizuje obsah vzdělávacího oboru Výtvarná výchova RVP ZV. Výuka probíhá ve dvouhodinových

Více

6.34 Společenskovědní seminář

6.34 Společenskovědní seminář VZDĚLÁVACÍ OBLAST: VZDĚLÁVACÍ OBOR: VYUČOVACÍ PŘEDMĚT: Člověk a společnost Výchova k občanství 6.34 Společenskovědní seminář CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU: Společenskovědní seminář je volitelným předmětem,

Více

Prof. Dr. Ute Stoltenberg. Proč je vzdělávání pro udržitelný rozvoj v elementární oblasti důležité?

Prof. Dr. Ute Stoltenberg. Proč je vzdělávání pro udržitelný rozvoj v elementární oblasti důležité? infis Institut für integrative Studien Proč je vzdělávání pro udržitelný rozvoj v elementární oblasti důležité? Závěrečná konference česko-německého projektu Vzdělávání pro udržitelný rozvoj v elementární

Více

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT určený pro praktickou školu jednoletou CHARAKTERISTIKA OBORU Charakteristika oboru vzdělání Praktická škola jednoletá umožňuje střední vzdělávání žákům se středně

Více

5.1.7 Informatika a výpočetní technika. Časové, obsahové a organizační vymezení. ročník 1. 2. 3. 4. hodinová dotace 2 2 0 0

5.1.7 Informatika a výpočetní technika. Časové, obsahové a organizační vymezení. ročník 1. 2. 3. 4. hodinová dotace 2 2 0 0 5.1.7 Informatika a výpočetní technika Časové, obsahové a organizační vymezení ročník 1. 2. 3. 4. hodinová dotace 2 2 0 0 Realizuje se vzdělávací obor Informatika a výpočetní technika RVP pro gymnázia.

Více

Vyučovací předmět:: Etická výchova. A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu

Vyučovací předmět:: Etická výchova. A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Vyučovací předmět:: Etická výchova A. Charakteristika vyučovacího předmětu a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Etická výchova je volitelným předmětem, který je realizován v rozsahu dvou

Více

Charakteristika předmětu. Výchovné a vzdělávací strategie pro rozvoj kompetencí žáků - viz předmět Výtvarná výchova

Charakteristika předmětu. Výchovné a vzdělávací strategie pro rozvoj kompetencí žáků - viz předmět Výtvarná výchova Vzdělávací oblast: Vyučovací předmět: Volitelné předměty - Umění a kultura Výtvarná tvorba Charakteristika předmětu Vzdělávací obsah: Základem vzdělávacího obsahu předmětu Výtvarná tvorba je vzdělávací

Více

Začlenění. Základní škola H. Sienkiewicze s polským jazykem vyučovacím Jablunkov, příspěvková organizace

Začlenění. Základní škola H. Sienkiewicze s polským jazykem vyučovacím Jablunkov, příspěvková organizace školní vzdělávací program Tradice a současnost - Tradycja i współczesność Začlenění Základní škola H. Sienkiewicze s polským jazykem vyučovacím Jablunkov, příspěvková organizace PLACE HERE Název školy

Více

1. Posílení významu a prestiže školy a školního vzdělávání

1. Posílení významu a prestiže školy a školního vzdělávání MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY Podklad pro diskuzi ke Strategii vzdělávací politiky do roku 2020 1. Posílení významu a prestiže školy a školního vzdělávání Praha, březen 2013 Úvod V lednu

Více

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM DR. J. PEKAŘE V MLADÉ BOLESLAVI

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM DR. J. PEKAŘE V MLADÉ BOLESLAVI školní vzdělávací program ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM DR. J. PEKAŘE V MLADÉ BOLESLAVI PLACE HERE ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM DR. J. PEKAŘE V MLADÉ BOLESLAVI Název školy Adresa Palackého 211, Mladá Boleslav

Více

4. Učitel jako předpoklad kvalitní výuky

4. Učitel jako předpoklad kvalitní výuky MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY Podklad pro diskuzi ke Strategii vzdělávací politiky do roku 2020 4. Učitel jako předpoklad kvalitní výuky Praha, březen 2013 Úvod V lednu 2013 zahájilo Ministerstvo

Více

1 JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE UČEBNÍ OSNOVY

1 JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE UČEBNÍ OSNOVY 1 JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE UČEBNÍ OSNOVY 1. 4 Konverzace v anglickém jazyce Časová dotace 7. ročník 1 hodina 8. ročník 1 hodina 9. ročník 1 hodina Celková dotace na 2. stupni jsou 3 hodiny. Charakteristika:

Více

VÝTVARNÁ VÝCHOVA. A/ Charakteristika předmětu

VÝTVARNÁ VÝCHOVA. A/ Charakteristika předmětu VÝTVARNÁ VÝCHOVA A/ Charakteristika předmětu Obsahové vymezení Vyučovací předmět Výtvarná výchova rozvíjí tvořivé schopnosti, které žáci získali na prvním stupni ve vyučovacím předmětu Tvořivost a prostřednictvím

Více

Současné možnosti ICT ve vzdělávání a strategie vedení školy

Současné možnosti ICT ve vzdělávání a strategie vedení školy Makovského 436, 592 31 Nové Město na Moravě mobil.: 774 696 160, e-mail: rama@inforama.cz WWW stránky: http://www.inforama.cz, https://www.evzdelavani.net/learning/ Současné možnosti ICT ve vzdělávání

Více

Základy pedagogiky a didaktiky

Základy pedagogiky a didaktiky Základy pedagogiky a didaktiky Pedagogika Pedagogika je věda zabývající se výchovou a vzdělání. První systém pedagogických poznatků a zásad vytvořil J.Á. Komenský a jako samostatný vědní obor existuje

Více

3.3. Začlenění průřezových témat

3.3. Začlenění průřezových témat 1.3. morál ní 1.2. sociální 1.1. osobnostní 3.3. Začlenění průřezových témat Průřezová témata reprezentují ve Školním vzdělávacím programu v souladu s RVP ZV okruhy aktuálních problémů současného světa.

Více

Politologie. Politická kultura. Prezentace pro žáky SŠ Spolufinancováno ESF a státním rozpočtem ČR, reg. č. projektu CZ.1.07/1.1.00/14.

Politologie. Politická kultura. Prezentace pro žáky SŠ Spolufinancováno ESF a státním rozpočtem ČR, reg. č. projektu CZ.1.07/1.1.00/14. Politologie. Politická kultura. Prezentace pro žáky SŠ Spolufinancováno ESF a státním rozpočtem ČR, reg. č. projektu CZ.1.07/1.1.00/14.0143 OPVK Gymnázium J.A.Komenského, Dubí 1 Politologie Etymologicky

Více

Cizí jazyk. Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk)

Cizí jazyk. Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk) Cizí jazyk Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk) Charakteristika vyučovacího předmětu Další cizí jazyk je doplňující vzdělávací obor, jehož obsah je doplňující a rozšiřující. Konkrétním

Více

4.3. Vzdělávací oblast: Informační a komunikační technologie Vzdělávací obor: Informační a komunikační technologie

4.3. Vzdělávací oblast: Informační a komunikační technologie Vzdělávací obor: Informační a komunikační technologie 4.3. Vzdělávací oblast: Informační a komunikační technologie Vzdělávací obor: Informační a komunikační technologie Charakteristika vyučovacího předmětu Informatika 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu

Více

4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova

4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova 4.7. Vzdělávací oblast: Umění a kultura Vzdělávací obor: Výtvarná výchova 4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Výtvarný výchova spadá spolu

Více

A. Charakteristika vyučovacího předmětu

A. Charakteristika vyučovacího předmětu Vyučovací předmět:: INFORMATIKA A. Charakteristika vyučovacího předmětu a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu U vyučovacího předmětu informatika je časové vymezení dáno učebním plánem. V

Více

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI OBSAH Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI 1. Psychologie, její role a význam v procesu vzdělávání 16 1.1 Současné pojetí psychologie ve vzdělávání 16

Více

4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova

4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova 4.7. Vzdělávací oblast: Umění a kultura Vzdělávací obor: Hudební výchova 4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Hudební výchova spadá spolu

Více

RVP v širších souvislostech

RVP v širších souvislostech RVP v širších souvislostech Bílá kniha Národní program rozvoje vzdělávání základní koncepční materiál, na kterém byla nalezena společenská shoda popisuje vztah kurikulárních dokumentů mezi sebou, jejich

Více

Anotace IPn. Individuální projekt národní

Anotace IPn. Individuální projekt národní Anotace IPn Individuální projekty národní Číslo P: CZ.1.07 Název P: Číslo výzvy: Název výzvy: Prioritní osa: blast podpory: Typ Kód a název oblasti intervence: Název Předpokládané datum zahájení a ukončení

Více

Indikátory Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020

Indikátory Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 Indikátory Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 Indikátory Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020 (dále jen Strategie ) jsou vymezeny s ohledem na tři klíčové priority Strategie,

Více

Seznam materiálů k Mediální výchově

Seznam materiálů k Mediální výchově Mediální výchova Rozumět médiím Pospíšil, J., Závodná, S.L. Mičienka, M., Jirák, J. Seznam materiálů k Mediální výchově Publikace které se zabývají problematikou Mediální výchovy Médiím nelze uniknout.

Více

BIOLOGIE EL OBČAN V DEMOKRATICKÉ SPOLEČNOSTI

BIOLOGIE EL OBČAN V DEMOKRATICKÉ SPOLEČNOSTI BIOLOGIE EL OBČAN V DEMOKRATICKÉ SPOLEČNOSTI CHARAKTERISTIKA TÉMATU Výchova k demokratickému občanství se zaměřuje na vytváření a upevňování takových postojů a hodnotové orientace žáků, které jsou potřebné

Více

2. Odstraňování slabých míst vzdělávacího systému

2. Odstraňování slabých míst vzdělávacího systému MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY Podklad pro diskuzi ke Strategii vzdělávací politiky do roku 00. Odstraňování slabých míst vzdělávacího systému Praha, březen 01 Úvod V lednu 01 zahájilo Ministerstvo

Více

Václav Šneberger. Metodika práce s kompetenčním modelem

Václav Šneberger. Metodika práce s kompetenčním modelem Václav Šneberger Metodika práce s kompetenčním modelem 1 Autor: Mgr. Václav Šneberger Vytvořeno v rámci projektu OPVK Podpora pedagogů koučováním jako nástroj efektivního řízení procesů ve školách MSK,

Více

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Výchova ke zdraví 6. ročník Zpracovala: RNDr. Šárka Semorádová projevuje odpovědný vztah k sobě samému, k vlastnímu dospívání a pravidlům zdravého životního stylu;

Více

VLIV PODNIKOVÉ KULTURY

VLIV PODNIKOVÉ KULTURY VLIV PODNIKOVÉ KULTURY NA PRACOVNÍ SPOKOJENOST A EMOCIONÁLNÍ POHODU ZAMĚSTNANCŮ 1 Ing. Luiza Šeďa Tadevosyanová OSNOVA I. Teoretická část Základní pojmy Vliv podnikové kultury na organizaci Funkce podnikové

Více

DOBA TEMATICKÁ V PRAXI. WORKSHOP AČRA, 6.10.2015, Popovičky

DOBA TEMATICKÁ V PRAXI. WORKSHOP AČRA, 6.10.2015, Popovičky DOBA TEMATICKÁ V PRAXI WORKSHOP AČRA, 6.10.2015, Popovičky ZNÁTE SPOLEČNOST ATMEDIA? Portfolio stanic Významné změny Již 7 let čeříme vody českého TV trhu! Na českém trhu od roku 2008, o rok později již

Více

Gymnázium Jiřího Ortena, Kutná Hora

Gymnázium Jiřího Ortena, Kutná Hora Předmět: Náplň: Třída: Počet hodin: Pomůcky: Občanská výchova (ONV) Výchova k občanství, výchova ke zdraví Kvarta 1 hodina týdně PC, dataprojektor, odborné publikace, dokumentární filmy Formování naší

Více

1 Technická výchova v podmínkách transformace školství

1 Technická výchova v podmínkách transformace školství Úvod Současná složitá společnost, která je charakterizována vědeckotechnickým vývojem, informační explozí, globalizací atd., je na druhé straně poznamenána také značnými ekologickými, ekonomickými a společenskými

Více

Informační a komunikační technologie. Informační a komunikační technologie

Informační a komunikační technologie. Informační a komunikační technologie Oblast Předmět Období Časová dotace Místo realizace Charakteristika předmětu Průřezová témata Informační a komunikační technologie Informační a komunikační technologie 5. 6. ročník 1 hodina týdně počítačová

Více

Stará a nová média, participace a česká společnost

Stará a nová média, participace a česká společnost MASARYKOVA UNIVERZITA MASARYKOVA UNIVERZITA Fakulta Fakulta sociálních studiísociálních studií Stará a nová média, participace a česká společnost Výzkumná zpráva, 2015 Alena Macková Jakub Macek Tato výzkumná

Více

Specializace z dramatické výchovy ročník TÉMA CASOVÁ DOTACE

Specializace z dramatické výchovy ročník TÉMA CASOVÁ DOTACE Specializace z dramatické výchovy ročník TÉMA 2 Základy teorie vysvětlí pojem dramatická výchova, předmět dramatické výchovy, její vztah k dramatické výchovy charakterizuje její kontext a využití ve estetické

Více

Příklad dobré praxe VIII

Příklad dobré praxe VIII Projekt Další vzdělávání pedagogických pracovníků středních škol v oblasti kariérového poradenství CZ 1.07/1.3.00/08.0181 Příklad dobré praxe VIII pro průřezové téma Člověk a svět práce Mgr. Miroslav Široký

Více

Informační gramotnost a celoživotní učení 23. 11. 2011 Moravská zemská knihovna v Brně. Marcela Petrová Kafková (FSS MU) Jiří Zounek (FF MU)

Informační gramotnost a celoživotní učení 23. 11. 2011 Moravská zemská knihovna v Brně. Marcela Petrová Kafková (FSS MU) Jiří Zounek (FF MU) Informační gramotnost a celoživotní učení 23. 11. 2011 Moravská zemská knihovna v Brně Marcela Petrová Kafková (FSS MU) Jiří Zounek (FF MU) 1. Kořeny implementace ICT do škol 2. ICT v základních školách

Více

Proč a jak se stát studentem

Proč a jak se stát studentem Proč a jak se stát studentem DOKTORSKÉHO STUDIJNÍHO OBORU PEDAGOGIKA na FHS UTB ve Zlíně CO budu studovat? Tematicky se zaměřuje na dvě oblasti: a) procesy vyučování a učení a jejich aktéři, b) sociální

Více

6.24 Literární seminář volitelný předmět

6.24 Literární seminář volitelný předmět VZDĚLÁVACÍ OBLAST : VZDĚLÁVACÍ OBOR: VYUČOVACÍ PŘEDMĚT: Jazyk a jazyková komunikace Český jazyk a literatura 6.24 Literární seminář volitelný předmět CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU: Literární seminář je jako

Více

AKTIVITY, DNY PROJEKTOVÉ VÝUKY PRAKTICKÁ CVIČENÍ ZÁŢITKOVÉ SEMINÁŘE

AKTIVITY, DNY PROJEKTOVÉ VÝUKY PRAKTICKÁ CVIČENÍ ZÁŢITKOVÉ SEMINÁŘE AKTIVITY, DNY PROJEKTOVÉ VÝUKY PRAKTICKÁ CVIČENÍ ZÁŢITKOVÉ SEMINÁŘE Aktivity pro ţáky byly realizovány v rámci projektu na desítkách škol. Měly různý charakter, od praktických cvičení, přes projektovou

Více

5.4. INFORMAČNÍ A KOMUNIKAČNÍ TECHNOLOGIE

5.4. INFORMAČNÍ A KOMUNIKAČNÍ TECHNOLOGIE 5.4. INFORMAČNÍ A KOMUNIKAČNÍ TECHNOLOGIE Je realizována v předmětu Informatika. 5.4.1. Charakteristika vzdělávací oblasti Výuka informatiky umožňuje všem žákům dosáhnout základní úrovně informační gramotnosti

Více

METODICKÉ LISTY PRO KOMBINOVANÉ STUDIUM PŘEDMĚTU ZÁKLADNÍ OTÁZKY DEMOKRACIE

METODICKÉ LISTY PRO KOMBINOVANÉ STUDIUM PŘEDMĚTU ZÁKLADNÍ OTÁZKY DEMOKRACIE METODICKÉ LISTY PRO KOMBINOVANÉ STUDIUM PŘEDMĚTU ZÁKLADNÍ OTÁZKY DEMOKRACIE Cílem předmětu je seznámit studenty s pojmem demokracie. V průběhu kurzu bude sledován obsahový vývoj pojmu demokracie. Posluchačům

Více

KOMPETENCE K UČENÍ UČITEL vede žáky k vizuálně obraznému vyjádření

KOMPETENCE K UČENÍ UČITEL vede žáky k vizuálně obraznému vyjádření 1.1.4. VÝTVARNÁ VÝCHOVA I.ST. ve znění dodatku č.11 - platný od 1.9.2009, č.25 - platný id 1.9.2010, č.22 Etická výchova - platný od 1.9.2010 Charakteristika vyučovacího předmětu Obsahové, časové a organizační

Více

Charakteristika vyučovacího předmětu výtvarná výchova

Charakteristika vyučovacího předmětu výtvarná výchova Charakteristika vyučovacího předmětu výtvarná výchova Obsahové vymezení Výtvarný obor navazuje na výtvarnou výchovu základní školy a vychází ze vzdělávacího obsahu Výtvarného oboru v RVP G. Časové vymezení

Více

Aplikace městského marketingu v praxi: očekávání a realita Jiří Ježek. Měkké faktory v regionálním rozvoji, Ostrava, 25.6.2010

Aplikace městského marketingu v praxi: očekávání a realita Jiří Ježek. Měkké faktory v regionálním rozvoji, Ostrava, 25.6.2010 Aplikace městského marketingu v praxi: očekávání a realita Jiří Ježek Výzkumné problémy I. opatření a aktivity, které bychom přiřadili k městskému marketingu jsou realizovány, aniž by si jejich aktéři

Více

Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce

Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce Pracovní činnosti Charakteristika vyučovacího předmětu 2.stupeň Obsahové, časové a organizační vymezení Časová dotace v učebním plánu je 1 vyučovací hodina týdně.

Více

I. Sekaniny1804 Volitelné předměty

I. Sekaniny1804 Volitelné předměty Osnovy I Sportovní aktivity Charakteristika volitelného vyučovacího předmětu Obsahové, časové a organizační vymezení Volitelný předmět Sportovní aktivity je realizován ve vzdělávací oblasti Člověk a zdraví,

Více

Eliminace negativních dopadů profesní adjustace. Neocenitelné zaměstnavatelské benefity

Eliminace negativních dopadů profesní adjustace. Neocenitelné zaměstnavatelské benefity Eliminace negativních dopadů profesní adjustace Neocenitelné zaměstnavatelské benefity Labour vincit omnia Práce pomáhá překonávat všechno. Práce = nezbytná potřeba. Etické krédo: Lidé se zdravotním postižením

Více

Charakteristika předmětu

Charakteristika předmětu Vzdělávací oblast : Vyučovací předmět: Člověk a svět práce Člověk a svět práce - Svět práce Charakteristika předmětu Vzdělávací obsah: Základem vzdělávacího obsahu předmětu Svět práce je vzdělávací obsah

Více

CO JE GLOBÁLNÍ ROZVOJOVÉ VZDĚLÁVÁNÍ

CO JE GLOBÁLNÍ ROZVOJOVÉ VZDĚLÁVÁNÍ CO JE GLOBÁLNÍ ROZVOJOVÉ VZDĚLÁVÁNÍ Konference Za změnou je učitel aneb Jak učit o dění v současném světě 10. 11. 2015, Program Varianty Člověk v tísni Jana Miléřová CO ČLOVĚK POTŘEBUJE PRO ŽIVOT 21. STOLETÍ?

Více

Sociologie. Kulturní způsob řešení problémů. Symbolická komunikace

Sociologie. Kulturní způsob řešení problémů. Symbolická komunikace Sociologie Kulturní způsob řešení problémů Symbolická komunikace 1 Symbolická komunikace pro přežití člověka i spol. je důlež. schopnost přijímat info v symbolické podobě umožňuje kolektivní aktivity (práce,

Více

ČEŠI A REKLAMA V ROCE 2010

ČEŠI A REKLAMA V ROCE 2010 ČEŠI A REKLAMA V ROCE 2010 Stala se reklama součástí našeho života nebo nás žene do záhuby podporou zbytečného konzumu a zbavuje nás naší vůle? Část výzkumu, jejíž výsledky předkládá ČMS ČESKÁ MARKETINGOVÁ

Více

16. Hudební výchova 195

16. Hudební výchova 195 16. Hudební výchova 195 Vzdělávací oblast: Umění a kultura Vzdělávací obor: Hudební výchova Vyučovací předmět: Hudební výchova 1. NÁZEV VYUČOVACÍHO PŘEDMĚTU: HUDEBNÍ VÝCHOVA 2. CHARAKTERISTIKA VYUČOVACÍHO

Více

KURZY PRO PRACOVNÍKY MATEŘSKÝCH ŠKOL, PŘÍPRAVNÝCH TŘÍD A DALŠÍCH PŘEDŠKOL. ZAŘÍZENÍ NABÍDKA 1. POLOLETÍ, PLZEŇSKÝ KRAJ VE ŠKOLCE SE SPOLU DOMLUVÍME

KURZY PRO PRACOVNÍKY MATEŘSKÝCH ŠKOL, PŘÍPRAVNÝCH TŘÍD A DALŠÍCH PŘEDŠKOL. ZAŘÍZENÍ NABÍDKA 1. POLOLETÍ, PLZEŇSKÝ KRAJ VE ŠKOLCE SE SPOLU DOMLUVÍME KURZY PRO PRACOVNÍKY MATEŘSKÝCH ŠKOL, PŘÍPRAVNÝCH TŘÍD A DALŠÍCH PŘEDŠKOL. ZAŘÍZENÍ NABÍDKA 1. POLOLETÍ, PLZEŇSKÝ KRAJ VE ŠKOLCE SE SPOLU DOMLUVÍME PRÁCE S DĚTMI Z JAZYKOVĚ ODLIŠNÉHO PROSTŘEDÍ TERMÍN:

Více

Kampaň proti rasismu a násilí z nenávisti. Realizuje Agentura pro sociální začleňování, Úřad vlády ČR

Kampaň proti rasismu a násilí z nenávisti. Realizuje Agentura pro sociální začleňování, Úřad vlády ČR Kampaň proti rasismu a násilí z nenávisti Realizuje Agentura pro sociální začleňování, Úřad vlády ČR Násilí z nenávisti Jednání motivované předsudky nebo nenávistí namířené proti osobě, skupinám, jejich

Více

PO 3 - ROVNÝ PŘÍSTUP KE KVALITNÍMU PŘEDŠKOLNÍMU, PRIMÁRNÍMU A SEKUNDÁRNÍMU VZDĚLÁVÁNÍ

PO 3 - ROVNÝ PŘÍSTUP KE KVALITNÍMU PŘEDŠKOLNÍMU, PRIMÁRNÍMU A SEKUNDÁRNÍMU VZDĚLÁVÁNÍ OPERAČNÍ PROGRAM VÝZKUM, VÝVOJ A VZDĚLÁVÁNÍ PO 3 - ROVNÝ PŘÍSTUP KE KVALITNÍMU PŘEDŠKOLNÍMU, PRIMÁRNÍMU A SEKUNDÁRNÍMU VZDĚLÁVÁNÍ Oblast regionálního školství se zaměří na tyto priority: excelentní vzdělávání

Více

KURIKULÁRNÍ REFORMA RÁMCOVÉ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY. et al.

KURIKULÁRNÍ REFORMA RÁMCOVÉ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY. et al. KURIKULÁRNÍ REFORMA RÁMCOVÉ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY et al. 1 VÝCHODISKA ( AXIOMY ) REFORMY a) zvýšení vzdělávací autonomie škol umožnit školám svobodnější rozhodování, pokud jde především o volbu vzdělávacích

Více

Kariérové poradenství

Kariérové poradenství Kariérové poradenství (KP, poradenství pro volbu povolání) = institucionalizovaný systém poradenských služeb Cíl KP = pomoc jednotlivcům při rozhodování o profesní a vzdělávací orientaci v kterékoliv fázi

Více

4.5. Vzdělávací oblast: Člověk a společnost Vzdělávací obor: Dějepis. 4.5.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Dějepis

4.5. Vzdělávací oblast: Člověk a společnost Vzdělávací obor: Dějepis. 4.5.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Dějepis 4.5. Vzdělávací oblast: Člověk a společnost Vzdělávací obor: Dějepis 4.5.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Dějepis 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Cílem předmětu je kultivování historického

Více

O informálním učení v České republice

O informálním učení v České republice O informálním učení v České republice Milada Rabušicov icová & Ladislav Rabušic Filozofická fakulta & Fakulta sociáln lních studií Masarykova univerzita Brno Východiska Celoživotní učení je v ideálním

Více

Učitelé matematiky a CLIL

Učitelé matematiky a CLIL ŠULISTA Marek. Učitelé matematiky a CLIL. Učitel matematiky. Jednota českých matematiků a fyziků, 2014, roč. 23, č. 1, s. 45-51. ISSN 1210-9037. Učitelé matematiky a CLIL Úvod V České republice došlo v

Více

STRATEGIE DIGITÁLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ DO ROKU 2020 25. listopadu 2014 Ondřej NEUMAJER

STRATEGIE DIGITÁLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ DO ROKU 2020 25. listopadu 2014 Ondřej NEUMAJER STRATEGIE DIGITÁLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ DO ROKU 2020 25. listopadu 2014 Ondřej NEUMAJER Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020 12. listopadu 2014 schválila vláda ČR usnesením č. 927/2014 dokument Strategie

Více

Vysoká škola finanční a správní, o.p.s. KMK Reklama 1. Cíl: Seznámit s posláním reklamy v rámci integrované marketingové komunikace.

Vysoká škola finanční a správní, o.p.s. KMK Reklama 1. Cíl: Seznámit s posláním reklamy v rámci integrované marketingové komunikace. Reklama - ZS 2011 Bakalářské studium Garant předmětu: prof. PhDr. D. Pavlů, CSc. Vyučující:.. prof. PhDr. D. Pavlů, CSc. PhDr. Ladislav Lašek Ing. Petr Indra Typ studijního předmětu: povinný roč./sem.:..

Více

SEKCE IVU SDRUK. Činnost sekce

SEKCE IVU SDRUK. Činnost sekce SEKCE IVU SDRUK Činnost sekce INFORMAČNÍ VZDĚLÁVÁNÍ UŽIVATELŮ záplava informací kritické myšlení celoživotní vzdělávání společnost znalostí INFORMAČNÍ VZDĚLÁVÁNÍ UŽIVATELŮ 7. ročník konference Informační

Více

Dbslh. Predmluva k s. vydani... 13

Dbslh. Predmluva k s. vydani... 13 Dbslh Predmluva k s. vydani.................................... 13 Prvni cast PREDBEZNEPOZNAMKY 1. Uvod.... Pfedmet studia. Struktura knihy. Temata a otazky masove komunikace Cleneni kapitol..........

Více

CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU INFORMATIKA (4 leté studium)

CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU INFORMATIKA (4 leté studium) CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU INFORMATIKA (4 leté studium) 1. Obsahové vymezení Hlavním cílem předmětu je umožnit všem žákům dosažení pokročilé úrovně informační gramotnosti získat dovednosti v ovládání výpočetní

Více

Obchodní akademie, Náchod, Denisovo nábřeží 673

Obchodní akademie, Náchod, Denisovo nábřeží 673 Název vyučovacího předmětu: OBCHODNÍ KORESPONDENCE V NĚMECKÉM JAZYCE (OKN) Obor vzdělání : 63 41 M/02 Obchodní akademie Forma vzdělání : denní Celkový počet vyučovacích hodin za studium : 30 (1 hodina

Více

I N V E S T I C E D O R O Z V O J E V Z D Ě L Á V Á N Í. Zvyšování kvality vzdělávání učitelů přírodovědných předmětů. RNDr.

I N V E S T I C E D O R O Z V O J E V Z D Ě L Á V Á N Í. Zvyšování kvality vzdělávání učitelů přírodovědných předmětů. RNDr. I N V E S T I C E D O R O Z V O J E V Z D Ě L Á V Á N Í Zvyšování kvality vzdělávání učitelů přírodovědných předmětů RNDr. Radmila Hýblová Vzdělávací programy základní vymezení ve školském zákonu (zákon

Více

ZÁKLADNÍ STUDIUM VÝTVARNÉHO OBORU

ZÁKLADNÍ STUDIUM VÝTVARNÉHO OBORU ZÁKLADNÍ STUDIUM VÝTVARNÉHO OBORU Vzdělávání na I. stupni základního studia je sedmileté a je určeno žákům, kteří dosáhli věku 7 let. Tato věková hranice platí bez ohledu na skutečnost, zdali žák navštěvoval

Více

Globální svět a komunikace požadavky k předmětu

Globální svět a komunikace požadavky k předmětu Globální svět a komunikace požadavky k předmětu SMK LS 2012/2013 PhDr. Iva Petrová iva.petrova.13@gmail.com Obsah předmětu V rámci předmětu bude věnována pozornost těmto tématům: Globální svět a komunikace

Více

Leo Vodáček, Oľga Vodáčková, 2006 Cover Petr Foltera, 2006 Všechna práva vyhrazena ISBN 80-7261-143-7

Leo Vodáček, Oľga Vodáčková, 2006 Cover Petr Foltera, 2006 Všechna práva vyhrazena ISBN 80-7261-143-7 Leo Vodáček, Oľga Vodáčková, 2006 Cover Petr Foltera, 2006 Všechna práva vyhrazena ISBN 80-7261-143-7 Obsah Slovo ke čtenáři 7 ČÁST I Základy managementu a vztah k podnikání 9 11. Vymezení základních pojmů

Více

BUDOUCÍ SCÉNÁŘE. Metoda scénáře sestává ze tří fází:

BUDOUCÍ SCÉNÁŘE. Metoda scénáře sestává ze tří fází: BUDOUCÍ SCÉNÁŘE Cíl Rozvíjením scénářů pro budoucnost školy jsou účastníci vyzváni k tomu, aby identifikovali způsob, jakým trendy ve společnosti a ve školách ovlivňují školy a kvality, které učitelé potřebují.

Více

Vzdělávací aktivity ve vzdělávání

Vzdělávací aktivity ve vzdělávání Vzdělávací aktivity ve vzdělávání dospělých Cíle výuky, učební cíl Cíl výuky zachycuje to, co má účastník na konci učební jednotky vědět nebo umět. Učební cíl tedy popisuje ne to, co lektoři chtějí nebo

Více

MINKSOVÁ, L.: Vysokoškoláci přehled hlavních sociologických výzkumů realizovaných v ČR. Data a výzkum SDA info, 4, 2010, č.1, s. 39 60.

MINKSOVÁ, L.: Vysokoškoláci přehled hlavních sociologických výzkumů realizovaných v ČR. Data a výzkum SDA info, 4, 2010, č.1, s. 39 60. Vysokoškoláci v ČR Přehled základních sociologických výzkumů vysokoškoláků Přehled zkoumaných tematických oblastí ve výzkumech vysokoškoláků Lenka Minksová Centrum pro studium vysokého školství, v.v.i.

Více

5.3.1. Informatika pro 2. stupeň

5.3.1. Informatika pro 2. stupeň 5.3.1. Informatika pro 2. stupeň Charakteristika vzdělávací oblasti Vzdělávací oblast Informační a komunikační technologie umožňuje všem žákům dosáhnout základní úrovně informační gramotnosti - získat

Více

OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ VÝCHOVA

OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ VÝCHOVA OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ VÝCHOVA Osobnostní rozvoj - rozvoj schopností poznávání - sebepoznání a sebepojetí - seberegulace a sebeorganizace - psychohygiena - kreativita Sociální rozvoj - poznávání lidí -

Více

Etická výchova. Charakteristika vzdělávacího oboru. Časové vymezení. Organizační vymezení

Etická výchova. Charakteristika vzdělávacího oboru. Časové vymezení. Organizační vymezení 2. st. Charakteristika vzdělávacího oboru na II. stupni navazuje na učivo a očekávané výstupy I. stupně. Prolíná celou škálou vzdělávacích oblastí. Nejvíce koresponduje se vzdělávacími obsahy Člověk a

Více

Vyučovací předmět: PRAKTIKA Z INFORMATIKY. A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu

Vyučovací předmět: PRAKTIKA Z INFORMATIKY. A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Vyučovací předmět: PRAKTIKA Z INFORMATIKY A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Časové vymezení vyučovacího předmětu praktika z informatiky je podle

Více

Část D. 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

Část D. 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Část D Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání VÚP Praha 2005 Část D 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni žáci

Více

Zdravá škola. škola podporující zdraví

Zdravá škola. škola podporující zdraví Zdravá škola škola podporující zdraví Koncepce, která vstoupila do povědomí české pedagogické veřejnosti v rozmezí let 1991 1993 jako jedna z alternativních edukačních možností prošla do současnosti určitým

Více

duben 2014 MEDIÁLNÍ GRAMOTNOST 2 Analýza modelů sledování televize

duben 2014 MEDIÁLNÍ GRAMOTNOST 2 Analýza modelů sledování televize duben 2014 MEDIÁLNÍ GRAMOTNOST 2 Analýza modelů sledování televize OBSAH I. DESIGN VÝZKUMU... 3 Cíle výzkumu... 3 Metoda výzkumu... 3 II. VÝSLEDKY... 4 Sledování televize... 4 Zpracovatel: Blanka Franková

Více

ezová témata integrace projekt edm t Ekologie edm t Výchova demokratického ob ana. Osobnostní a sociální výchova - OSV Vysv tlivky :

ezová témata integrace projekt edm t Ekologie edm t Výchova demokratického ob ana. Osobnostní a sociální výchova - OSV Vysv tlivky : Průřezová témata Průřezová témata jsou propojena se vzdělávacím obsahem jednotlivých vyučovacích předmětů a s obsahem dalších činností žáků realizovaných ve škole. Do výuky jsou začleněna především formou

Více

Základy sociologie a psychologie metodické listy (B_ZSP)

Základy sociologie a psychologie metodické listy (B_ZSP) Základy sociologie a psychologie metodické listy (B_ZSP) AR 2007/2008 - Bakalářské studium kombinovaná forma 1. ročník (pro obor Aplikovaná informatika; ML-sociologie) Přednášející: doc. Dr. Zdeněk Cecava,

Více

Rámcové indikátory inkluzívního hodnocení

Rámcové indikátory inkluzívního hodnocení HODNOCENÍ V INKLUZÍVNÍCH PODMÍNKÁCH CS Předmluva Rámcové indikátory inkluzívního hodnocení Inkluzívní hodnocení je přístup k hodnocení v podmínkách vzdělávání v hlavním vzdělávacím proudu, jehož koncepce

Více

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Výchova k občanství 9. ročník Zpracovala: Mgr. Romana Křížová Člověk, stát a právo Rozlišuje a porovnává úkoly jednotlivých složek státní moci ČR i jejich orgánů a

Více

Volitelný předmět MEDIÁLNÍ VÝCHOVA

Volitelný předmět MEDIÁLNÍ VÝCHOVA Volitelný předmět MEDIÁLNÍ VÝCHOVA Obecná charakteristika vyučovacího předmětu: Charakteristika vyučovacího předmětu: Předmět mediální výchova byl vytvořen ze stejnojmenného průřezového tématu. Má blízkou

Více

A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu

A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Vyučovací předmět: VÝTVARNÉ ČINNOSTI A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Volitelný předmět Výtvarné činnosti má časovou dotaci 2 hodiny v u. Výuka

Více

Rozvoj zaměstnanců metodou koučování se zohledněním problematiky kvality

Rozvoj zaměstnanců metodou koučování se zohledněním problematiky kvality Univerzita Karlova v Praze Filozofická fakulta Katedra andragogiky a personálního řízení studijní obor andragogika studijní obor pedagogika Veronika Langrová Rozvoj zaměstnanců metodou koučování se zohledněním

Více

Název a adresa právnické osoby vykonávající činnost školského zařízení: Základní škola a mateřská škola Bečov, okres Most, příspěvková organizace

Název a adresa právnické osoby vykonávající činnost školského zařízení: Základní škola a mateřská škola Bečov, okres Most, příspěvková organizace Školní vzdělávací program školního klubu ZŠ Bečov Školní vzdělávací program školního klubu je v souladu se zákonem č.561/2004 Sb. 28 ods.1. Formuluje konkrétní cíle vzdělávání i jeho obsah, navrhuje odpovídající

Více

Základní škola a Mateřská škola Třemešná 793 82 Třemešná 341 tel: 554 652 218 IČ: 00852538

Základní škola a Mateřská škola Třemešná 793 82 Třemešná 341 tel: 554 652 218 IČ: 00852538 Základní škola a Mateřská škola Třemešná 793 82 Třemešná 341 tel: 554 652 218 IČ: 00852538 Charakteristika vyučovacího předmětu Obsahové, časové a organizační vymezení Vyučovací předmět informatika se

Více

ZÁKLADNÍ ŠKOLA MISTRA JANA HUSA A MATEŘSKÁ ŠKOLA HUSINEC Kostnická ulice 227 Telefon: ZŠ 388331234 Husinec PSČ 384 21

ZÁKLADNÍ ŠKOLA MISTRA JANA HUSA A MATEŘSKÁ ŠKOLA HUSINEC Kostnická ulice 227 Telefon: ZŠ 388331234 Husinec PSČ 384 21 ZÁKLADNÍ ŠKOLA MISTRA JANA HUSA A MATEŘSKÁ ŠKOLA HUSINEC Kostnická ulice 227 Telefon: ZŠ 388331234 Husinec PSČ 384 21 MŠ ŠJ 388331127 388331418 IČO 47 258 365 E-mail: reditel@zshusinec.cz www.zshusinec.cz

Více