Hodovancová Iva Bakalářské studium. Grafomotorický rozvoj u předškolních dětí

Transkript

1 Ústav speciálně pedagogických studií Hodovancová Iva Bakalářské studium Obor: Speciální pedagogika dramaterapie Grafomotorický rozvoj u předškolních dětí Bakalářská práce Vedoucí práce: Mgr. Pavel Svoboda, Ph.D. Olomouc

2 Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu použitých zdrojů. Souhlasím, aby tato práce byla uložena na Univerzitě Palackého v Olomouci v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům V Olomouci Podpis 2

3 Poděkování Děkuji Mgr. Pavlu Svobodovi, Ph.D. za ochotu, cenné rady, podněty a odborné vedení při zpracování této bakalářské práce. 3

4 Obsah Anotace...6 ÚVOD Základy psychomotorického vývoje u dětí Vývoj motoriky rukou Vývoj vizuálního vnímání Vývoj auditivního vnímání Vývoj expresivní řeči Grafomotorika Předškolní příprava na psaní Počátky dětské kresby Příprava na psaní Uvolňovací a rozcvičovací grafomotorické cviky Grafické prvky Podpůrné techniky Zvyšování obtížnosti prvků Výuka počátečního psaní Historický pohled na výuku počátečního psaní Současná výuka psaní Pomůcky, učební materiály a psací potřeby Lateralita Druhy laterality: Typy laterality: Vývoj laterality: Diagnostika laterality: Narušení grafické podoby řeči Vymezení poruch čtené a psané řeči Poruchy psané řeči Symptomatologie Diagnostika Intervence obtíží dysgrafického charakteru Prevence

5 Praktická část Charakteristika a metoda šetření Charakteristika mateřských škol Mateřská škola Bobrová, okres Vysočina Shrnutí Závěr Seznam literatury: Přílohy

6 Anotace HODOVANCOVÁ, Iva., Rozvoj grafomotoriky u předškolních dětí. Olomouc: Pedagogická fakulta Univerzity Palackého, Bakalářská práce je zaměřena na rozvoj grafomotoriky u předškolních dětí. V teoretické části jsem zpracovávala informace z odborné literatury, které souvisí s danou problematikou. Praktická část se zaměřuje na úroveň úspěšnosti předškolních dětí v oblasti grafomotoriky. Klíčová slova: Grafomotorika, lateralita, psychomotorický vývoj HODOVANCOVÁ, IVA., Grafomotoric involvement of pre-school children. Olomouc: Faculty of Education - Palacky Univerzity, 2009 Total pages: 54 This bachelor thesis is focused on the graphomotory involvement of pre-school children. The theoretical part contains information taken from the specialized materials, which are connected with the above mentioned problematic. The practical part is focused on the level of pre-school children s fruitfulness in the graphomotory involvement. Key words: Grafomotory, laterality, psychomotoric involvement 6

7 ÚVOD V posledních několika letech zaznamenáváme zvýšený zájem o grafomotorický rozvoj dítěte. U předškolních dětí se čím dál více objevují problémy se zvládnutím správných grafomotorických návyků. Učit se psát, je pro začínající školáky obtížnou aktivitou. Při osvojování písemného projevu se někteří z nich potýkají s pestrou škálou nezdarů. Odpovídá tomu také současné množství pracovních listů a pomůcek, které se objevují na trhu. Dosahují li obtíže v psaní,, výraznějšího charakteru a přetrvávají, mohou negativně ovlivnit úspěšnost dítěte ve škole a následně i sebedůvěru ve svých schopnostech. Pro kvalitní a komplexní grafomotorický rozvoj u dětí je důležitá spolupráce rodičů s pedagogy mateřských škol. V předkládané práci se pokusím upozornit na některé, dle mého názoru, klíčové momenty ovlivňující počátky psaní. Vybrané poznatky o rozvoji grafomotoriky u předškolních dětí jsem se snažila uvést v širších souvislostech propojit poznatky o písmu, předškolní přípravě na psaní, výuce počátečního psaní, pedagogické diagnostice a prevenci. Zároveň bych mimo jiné chtěla posoudit grafomotorické dovednosti dětí předškolního věku s následným vyhodnocením a doplněním o potřebné teoretické znalosti týkající se této problematiky. Svým šetřením pomocí cvičných a pracovních listů chci zjistit, jaká je úroveň dětí předškolního věku v sledované oblasti grafomotorických dovedností. Téma mé bakalářské práce jsem si vybrala po absolvování speciálně pedagogické praxe v nejmenované mateřské škole, jelikož se mi práce pedagogů a vychovatelů zdála nedostačující pro potřebný celkový rozvoj dítěte. V teoretické části se nachází čtyři kapitoly. V první kapitole je rozebrán psychomotorický rozvoj dítěte. Druhá kapitola pojednává o problematice týkající se grafomotoriky, výuce počátečního psaní a o uvolňovacích cvicích. V třetí kapitole se zaměřuji na lateralitu, která s tímto 7

8 tématem úzce souvisí. Čtvrtá kapitola pojednává o narušení grafické podoby řeči. Cílem praktické části bylo zjištění úrovně grafomotorických dovedností, schopností předškolních dětí ve vybraných zařízeních a následné vyhodnocení výsledku. Svojí bakalářskou prací jsem chtěla poukázat na nedostatky v rozvoji grafomotoriky předškolních dětí především ve školských zařízeních menších měst a obcí. 8

9 Teoretická část 9

10 Vývojové etapy dítěte podle Antje C.Looseové Nicole Piekertové: 1. Základy psychomotorického vývoje u dětí Vývoj dítěte neurčují a nedefinují pouze jeho dědičné vlohy, ani neprobíhá stejnoměrně, pravidelně a paralelně ve všech vývojových oblastech. V podstatě musíme vycházet z toho, že zděděné vlohy se u dítěte dále rozvíjejí v rámci jednoznačně stanovené vývojové hierarchie a že jednotlivé fáze vývoje podléhají vnitřním i vnějším vlivům. Absence nebo zkracování nezbytných vývojových kroků vede k tomu, že se objevuje opoždění ve vývoji. Může tím trpět kvalita jednotlivých dovedností. Aby se dítě mohlo naučit psát, jsou nezbytné základní zkušenosti v oblasti učení a prožívání. Dítě musí nejdříve v přímém smyslu chápat své okolí a uchopit předměty v něm rukama, tělem, očima a ušima, aby mohlo předvádět zkušenosti i do abstraktních pojmů. Když si například nikdy neohmatalo kruh, nedovede si kruh ani představit v myšlenkách, ani tento geometrický obrazec namalovat. Abychom poznali, které vjemové zkušenosti potřebuje dítě pro svůj vývoj, musíme být informování o tom, jak obvykle probíhá vývoj dítěte. Proto se zaměříme na oblast důležitou pro nácvik psaní. Přitom je třeba dbát na to, že vývoj je nutno vidět vždy jako individuální a že může z časového hlediska probíhat velmi rozdílně. Rozdíly ve vývoji v rozpětí pěti až deseti měsíců v jednom vývojovém období jsou možné a hodnotíme je ještě jako relativně nenápadné. Pro narušený vývoj je charakteristické mimo jiné přeskočení nezbytných vývojových kroků, případně změna přirozeného průběhu vývoje a narušené propojení jednotlivých oblastí. (Nicole Piekertová, Antje C. Looseová, Gudrun Dienerová 2003) 10

11 Vývoj jednotlivých funkcí neprobíhá izolovaně, ale komplexně. Např.pod rozvojem zrakového vnímání je uvedena dovednost dítěte sebrat rozinku dvěma prsty, a proto bychom měli nahlédnout do každé z oblasti vývoje. Autorky (Nicole Piekertová, Antje C. Looseová, Gudrun Dienerová 2003) nás seznamují s vývojem dítěte v těchto oblastech: 1.1 Vývoj motoriky rukou 1-3 měsíce: si dítě bere předměty, jen když se dotýkají ruky 3-4 měsíce: si dítě hraje s rukama ve střední linii, drží rukou předmět 4-6 měsíců: vede předmět ke střední linii, používá současně obě ruce, umí pomalu upustit předmět, přendává si předmět z jedné ruky do druhé, používá radiálně-palmární (dlaňový) úchop 6-8 měsíců: strká předměty do úst, sahá po předmětu, bouchá věcmi o stůl, umí držet dva předměty, hází vše na zem 8-10 měsíců: uchopuje dávkovanou silou, používá pinzetový (klíšťový) úchop, dává předměty před sebe a zpátky měsíců: používá ukazováček izolovaně, používá jemný pinzetový úchop, třese předměty, bere ze stolu dvě věci 1,5 roku: umí věc volně pustit, ovládá dovnitř směřující příčný úchop, jí samo lžičkou, samostatně pije z pohárku, vybaluje to co je zabalené, tluče předměty o sebe, ukládá a vybírá věci 1-3 roky: kreslí čáru mezi dvěma body, hnětením modeluje kuličku a hady, šroubuje a otáčí klíčem v zámku, samostatně si umívá a utírá ruce, samo si svléká oblečení, čmárá na papír, navléká kroužky na tyč, hází míč s rukama nad hlavou, listuje stránkami v knížce, používá 11

12 příčný úchop s nataženým ukazováčkem, chytá velký míč oběma rukama, kreslí zakulacené tvary, skládá papír, navléká perličky na šňůrku 3-5 let: drží tužku prsty, staví věž s osmi kostek, rozbaluje bonbóny, otevírá krabičku od zápalek, kreslí kruh, chytá malý míček, stříhá nůžkami, zapíná a rozepíná knoflíky, kreslí kříž, navléká nit do jehly, skládá jednoduché obrazce ze zápalek, stříhá podél linie 5-7 let: chytá vyhozený míč, chytá míč jednou rukou, hází míč v pohybu, kreslí se správným držením tužky, kreslí dům, strom, slunce a podobné obrázky, kreslí postavu asi s osmi detaily, samo se obléká, váže uzel okolo tyčky, kreslí kosočtverec, dotkne se palcem špičky prstu, vystřihuje tvary. 1.2 Vývoj vizuálního vnímání 2-4 měsíce: sleduje blízký předmět i krouživé pohyby, pozoruje předmět delší dobu, často ještě sahá vedle 4-6 měsíců: dívá se kolem sebe, vidí předměty a sahá po nich, dívá se oběma očima paralelně, vidí i malé předměty, pozoruje předměty v rukou, dívá se za objekty které se pohybují směrem od něj, dívá se do tváře 6-8 měsíců: střídá objekty fixace, sleduje očima rotující míč, dívá se za předměty které padají na zem, zkoumá věci 8-10 měsíců: důkladně pozoruje věci, než je vědomě uchopí měsíců: najde ukrytou věc, pozoruje své ruce, dotýká se vlastního obrazu v zrcadle, sleduje očima pohybující se osoby 1,5 roku: zdálky poznává osoby, rádo si prohlíží obrázkové knížky, pozoruje se v zrcadle, poznává rodiče a sourozence, dává přednost určité hračce 2-3 roky: ukazuje části těla na panence, přiřazuje jednu věc ke druhé, správně otáčí obrázek, představuje si objekty které nevidí, roztřídí dva páry obrázků, poznává sousedy a návštěvy, rozlišuje jeden kus a mnoho, rozpoznává místa, zná své vlastní oblečení, třídí čajové lžičky a velké lžíce, pojmenuje barvu, zasouvá geometrické tvary do otvorů 12

13 3-5 let: orientuje se venku, roztřídí pět párů obrázků, tři délky a základní barvy, skládá puzzle ze dvou částí, rozeznává chlapce a dívky, třídí auta a zvířata, jistěji fixuje, rozeznává zmenšení, přiřadí pět detailů k nákresu,,panáčka, chápe souvislosti jedné věci, umí pojmenovat všechny barvy, dosadí deset tvarů 5-7 let: nakreslí panáčka se všemi detaily, přiřadí hlavy ke čtyřem zvířátkům, poznává dvě mince, poznává číselné symboly a dopravní značky, vybarvuje předkreslené obrázky, napodobuje prsty znak V, vidí co chybí na obrázku, rozlišuje stejné od podobného, poznává co je nelogické, vybere to co nepatří do stejné kategorie, pozná hodiny 1.3 Vývoj auditivního vnímání 6 měsíců: poslouchá při rozhovorech, hledá zvuk otáčením hlavy v jeho směru, naslouchá hudbě, u tichého zvuku se ztiší 12 měsíců: rozumí významu slov, otáčí hlavu přímo ke zvuku, řídí se jednoduchými výzvami, reaguje na kárání, poslouchá kroky 1,5 roku: rychle lokalizuje zvuky, rozumí jednoduchým větám, reaguje na své jméno, díví se na jmenovanou osobu, chápe, že předměty mají své názvy 1 roky: lokalizuje zvuky v jiné místnosti, ukáže čtyři jmenované věci, rozumí:,,chceš?, poslouchá jednoduché příkazy např.,,otevři pusu 2-3 roky: rozumí krátkým příběhům, rýmům a písničkám, dokáže zopakovat dva řádky, uposlechne dva příkazy v jedné větě 3-4 roky: napjatě poslouchá příběh, chápe význam unavený hladový ráno/večer, ukazuje na vše co létá 4-5 let: chápe významy: tenký/tlustý, rovný/křivý, více/nejvíce, šikmý/rovný, drsný/ hladký, upozorní na něco nelogického 5-6 let: neprodleně plní ústní příkazy, umí vyřídit tři jednoduché úkoly, chápe významy: rychlý/pomalý krásný/ošklivý včera/zítra 6-7 let: zná roční období, zná vpravo a vlevo, upozorní na to co nepatří do kategorie 13

14 1.4 Vývoj expresivní řeči Do 12 měsíců: vydává jednotlivé hlásky, projevuje mimiku, nahlas se směje, má proměnlivou sílu hlasu, opakuje vlastní zvuky, žvatlá se střídavou intenzitou vytrvalostí a výškou tónu, opakuje jednotlivé hlásky, první signály popřípadě první slovo 1-2 roky: vyjadřuje se jednoslovně, žvatlá v kadenci a rytmu své matky, tvoří věty o dvou slovech 2-3 roky: kombinuje dvě až tři slova, verbalizuje děje, ukončuje žvatlání 3-4 roky: vede dlouhé monology 4-5 let: tvoří dlouhé věty, neustále klade otázky 5-6 let: ptá se na význam slov, mluví zřetelně a správně 6-7 let: vypráví, co si samo vymyslelo, definuje dva rozdíly, používá výmluvy 1.5 Vývoj taktilně-kinestetické vnímání Do 12 měsíců: uchlácholí se dotyky, dotýká se rukama těla, strká si vlastní prsty do úst, všechno důkladně zkoumá, aktivně opětuje náklonnost, natahuje ruce před sebe 1-2 roky: chytá se za bolestivá místa, ukazuje na části těla 2-3 roky: rozlišuje teplé/studené, pojmenuje jednotlivé části těla, zná svou tvář 3-4 roky: rozeznává předměty dotykem, aniž by je vidělo, pojmenuje mnoho části těla 4-5 let:pojmenuje bolestivá místa na těle, rozlišuje lehký/těžký 5-6 let: samo si reguluje teplotu vody na koupání, umí napnout a uvolnit Abychom upozornili, jak rozdílně může probíhat vývoj dítěte v porovnání s průměrnými údaji, aniž by se odchylovalo od normy, jednotlivé fáze vývoje jsou uvedeny v tabulkách záměrně ve velkém rozsahu. Při pozorování a hodnocení jednotlivých kroků vývoje je nutné si uvědomit, že vývoj dětí nikdy neprobíhá lineárně. Z části můžeme u dětí pozorovat fáze, 14

15 v nichž se zdá, jako by vývoj stagnoval, nebo jako by dítě udělalo ve svém vývoji několik kroků zpět. Kromě toho bychom měli vzít v úvahu, že každý člověk má omezenou kapacitu, může tedy v daném časovém úseku přijmout a zapamatovat si jen omezený objem podnětů. Učení by mělo být zejména celiství, integrované do každodenního života s důrazem na určitou funkci. Pro děti ve věku do sedmi let je tak smysluplnější malovat obrázek s určitými prvky písma než jen procvičovat kruhy nebo obloučky. Také při pomáhání s domácími činnostmi si děti efektivně procvičují motoriku rukou. 2. Grafomotorika 2.1 Předškolní příprava na psaní Počátky dětské kresby Z různých úhlů pohledu se jí zabývají především psychologové, speciální pedagogové, pedagogové, kteří se věnují práci s dětmi v oblasti výtvarné výchovy. Kresba může poskytnout orientační odhad úrovně vývoje rozumových schopností zejména u předškolních a mladších školních dětí. Kresba pomůže zachytit deficity v oblasti vizuální percepce, motoriky, vizuomotorické koordinace i integrace těchto funkcí (Vágnerová, 1997) Prvními grafickými pokusy dítěte bývají spontánní nahodilé tahy na papíře čárání, čmárání. Příhoda (1977) je nazývá črtací experimentace. Dáme-li dítěti před druhým rokem tužku, pohybuje s ní, má radost z pohybu, pohyb jeho rukou zanechává viditelnou stopu. Prvními tvary, které dítě črtá bývají obvykle obloukovité konvexní tvary, konané velkými tahy v různých směrech. Při kresbě dítě kromě paže pohybuje trupem, hlavou i jinými částmi těla. Tříleté dítě zvládne napodobit podle předlohy vertikální, horizontální i kruhové čáry, nakreslí kruh (Langmeier, Krejčířová, 2006). Kolem třetího roku dítě začíná kreslit obrysové tvary. Současně se vyvíjí protikladný kresebný prvek přímka, úsečka. Vertikální linie předcházejí před liniemi horizontálními. Kruh může dítě použít pro zobrazení lidské postavy, slunce, stromu, auta nebo jiného objektu reality. Kolem čtvrtého roku dítě kreslí takzvaný,,lineární náčrt. Kreslí základní podobu předmětu, zobrazuje znaky, které považuje za nejdůležitější. Člověka kreslí jako uzavřenou kruhovitou křivku, která naznačuje celé tělo (nejen hlavu, 15

16 nýbrž i krk a trup), a k ní připojuje dvě vertikální čáry nebo několik paprskovitých čar. Tento typ kresby bývá, přestože představuje i krk a trup, ne zcela správně označován názvem,, hlavonožec. (Langmeier, Krejčířová, 2006). Mezi pátým a šestým rokem přichází období realistické kresby. Kresba přestává být lineární. Paže, nohy i krk dítě znázorňuje dvojdimenzionálně. Postava je kreslena v oblečení, které je již rozděleno podle pohlaví. Po 10. Roce nastupuje období naturalistické kresby. Kreslíř vystihuje pohyb, činnost, proporce, perspektivu, uplatňuje stínování, postavu znázorňuje z profilu. (Vágnerová, 1997) Příprava na psaní Synek (1974) považoval za vydatnou přípravu na psaní dobře motivované rytmické čmárání. Doporučoval co nejčastěji vést děti předškolního věku k přiměřeným grafickým projevům, počínaje čmáráním, grafické hry doprovázet říkankami, a to převážně ve stoje. V sedě by předškolní děti měly vykonávat grafické hry co nejméně! Při práci v sedě si děti neosvojí potřebný svalový tonus a získávají řadu nežádoucích návyků, kterým se ve škole obtížně odnaučují. Také upozornil, že předčasný přechod ke kresbě, kde již záleží na přesném vedení linie, může vést ke grafospasmům. Grafická linie pak zůstává trvale křečovitá a křečovitost se přenáší i do vlastního psaní. Navrhoval, aby v mateřských školách mohly děti spontánně čmárat či jinak se graficky projevovat křídou nebo navlhčenou houbou nevelkých tabulích. Nebudeme-li děti do těchto her nutit a naopak projevíme radost z každého jejich výkonu, budou tyto hry vyhledávat častěji a nacvičí si dobrou pohybovou koordinaci. Dobré výsledky v grafomotorice a psaní souvisejí s přiměřenou úrovní vizuomotoriky, která spojuje činnost zraku s jemným pohybem prstů a ruky. Selhání v kresbě může signalizovat nedostatky v oblasti zrakového vnímání, jemné motoriky, senzomotorické koordinace, integrace těchto funkcí (Vágnerová, 1997). Grafomotorická stránka psaní by měla být zvládnuta dříve než dítě začne psát. Příprava na psaní v předškolním věku směřuje k rozvoji hrubé a jemné motoriky, grafomotoriky, k navození a fixaci správného držení tužky. Klenková uvádí příklady cvičení na rozvoj jemných pohybů prstů, vypracovaných Botem: 16

17 Palcem pravé ruky se postupně dotýkat ostatních prstů (,,prsty se zdraví, totéž druhou rukou, i oběma rukama). Prsty pravé ruky se postupně dotýkají prstů levé ruky, nejprve palec, pak ukazováček atd. Ukazováček a prostředníček pravé ruky,,běhají po stole, to samé levou rukou a potom oběma rukama současně. Vztyčit ukazováček a malíček pravé ruky (,,koza rohatá ), totéž levou rukou, pak současně oběma rukama. Utvořit,,brýle dva kroužky z palce a ukazováčku obou rukou a spojit je. Přiložit obě dlaně k sobě, široce roztáhnout prsty (,,strom ). Válení míčků dlaněmi a prsty po stole. Obratnost ruky rozvíjíme hnětením a modelováním z plastelíny, navlékáním korálků, těstovin, stavbou z kostek, hrami s tiskátky, vytrháváním z papíru, prací s vatou, textiliemi, nůžkami, lepidlem. Uplatňujeme hry se stavebnicemi typu Lego, mozaiky, puzzle atd., vylepšujeme sebe obslužné činnosti- zapínání knoflíků, zavazování tkaniček. Opatřilová (2004) doporučuje jednoduché masáže prsty nebo masážním,,ježkem od zápěstí ke konečkům prstů, hladit hřbet ruky, provádět jemné poklepy a krouživé pohyby. Učíme děti mačkat papír, vytlačovat vodu z houby, procvičujeme citlivost prstů na materiály různé drsnosti dítě přejíždí materiál prsty a určuje, zda se jedná o materiál hladký, drsný, teplý, studený. Využíváme sáčky naplněné čočkou, těstovinami, kaštany aj. Grafomotorická cvičení začínáme pohybem vedeným z ramenního kloubu, ve stoje, na velkou svislou plochu. Začínáme kreslit na tabuli, následně na velký formát papíru, postupně přecházíme na menší formát. Cvičení můžeme rytmizovat jednoduchými říkadly (Klenková, 2000). Čmárání jedním směrem,, z komína se kouří,,,drak létá na obloze Čmárání oběma směry,,kočka honí myšku,,,kočka rozmotala klubko Kroužení jedním směrem,,melu, melu kávu,,,auto jezdí na dráze Kroužení oběma směry,, po obloze létá letadlo Horní oblouk opakovaně,, včela létá na kytky,,,žába skáče Dolní oblouk opakovaně,,hodiny pendlovky Osmička zleva doprava nepřerušovaně,, akrobatické letadlo 17

18 Moderní didaktickou pomůcku, která k nám přišla z Německa, je,,pískováčka. Jemný křemičitý písek rozprostřený na pískovém stole lze využívat k volné kresbě prstem, ke kresbě dle předloh dřívkem (Kubíček, 2002: Procházka, 2000). Théa Bougnertová vypracovala ve Francii metodu Dobrého startu (metoda Bon départ). Metoda byla formulována a prakticky ověřena během 1. světové války. Původně sloužila k léčbě získaných poruch hybnosti. Později ji autorka rozvinula k rehabilitaci psychomotoriky u dětí. Smyslem psychomotorické rehabilitace je zdokonalit a harmonizovat součinnost motoriky a psychiky cestou rehabilitace porušených funkcí. V roce 1941 byla metoda použita poprvé v základní škole jako příprava pro vznik počátečního čtení a psaní. Metoda Dobrého startu je metodou akusticko-opticko-motorickou. Složka zraková se rozvíjí rozlišováním grafických vzorů, složka pohybová prováděním gest ke grafickým znakům v rytmu písničky složka akustická. Cvičení se dělí na tři stupně: 1. Pohybové cviky 2. Cvičení pohybově akustická 3. Cvičení pohybově akusticko zraková Théa Bougnertová člení cvičení do tří fází: v první fázi mají cvičení směřovat ke zdokonalení motoriky a navození aktivního a pasivního uvolnění. Děti ve stoje pohybují celými končetinami, rukama, prsty, napodobují let ptáků, otřepávání mokrých rukou aj. Ve druhé fázi provádějí cviky pro zlepšení motoricko akustické percepce. Děti v sedě rytmicky pohybují prsty a dlaněmi na válcovitých pytlících naplněných pískem. Děti sedí odděleně každé ve své lavici, před sebou mají ve vzdálenosti natažené paže pytlík s pískem dlouhý 45cm a široký 10cm. Děti pohybují postupně jednotlivými prsty, dlaní a pěstí na pytlíku s pískem za zpěvu písničky v rytmu nápěvu. Nejdříve cviky provádějí jednorukou, pak oběma. Ruce mají položeny vedle sebe nebo zkříženě. Vlastní pohyby mohou být údery, mačkání nebo hlazení. Ze začátku se poloha rukou na válci prostorově nemění. Posléze postupují pohyby od levé k pravé straně, pak směrem do středu a do stran v různých prostorových kombinacích. Mění se rytmus a síla úderu. 18

19 Třetí fáze, cvičení motoricko-akusticko-vizuální, obsahuje 40 cviků. Jedná se o grafické vzory od jednoduchých svislých čar po obtížné geometrické tvary. K těmto tvarům jsou voleny písničky, které mají rytmus shodný s garfickými prvky. 2.2 Uvolňovací a rozcvičovací grafomotorické cviky Cílem této skupiny je uvolnění ruky před kreslením, psaním, zlepšení koordinace ruky a oka. Charakteristické pro tyto cviky, je že dítě má stanoveno, kudy vede stopu, nemusí přemýšlet nad směrem vedení čáry, analyzovat jednotlivé části obrazu. Směr vedení tužky je vymezen hranicemi zpočátku u drah je toto vymezení dáno dvěma liniemi, takže dítě má dostatečný prostor pro vedení stopy, je zde menší náročnost na koordinaci. Postupně se tyto nároky na koordinaci zvyšují. Tím, že směr vedení stopy je dán, cviky zároveň umožňují i automatizaci pracovních návyků. Uvolňovacím cvikům, předcházejí činnosti rozvíjející jemnou motoriku, práce s uvolněním a napětím. Samotné cviky spočívají v uvolnění a zpřesnění koordinace především od ramenního kloubu, posléze kloubu loketního. Pokud při psaní není navozen posun paže od ramenního kloubu, písmo je vedeno nerovnoměrnými liniemi, kolísá sklon písma. Nejčastěji to bývá tzv. vějířovité písmo, kdy se v krátkých úsecích písma střídá sklon doleva přes stojaté tvary po sklon doprava, tak jak to umožňuje rozsah pohybu zápěstí. Pokud chybí pohyb od ramenního kloubu, ruka není po papíru posouvána plynule, pohyb pak často vychází pouze z lokte a ještě častěji pouze ze zápěstí, ruka se vykrucuje a její postavení má významný vliv na její uvolnění a grafický výkon. (Jiřina Bednářová, Vlasta Šmardová 2006). S nabýváním grafomotorické obratnosti se mění obtížnost těchto cviků, které můžeme dle obtížnosti rozřadit do tří skupin. I. Skupina uvolňovacích grafomotorických cviků V této skupině jsou zařazeny pro dítě nejméně náročné cviky, které můžeme nazývat (závodní dráhy). Dané hranice dráhy mu napomáhají držet směr vedení čáry. Dráhy je vhodné různě motivovat, jednou z motivací je rychlejší jízda auta na závodní dráze, běh apod. Navození pocitu rychlosti dítěti usnadňuje lépe uvolnit ruku, naučit se sledovat a nepřerušovat linii, postupně napomáhá zmírňovat tlak na podložku. Zpočátku jsou to dráhy 19

20 půlkruhovité bez záhybů. Náročnost se zvyšuje různými záhyby. Pokud dítě zvládá tento typ drah, lze zařadit smyčku a po zvládnutí můžeme zařadit smyček víc. V posledním typu drah se dítě snaží vést stopu jen po vyznačené čáře. II. Skupina uvolňovacích grafomotorických cviků Do této skupiny patří cviky náročnější na koordinaci. Jsou to především obtahovací jednotažné cviky, ale i nejjednodušší grafomotorické prvky. Snažíme se o plynulý, nepřerušovaný pohyb tužky. Obtahujeme opakovaně. K tomuto stupni obtížnosti můžeme zařadit kruhy a pro zábavnější vtvoříme obrazce s kruhu. Každou kresbu kreslime na jeden papír formátu A4. III. Skupina uvolňovacích grafomotorických cviků Pro třetí skupinu je předpoklad určité zručnosti a zvládnutí grafomotorických prvků, ze kterých se skládá písmo. Navíc je zde nutný předpoklad již osvojeného plynulého pohybu ruky ve vodorovné rovině z leva doprava i pohybu v rovině svislé. (Jiřina Bednářová, Vlasta Šmardová 2006). 2.3 Grafické prvky Ve spontánní kresbě dítěte se objevují určité tvary, jejichž různorodost přibývá s věkem. Zpočátku to jsou pouze čáry a kruhy, navazující na čáranice a motanice, postupně se zvyšují dovednosti dítěte a přibývají prvky daleko složitější a náročnější. Znalost posloupnosti vývoje těchto prvku je velice důležitá, pokud chceme dítěti napomoci v rozvoji grafomotorických dovedností. U dítěte, u kterého nedochází k rovnoměrnému zrání v grafomotorice, se bez znalostí vývoje kresby a grafických prvků neobejdeme. Pokud je naším cílem rozvoj grafomotoriky volíme takovou náročnost prvků a jejich provedení, které odpovídají aktuálním možnostem dítěte. Jestli zvolíme prvky výrazněji vývojově vyšší, nedochází k rozvoji kresby, účinek bývá spíše opačný. Základní grafické prvky jsou pro lepší orientaci rozděleny do čtyř skupin. Skupiny odpovídají vždy určitému věkovému období. 20

21 Vhodné je začít prvky, které má dítě osvojeny, upevnit je a pokračovat navozením prvků náročnějších. Rozvoj dalších grafomotorických tvarů bývá při dobrém a dostatečném zvládnutí daleko rychlejší a jednodušší. (Jiřina Bednářová, Vlasta Šmardová 2006) Podpůrné techniky Při navozování prvků, které jsou pro dítě obtížnější, můžeme použít podpůrné techniky: Slovní opora, instrukce odkud kam má čáru vést, rytmické říkanky Zraková opora při vedení čáry napomůžeme vyznačenými body, naznačenými liniemi Opora hmatová vymodelování tvaru, jeho osahání V počátcích je vhodné volit kombinaci více podpůrných technik současně tak, aby dítě mohlo vnímat tvar několika smysly, jeho vjem byl co možná nejucelenější. Nejlépe je, pokud se dítě může před kreslením s tvarem seznámit hmatově a zároveň požadovaný tvar vidí Zvyšování obtížnosti prvků Před zvolením určitého tvaru je nutné mít na vědomí, že každý jednotlivý prvek může mít různý stupeň obtížnosti. Je zřejmé, že pro dítě je rozdílná obtížnost, pokud kreslí kruh na velký formát papíru, nebo má kreslit malé, stejně velké kruhy do linky. Pouze volba prvku nestačí. Obtížnost prvku zvyšuje: Zmenšení velikosti Zvýšení hustoty čar Snižování podpůrných technik a jejich postupné vynechávání Střídání velikosti Střídání tvaru Požadavek na přesnost provedení kresby 21

22 I. Skupina prvků Skupina prvků je charakteristická pro věkové období 3 až 4,5 let. Do této skupiny patří prvky, kdy se dítě snaží koordinovaně vést čáru, její směr je předem určen, dítě vychází ze své představy, předem ví, co kreslí. Z grafických prvků sem patří především rovná čára a kruh. Jsou to vývojově nejnižší, koordinované, záměrně vedené prvky Většina dětí zvládne nejdříve vedení svislých čar, s předností směru od shora dolů, až poté vedení vodorovných čar. Při nabývání jistoty se čára uzavírá do kruhu. Tím mohou vznikat první postavy,, hlavonožci a jiné obrázky. II. Skupina prvků Je charakteristická pro věkové období 4 až 5,5 let. Pro prvky druhé skupin je zapotřebí větší rozpětí a širší škála koordinovaných pohybů a záměrné udržení vzdálenosti. Např. pro vytvoření spirály je musí dítě udržet vzdálenost mezi jednotlivými liniemi. Pro vlnovku je nutné zvládnutí nejen horního a dolního oblouku, ale horizontální vedení čáry z leva doprava za současného pohybu ve vertikální ose. Spirála je náročná na koordinaci a odhad vzdálenosti mezi čárami, které se nedotýkají předchozí linie, postupně se zvětšují. Do pohybu je zapotřebí zapojit velké i malé kloubky. Spirálu pro dítě můžeme motivovat jako bludiště, hlemýždě apod. III. Skupina prvků Skupina prvků je charakteristická pro věkové období 5 až 6,5 let. Prvky v této skupině vyžadují obdobnou koordinaci ruky a rozsah pohybů ve vertikálním i horizontálním směru jako potřebujeme při psaní. Patří sem především smyčky a oblouky s vratným tahem. U dětí, které mají později potíže se psaním, můžeme pozorovat nezvládnutí těchto prvků ještě ve školním věku. Ke kreslení horních smyček musí dítě umět křížení šikmých čar a dobře si uvědomovat směr vedení čáry. Dolní smyčky jsou pro většinu dětí oproti horním smyčkám ještě obtížnější. Při navozování postupujeme obdobně jako u horních smyček. Opět pomáháme slovní instrukcí,kterým směrem vést a zatáčet čáru. Příkladem námětů a motivace je kouř, vlna, IV. Skupina prvků Prvky v této skupině tvoří znaky písma. Většinou není zapotřebí, aby je dítě zvládalo v předškolním věku. Může se však s nimi seznámit formou hry, příběhu, což mu usnadní začátky psaní. Mezi prvky patří stoupající šikmá čára, srdcovka (písmeno s), horní a dolní 22

23 zátrh, horní a dolní klička, prvek písmene a, o. Samozřejmě ke psaní potřebujeme i zvládnutí prvků předchozích skupin. Je to zvládnutí kruhu, kdy se dítě naučí pohybu celé paže, pohybu vycházejícího z ramenního kloubu, spirály jako počátečního závitu psacího písmene C, E, Ch. Dále osvojení šikmé čáry, které napomůže při zvládnutí sklonu písma. Zvládnutí zubů mu umožnilo naučit se změnu směru a později mu pomůže zvládat ostré obraty v písmu. Osvojení vertikálních řad smyček pomůže zvládnout kličkové obraty u psacích tvarů e,b,r. Oblouky byly významné pro naučení se vratného tvaru u písmen m, n, p, d, a, h, k, částečně u i, t, s, u. (Jiřina Bednářová, Vlasta Šmardová 2006). 2.4 Výuka počátečního psaní Historický pohled na výuku počátečního psaní Výuka čtení a pasní prošla složitým vývojem. V literatuře nalezneme pestrý výběr metod prvopočátečního psaní a čtení. Zjednodušeně je rozdělujeme do dvou skupin na metody syntetické a metody analytické. Hlediskem pro rozdělení do skupin je, zda metoda vychází ze syntézy písmen (hlásek) do slabik a slov nebo z analýzy celých slov na písmena. V českých školách přetrvává jako hlavní metoda výuky počátečního čtení metoda analyticko-syntetická, nazývaná také jako hlásková nebo zvuková. Výuku psaní výrazně ovlivňovaly abecedy a školské předlohy psacích písmen, které se v průběhu vývoje písma lišily ve tvarech písma, sklonu, tlaku na podložku a byly ovlivněny i psacími látkami psacími potřebami (Santlerová, 1995). Mezi základní metody uplatňované ve výuce psaní v historii patří následující metody: Metoda kopírovací nejstarší mechanická metoda, žáci dostali tabulky s vyrytými tvary písmen, tyto písmena obtahovali rydlem tak dlouho než si tvary osvojily poté napodobovali písmena do vosku. Metoda pauzovací rovněž mechanická metoda Metoda syntetická autorem je J.H.pestalozzi, nejprve se nacvičují části písmen z těchto prvků se vytvoří písmeno a z písmen slovo. Metoda taktovací žíci psali jednotlivé tahy, prvky písmen, písmena, slabiky,slova,věty společně podle diktátu 23

24 Metoda fyziologická používaly se pomůcky, například smyčky ze šňůry pro předloktí, které byly zavěšené na stropě Metoda psychologicko fyziologická pozornost byla věnována správnému sezení, správnému držení těla, poloze sešitu, plynulému pohybu při psaní hned od počátku vyučování, byly normalizována československá latinka. Metoda globální necvičí se izolovaná písmena, ale píší se celá slova, nejdříve jednoslabičná slova, postupně slova delší Metoda analyticko syntetická v období přípravy se do výuky přidávají hry na zlepšení jemné motoriky, například vystřihování, modelování, navlékání korálků Současná výuka psaní Hygiena psaní, zařazujeme jsem: Správné sezení a držení těla při psaní- trup je mírně nakloněn dopředu, hrudník se nedotýká přední hrany psací plochy ale je od ní vzdálená přibližně 3 6 cm, ramena jsou ve stejné výšce, obě předloktí leží souměrně na psací desce a směřují k sobě v pravém úhlu, lokty mají být mimo psací desku, váha trupu spočívá na sedadle nikoli na předloktí, hlava je rovně v prodloužení osy páteře, mírně skloněná nad papírem aby vzdálenost očí od špičky pera byla asi 30cm. Správný úchop tužky tužku drží první tři prsty: palec, ukazováček a prostřední prst, všechny jsou mírně ohnuty, pro správné držení tužky se doporučují kompenzační pomůcky tzv. trojhranný program, jedná se o psací potřeby pryžové, plastové, dřevěné nástavce na tužky, pera s ergonomicky tvarovanou úchopovou částí. Natočení psací podložky, papíru, sešitu tak jako pravák si dává papír k pravé horní staně od střední čáry, se sklonem pravého horního rohu nahoru, tak u leváka je papír položen vlevo od střední čáry, se sklonem pravého horního rohu dolů, dítěti ponecháváme možnost sklonu, tak jak mu nejlépe vyhovuje. Osvětlení psací plochy nejvhodnější je denní světlo, je-li nutné použít světlo umělé, volí se zdroj s matným sklem, které rozptyluje a změkčuje světelné paprsky 24

25 Doba kdy dítě píše psaní má probíhat, je-li dítě odpočinuté a koncentrované, psaní zařazujeme do ranních vyučovacích hodin, pro domácí přípravu je pak vhodný řas kolem 15. a 17. Hodiny odpoledne. (Santlerová, 1995) Pomůcky, učební materiály a psací potřeby Pomůcky v současné době si učitelé mohou pomůcky k výuce psaní vybrat. Z názorných pomůcek se používají nástěnné tabule tiskací a psací latinky. U každého písmene je barevný motivační obrázek označující slovo, z něhož s dětmi sluchově izolujeme náslovnou hlásku. Další možností je obrázková abeceda, je to soubor volných obrázkových karet formátu A4. Demonstrační listy obsahují tiskací a psací písmeno malé i velké. Na kartě je barevný obrázek, vytištěné modelové písmeno. Další pomůckou je abeceda tiskací a psací, vyobrazená na samostatné fólii formátu A5, vložená do prvního sešitu souboru písanek formátu A5. Učební materiál tímto materiálem jsou soubory písanek, sešity, papíry, tabule, stírací bílé tabulky pro nácvik psaní písmen, podložky s pomocnou liniaturou určující střední výšku a horní délku písmen, podložky s pomocnou liniaturou pro sklon, dále též soubory pracovních listů s předepsanými tvary doplněné průhlednou fólií, na kterou se tvary tužkou obtahují a píší, po nácviku se fólie vygumuje. Psací potřeby pro nácvik uvolňovacích cviků a zvětšených tvarů psacího písma se převážně používají měkké pastelky a tužky, voskovky, děti mohou během celé první třídy psát tužkou, psací nástroj by měl vytvořit zřetelnou stopu bez velkého přítlaku. Vzhledem k tomu, že cílem výuky psaní je mimo jiné zvládnutí technické stránky psaní, je třeba zrovnoprávnit výuku pomocí všech běžných psacích nástrojů. Důležitá je vstřícná spolupráce s dítětem a jeho rodiči, aby učitel dostal zpětnou vazbu, jak použitý nástroj vyhovuje, a následně podle toho upravil přístup. Doporučuje se, aby žák měl stále k dispozici tužku č. 2, vhodné ořezávátko a čistou měkkou gumu.,,možnost opravit chybu gumováním značně sníží psychické napětí žáka. Způsob gumování při opravě chyb je však třeba děti naučit tak, aby stránka zůstala i po opravách čistá. Dětem, které chtějí psát perem nebráníme. 25

26 3.Lateralita Z latinského lateralis = ležící na straně, boční. Obecně jde o vztah pravé a levé stran organizmu, odlišnost pravého a levého z párových orgánů. Symetričnost lidského těla je pouze zdánlivá. Asymetrie se projevuje buď jako tvarová nebo funkční. Tvarová asymetrie: výrazná asymetrie je patrná kupříkladu v uspořádání ústrojí krevního oběhu a zažívacího ústrojí. Rovněž vnější asymetrie je poměrně známá. Funkční asymetrie: týká se kožní citlivosti, smyslových orgánů, pohybových orgánů, schopnosti orientace prostorové i časové. Odlišnost pravého a levého z párových orgánů spočívá v určitém druhu funkční nesouměrnosti. Projevuje se rozdílnou aktivitou, výkonností jednoho orgánu před druhým. Předností užívání jednoho orgánu znamená, že člověk tímto orgánem vykoná určité úkony snáze, rychleji, lépe a raději. Přednostně užívaný orgán se stává tzv. vedoucím, druhý zůstává tzv. pomocným. Lateralita je odrazem dominance tj. funkční asymetrie mozku, funkční převahy jedné z obou hemisfér pro různé činnosti.( Jiřina Bednářová, Vlasta Šmardová 2006). 3.1Druhy laterality: Genotypická lateralita odpovídá vrozené dominanci Fenotypická vlivem prostředí může být genotyp změněn, např. přecvičený levák Z nutnosti po úplném vyřazení orgánu původně vedoucího nebo značném omezení v jeho funkci přebírá vedoucí úlohu orgán původně pomocný Patologická po vyřazení původně vedoucí mozkové hemisféry přebírá vedoucí úlohu hemisféra pomocná např. poškození levé dominantní hemisféry má za následek oslabení motoriky na pravé straně těla a z praváka se z donucení stává levák 26

27 3.2Typy laterality: A. podle stupně: vyhraněná, výrazná pravorukost méně vyhraněná pravorukost lateralita nevyhraněná, neurčitá méně vyhraněná levorukost vyhraněná, výrazná levorukost B. podle vztahu mezi lateralitou ruky a oka: lateralita souhlasná (dominance pravé ruky a pravého oka) lateralita neurčitá (různé varianty vyhraněné a nevyhraněné dominance ruky či oka) lateralita zkřížená ( zkřížená dominance pravé ruky a levého oka, levé ruky a pravého oka) 3.3 Vývoj laterality: Podle J. Kocha probíhá pohybový vývoj zhruba následovně: ve třetím až šestém měsíci sahá dítě po předmětu jednou rukou, druhá ruka zůstává v klidu nebo vykonává nějaký bezděčný pohyb. Poté se dítě naučí dělat oběma rukama zrcadlově symetrické pohyby současně. Ve třetím čtvrtletí se naučí střídat ruce v rytmickém sledu. Na začátku čtvrtého čtvrtletí života dovede dítě dělat současně a záměrně různé pohyby oběma rukama. Teprve potom může dítě vykonávat složitější manuální činnost. Postup lateralizace je tedy pozvolný. Příliš časné projevy preference jedné z končetin v ranějším věku (kojeneckém či batolecím) mohou signalizovat neurologické poškození. V pěti až sedmi letech se lateralita horních končetin začíná zřetelně projevovat a vyhraňovat, plně se ustálí v deseti až jedenácti letech. 3.4 Diagnostika laterality: Velice důležité je znát lateralitu dítěte před zahájením záměrného cvičení zaměřeného na rozvoj grafomotoriky. Pro zjištění laterality potřebujeme mít k dispozici souhrn informací. Tyto informace získáme z anamnézy, z pozorování dítěte při spontánních i při záměrných 27

28 motivovaných činnostech, z kresby a ze zkoušek laterality. V anamnéze se ptáme na výskyt leváctví u ostatních členů rodiny. Zajímá nás, jak probíhá pohybový a řečový vývoj dítěte, zda bylo potřebné rehabilitační cvičení. Jaká je aktuální úroveň motorických dovedností a řeči. Sledujeme používání pravé či levé ruky při různých činnostech: stolování, oblékání, stříhání, při manipulaci s hračkami atd. Pozorování při spontánních i záměrně motivovaných činnostech je pro určení laterality důležité. Všímáme si, která ruka je aktivnější, obratnější nebo zda dítě ruce vysloveně střídá. V rámci hraní navozujeme cíleně některé činnosti: zvonění zvonečkem, vytrhávání z papíru, házení kruhem na trn, zasouvání kostek do otvorů, hraní pexesa, domina, člověče nezlob se, skládání puzzle, šroubování šroubovákem, rozsvěcování a zhasínání světla, otevírání a zavírání dveří. Při takovém množství cviků si to rodiče nemohou vše zapamatovat, proto je vhodné vše zapisovat. K tomuto souhrnu informací může být v poradenském zařízení přidána zkouška laterality. Běžně používanou je Zkouška laterality od Z. Matějčka a Z. Žlaba, která 4. Narušení grafické podoby řeči 4.1 Vymezení poruch čtené a psané řeči Termínem narušení grafické podoby řeči rozumíme poruchy čtené a psané řeči. Nejčastější a známější je pojem specifické vývojové poruchy učení, respektive specifické poruchy učení (SPU) nebo specifické vývojové poruchy školních dovedností. Ke specifickým vývojovým poruchám čtené a psané řeči řadíme vývojové dyslexie, dysortografie, dysgrafie, vzácně se vyskytující dyskalkulie. Specifické vývojové poruchy učení jsou definovány takto:,,poruchy učení je termín označující heterogenní skupinu obtíží, které se projevují při osvojování a užívání řeči, čtení, psaní, naslouchání a matematiky. Tyto obtíže mají individuální charakter a vznikají na podkladě dysfunkcí centrální nervové soustavy. Ačkoliv se poruchy učení mohou objevovat současně s jinými handicapujícími podmínkami nebo vnějšími vlivy, ale nejsou přímým důsledkem těchto podmínek nebo vlivů. Zdaleka ne každá porucha čtení, psaní či pravopisu je poruchou specifickou. Překážkou zvládnutí čtení a psaní může být nízká stimulace v domácím prostředí, neschopnost dítěti náležitě pomoci. V těchto souvislostech se jedná o takzvané nepravé dyslexie pseudodyslexie, čili prosté opoždění ve výuce čtení. (Renata Mlčakova 2009). 28

29 Dyslexie Specifická vývojová dyslexie je porucha projevující se neschopností naučit se číst, přestože se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příležitost. Dyslexie není způsobena primárně poruchou intelektového vývoje dítěte, defekty smyslovými, pohybovými či vnějšími sociálními činiteli, ale může se vyskytovat s nimi společně. Dyslexie značí potíž se slovy nebo poruchu v práci se slovy a přeneseně pak poruchu ve vyjadřování řeči psanou čili v psaní a v přijímání této psané řeči. Dysgrafie Je specifická porucha psaní jakožto grafomotorického aktu. Dítě nemá žádnou závažnější smyslovou ani pohybovou vadu, avšak nemůže se naučit napodobit tvary písmen a číslic, nepamatuje si je, zrcadlově je obrací, zaměňuje jedno za druhé. Zpravidla píše toporně a křečovitě, takže písmo má někdy zcela zvláštní ráz. 4.2Poruchy psané řeči 4.2.1Symptomatologie Za dysgrafii je považována výrazně defektní úroveň vývoje grafomotoriky, která se projevuje sníženou schopností nebo neschopností zvládnout grafickou stránku písemného projevu (příliš velké nebo malé písmo, písmo kostrbaté, obtížně čitelné ) Možné projevy dysgrafie: Dítě si obtížně pamatuje tvary písmen a číslic, obtížně je napodobuje. Záměny písmen, zrcadlové psaní písmen a číslic. Dítě často škrtá, přepisuje písmena. Písemný projev je neupravený. Dítě píše křečovitě. Neúměrně pomalé tempo psaní. 29

30 Písemný výkon vyžaduje mnoho energie, vytrvalosti a času. Dysgrafie je především způsobena deficity v oblastech: hrubá a jemná motorika, pohybová koordinace, zraková a pohybová paměť, pozornost, prostorová orientace, porucha koordinace systémů, které zajišťují převod sluchového nebo zrakového vjemu do grafické podoby, tj. spojení foném-grafém při psaní podle diktátu a spojení mezi tiskacím a psacím písmem. (Renata Mlčaková 2009) Diagnostika V diagnostickém procesu se snažíme zjistit, zda jde o specifickou poruchu nebo obtíže jiného původu (následky smyslových vad, nemocí či jiných vnějších okolností). Zjišťujeme, zda se dítěti dostává běžné výukové vedení, má li přiměřenou inteligenci a dostatek příležitostí ke vzdělávání, kterou mu poskytuje sociokulturní prostředí. Diagnostika SPU je tedy záležitostí týmové spolupráce psychologů. pedagogů, speciálních pedagogů, odborníků z lékařských oborů i sociálních oblastí. Objektivně posoudit například,,běžné výukové vedení u konkrétního dítěte může být někdy problematické. Úroveň psaní hodnotíme z hlediska grafické, pravopisné a obsahové stránky, přičemž všechny oblasti se vzájemně ovlivňují. Diagnostickými nástroji jsou, přepis, diktát, volný písemný projev. Opis ukazuje grafomotorické zvládnutí tvarů písmen a jejich uspořádání ve slova, případně věty. Přepis sleduje totéž, ale navíc ukazuje, jak dítě zvládá vztah mezi tiskacími a psacími písmeny. Diktát je komplexní dovednost, která předpokládá rozvinutou sluchovou i zrakovou percepci, grafomotoriku, znalost spojení hláska písmeno, znalost a aplikace gramatických pravidel. Volné téma ukazuje dovednost samostatného písemného projevu, zvládnutí grafické a pravopisné stránky. (Z. Matějčka a Z. Žlaba) Diagnostika obtíží dysgrafického charakteru Písmo dítěte a grafomotorický projev obecně mají úzký vztah ke stupni zralosti nervového systému dítěte a jsou poměrně citlivým ukazatelem poškození či jiných poruch tohoto systému. Psaní je obvykle posuzováno zkušeným odborníkem, který sleduje sezení při psaní, úchop tužky, rychlost psaní, čitelnost, velikost a tvar písmen, plynulost a jistotu tahů, tlak na podložku, dodržování směru, přetahování nebo nedotahování linek, spoje mezi písmeny, 30

31 uspořádání na ploše. Všímáme si, zda písmo není roztřesené nebo nemá některé jiné znaky motorické poruchy. Obtíže v grafice způsobují, že dítě věnuje méně času sluchové analýze a syntéze hláskové struktury slova, aplikaci gramatických pravidel a častěji chybuje. Diagnostika obtíží dysortografického charakteru Při vyšetření pravopisu se používají speciálně sestavené diktáty, které mají zachytit nejistotu, obtíže dítěte ve sluchové analýze slov v hlásky, obtíže v rozlišování hlásek artikulačně a zvukově blízkých, výskyt specifických asimilací, těžkosti v určování pořadí slabik ve slově a hlásek ve slabice. Při rozboru chyb odlišujeme takzvané specifické dysortografické chyby a chyby pravopisné. Diferenciální diagnostikou zjišťujeme, zda příčinou jsou nedostatky v sluchové percepci, nedostatečný vývoj grafomotoriky, neosvojení gramatického pravidla a jiné příčiny Intervence obtíží dysgrafického charakteru Matějček podrobně rozepsal zásady, které se osvědčují při intervenci specifických poruch učení. Zásady individuálně modifikujeme. Jedná se o tyto zásady: Východiskem nápravné péče je kvalitní diagnostika. Nápravný postup je třeba přizpůsobit individuálně dítěti Vytvoření příznivé atmosféry, důvěry, optimismu a spolupráce mezi dítětem, rodiči, učiteli, spolužáky i odbornými pracovníky. Nápravná péče má mít komplexní ráz závisí na motivaci dítěte, jeho postoji ke čtení, respektive k psaní, atmosféře spolupráce. Udržet zájem dítěte! Zásada směřuje k hledání cest, jak udržet zájem dítěte, ale i rodičů, kteří mají s dítětem provádět doma doporučená cvičení. Účelný výběr nápravných metod. Metod bylo v praxi vyzkoušeno velmi mnoho. Žádná z nich není univerzální, aby vyhovovala všem dětem. Užití nápravné metod je nutno volit uvážlivě podle stupně a povahy obtíží s ohledem na fázi přípravy, v níž se dítě nachází Prognózu odhadovat realisticky. 31

32 Zjistit další životní dráhu dítěte, především osobním kontaktem s těmi, kdo jej budou dále vzdělávat a vychovávat. Uvolňovací i průpravné cviky je vhodné provádět co nejčastěji, pokud možno před každým psaním. Zelinková (2003) doporučuje cviky zařazovat před psaním žáků i ve vyšších ročnících. Uvolňovací cviky nejsou omezeny na první ročníky, ale provádíme je, pokud to dítěti prospívá, bez ohledu na věk. Pro rozvoj kinetické paměti je vhodné psát písmena, slova ve vzduchu se zavřenýma očima. Dále doporučuje používat pomocné prvky při psaní přehled písmen, pomocnou liniaturu bez ohledu na věk. Je lepší, když si dítě může v případě pochyb pomoci, než ztrácet čas vzpomínáním na tvar písmene. Děti s dysgrafií nepřetěžujeme stálým psaním, ale dáváme přednost krátkým, častým cvičením. Je nevhodné, aby děti s dysortografickými obtížemi dopisovaly to, co nestihnou v hodině o přestávce či přepisovaly sešit z důvodu nízké neupravenosti. Psaní na počítači je možnou kompenzací obtíží. Osvojení grafémů, spojení grafém-foném lze dosáhnout mnohonásobným opakováním rozmanitých cvičení se zapojením pohybové a zrakové představivosti, paměti, barevným rozlišováním písmen. Například obkreslujeme písmena, písmena, která dítě obtížně rozlišuje, píšeme či obtahujeme různými barvami Prevence Specifické poruchy učení jsou označovány jako poruchy vývojové. Začínají se projevovat až na určitém stupni vývoje dítěte, v našem případě ve výuce počátečního psaní. Obtíže v grafomotorice můžeme pozorovat již u dětí předškolního věku, proto prevenci směřujeme do tohoto období. Na počátku školní docházky děti potřebují zažít dobrý start bez obav ze školy. Ryan (1997, in Žlab, Škodová, 2003) doporučuje, aby rodiče, terapeuti a učitele vytrvale děti podporovali, odměňovali jejich snahu, neodradili je nevhodným pokáráním, naslouchali jejich možným pocitům úzkosti, vedli je k tomu, aby o svých pocitech mluvily. Pomáhat dětem pozitivně přijmout a vyrovnat se s pocity i obtížemi je úkolem pro všechny zúčastněné. 32

33 Praktická část 33

34 5. Charakteristika a metoda šetření V rámci bakalářské práce byly navštíveny dvě mateřské školy. Bohužel samotné šetření o rozvoji grafomotoriky u předškolních dětí bylo možné realizovat jen na jedné z nich. Děti pracovaly s pracovními listy z publikace,,co si tužky povídaly. Vypracování pracovních listů bylo podáno dětem jako hra a při práci byly použity i podpůrné techniky. Jednotlivá cvičení byla vypracována postupně, mezi kterými byly zařazeny pohybové přestávky orientované na rozvoj celkové motoriky a koordinace pohybu. Během vypracovávání pracovních listů byly děti pozorovány se zaměřením na jejich soustředivost, motivaci, pečlivost a techniku kresby. Děti měly k dispozici trojhranný program tužek a pastelek. Samy si mohly zvolit, zda-li budou používat tužku nebo barevnou pastelku. V době relaxace mezi vypracováváním listů si děti listy samostatně vymalovávaly. Pracovní listy obsahovaly 7 stránek cvičení. U jednotlivých cvičení se vyhodnocovala jejich procentuální úspěšnost a byla srovnávána také úspěšnost mezi pohlavími. Pracovní listy jsou uvedeny v příloze této práce Charakteristika mateřských škol Mateřská škola Bobrová, okres Vysočina - Mateřská škola rodinného (vesnického) typu ve vilce v klidném prostředí s velkou zahradou kde mají děti možnost využití dětského hřiště. Děti jsou rozděleny do třich tříd. V každé třídě je různý počet dětí. Dále jsou zde dvě učebny, které jsou využity jako tělocvična a relaxační místnost. - Tři smíšené třídy dětí ve věku od 2 do 7 let. - Pracuje podle vlastního vzdělávacího programu. - Staví na jedinečnosti každého dítěte. - V současné době navštěvuje mateřskou školku 40dětí. 34