DĚTSKÉ HRY V SOCIÁLNÍ KOMUNIKACI SKUPINY DĚTÍ

Transkript

1 DĚTSKÉ HRY V SOCIÁLNÍ KOMUNIKACI SKUPINY DĚTÍ Dana Bittnervá OBSAH ÚVOD CHARAKTERISTIKA HERNÍHO REPERTOÁRU Kategrizace pdle Rgera Caillise Členění her pdle symbliky v sciální kmunikaci dětí Sciální kmunikace ve světle dětských her dětí ve třetí a čtvrté třídě PODÍL TRANSMISE KULTURY NA PODOBĚ REPERTOÁRU DĚTSKÝCH HER REPERTOÁR DĚTSKÝCH HER Chrnlgie znalsti a hraní her LITERATURA ÚVOD Sciální kmunikace dětí v dětské skupině prbíhá p něklika liniích. Děti vyjadřují vůli či napak nezájem se splečensky stýkat a prhlubvat vzájemné vztahy přím, pmcí běžnéh verbálníh a nnverbálníh kmunikačníh kanálu. K realizaci interpersnálních vztahů využívají však také zjevné či skryté symbliky frmalizvaných kulturních fenménů přijatých v dětské skupině. Jak hdntit tyt kulturní fenmény? Jak nahlížet na dětské dávání dárků, rvačky, frmalizvané až flklórní hry, frmalizvané prvkace (slvní škádlivky, gesta), vedení památníku atd.? Jhan Huiziga ve svém díle Hm ludens uvažuje, že zdrjem kultury samé (tedy i zdrjem jejích prvků kulturních fenménů) je právě hra, že kultura sama je vybudvána na aplikaci herních prvků. Jeh pjetí kulturní reality dpvídá i vztahu dspělých k činnsti dětí. Ti ttiž intuitivně hdntí vlastní aktivity dětí jak hru. Vnucuje se tak myšlenka hvřit kulturních fenménech dětské kultury jak různých frmách hry, neb alespň respektvat jejich přímu vazbu k ní. V kvalitativně různých úrvních dětskéh hraní lze bez hledu na splečenský význam a vnímání jevu herní prvky nalézt. Také Huizigvy a precizvaná Caillisva definice hry rámcvě dpvídají funkcím a pdmínkám, za nichž se kulturní fenmény dětské kultury realizují. 1 Význam tht dětskéh hraní je pak v sciální kmunikaci dětí pdstatný. I děti sami přitakají tmut tvrzení, když větu: Nechci s tebu kamarádit vnímají identicky jak sdělení: Už si s tebu nebudu nikdy hrát. (Naďa, ) O hře a hraní si lze tedy uvažvat jak mdu sciální kmunikace dětí, jak prstředníku, který kmunikaci umžňuje, jak realitě, v níž se také sciální kmunikace uskutečňuje. 1 Hra je definvána jak činnst 1. svbdná, 2. vydělená z každdenníh živta, časprstrvě hraničená, 3. vyvlávající nejisttu napětí/všem dmnívám se, že se jedná charakteristiku dprvázející veškeru lidsku činnst/, 4. neprduktivní, 5. sevřená pravidly a 6. fiktivní dprvázená specifickým vědmím alternativní reality (Caillis, s. 32)

2 Přijmut závěr, že všechny kulturní fenmény dětské kultury spadají d blasti hry či je lze jak hru interpretvat, všem přináší přinejmenším jazykvý prblém. Zastřešující termín hra, který by snad byl přijatelné vysvětlvat slvním spjením frmalizvaná či rganizvaná zábava, náhle zavádí. Jak tedy vymezit mezi různými frmami dětskéh hraní hru jak takvu, hru aprirní, prvplánvu, hru, která neaspiruje být něčím jiným, dětsku hru jak žánr? Musím přiznat, že právě pr mne se tat pjmvá vágnst stává limitu pr přesné vymezení předmětu méh zájmu. Prt se přu výhradně etngrafii výzkumnéh terénu a budu dále hvřit puze těch hrách, které samy děti jak hru značují. Tedy z různých frem kulturních fenménů kultury dětí jsem si zvlila žánr dětské hry. Na jeh příkladě pak řeším prblém, jakým způsbem tak sbitý kulturní fenmén jakým je žánr dětské hry, dětem umžňuje naplňvat sciální kmunikaci ve vlastní skupině, jakým způsbem děti s tímt mdem sciální kmunikace nakládají. V rámci vymezenéh širkéh tématu bych se sustředila na tři dílčí tázky: 1. Jakým vývjem prchází herní repertár v průběhu času u knkrétní dětské skupiny a t s hledem na ptřeby v sciální kmunikaci dětské skupiny? 2. C vlivňuje vlastní repertár her, tedy pdle jakých kritérií jsu vleny knkrétní hry d herníh repertáru? Základem pr řešení zvlenéh tématu a zadaných tázek se staly záznamy herních situací dětí ve sledvané třídě škly Šedá, a t v její třetím a čtvrtém rčníku ZŠ, ve šklních rcích 1996/97 a 1997/98. Výzkum zde prbíhal především v rámci dplední družiny. Kmplementárně, především pr analýzu existence a půsbení dětské hry ve skupině dětí, jsu využívána data získaná jednak při suběžném výzkumu ve 4.A. škly Mdrá, a t v dbě vyučvání, a jednak při náhdných výzkumech u dětí nižších rčníků sledvaných škl. Pužitu metdu se staly zúčastněné pzrvání a plřízené rzhvry. CHARAKTERISTIKA HERNÍHO REPERTOÁRU S hledem na zadanu tázku: Jakým vývjem prchází herní repertár v průběhu času u jedné knkrétní skupiny dětí?, přu svji analýzu her a závěry i hyptézy, které se budu nabízet, rzbr typů a skladby her puze jedné ze sledvaných tříd. Ve snaze uvažvat určitém vývjvém směřvání v sciální kmunikaci dětí pak prvnám rejstřík dětských her dětské skupiny ve třetí a čtvrté třídě. Mje pzrnst se sustředí především na hry, které děti hrály v dbě splečně trávené. Až na výjimky nezhledňuji ty hry, které nikterak nevstupily d kmunikace uvnitř skupiny, které zůstaly individuální záležitstí jedntlivce neb záležitstí jeh a jeh kamarádů z jiné, nesledvané skupiny dětí. Předkládaný repertár her sledvané skupiny dětí není jistě úplný. V průběhu sledvaných dvu let se bezpchyby vynřil mnžství her, které nevyhvěly splečenské censuře, tedy nebyly přijaty. Dšl-li k nástupu a pádu hry v dbě, kdy výzkum neprbíhal, nebyla ani tat hra většinu zaznamenána. O získaném subru her lze říci, že bsahuje všechny blíbené hry, které se pakvaně realizvaly ve sledvané dětské skupině, a řadu dalších, které byť příležitstně zpestřily sciální kmunikaci splečenský živt dětí. Získaná data za třetí a čtvrtu třídu nejsu zcela vyvážena. Disprprce v prezentvaných datech vznikla vlivem změny ve zkumaném terénu. Zatímc ve třetí třídě dplední družinu, ve které výzkum převážně prbíhal, navštěvvala více jak plvina dětí ze sledvané třídy, ve čtvrtém rčníku zůstávala v družině puze třetina dětí (maximálně sm dětí). Výzkum se prt ve čtvrté třídě čast přesuval d dby p vyučvání, kdy děti splečně trávily před šklu krátku dbu, než se rzešly dmů. 2

3 Tent nesulad sice na straně jedné kmplikuje mžnst spjvat změny v repertáru dětských her s duševním vyzráváním dětí ve sledvaném bdbí. Na straně druhé zužvání příležitstí sciální kmunikace dětí v rámci škly předznamenal následný vývj. V časvém hrizntu se dba splečně strávená skupinu dětí ze třídy bude zkracvat. V zásadě se mezí na vyučvání a dbu před a p něm. Napak děti si budu vytvářet nvé příležitsti sciální kmunikace jducí za rámec škly, všem již výhradně p linii přátelských vazeb. Změna příležitstí sciální kmunikace, která se dehrála mezi třetí a čtvrtu třídu, tedy umžňuje řešit tázku: Jak nvé příležitsti sciální kmunikace vlivnily repertár prstředků vlených k její realizaci, tedy jak se tat změna prmítla d užívání herníh repertáru. Etngrafická data a zadané tázky nutí mluvit repertáru dětských her dále, nejen v mezích výčtu jedntlivých plžek- her. Nelze puze detailně rzebírat jedntlivé hry a pak je mechanicky knfrntvat se stavem ve třetí či čtvrté třídě. Výchdiskem se musí stát uspřádání her pdle jejich funkce v sciální kmunikaci dětí. Na základě prvnání četnsti a bliby her v každé stanvené kategrii se lze zamyslit nad úlhu dětské hry v kmunikaci dětí a její vývjvé prměně. Tent pstup umžní hdntit pdbu a směřvání sciální kmunikace dětí, která je realizvána skrze hry. Kategrizace pdle Rgera Caillise Byl by neúctu k autritám, nezmínit se a nevyrvnat se s jejich vědeckým vkladem d prblematiky her. V blasti analýzy her v širším slva smyslu, a jejich třídění vystupují d ppředí dvě jména: již zmiňvaný Jhan Huiziga a Rger Caillis. Rger Caillis, který vyšel z úvah Huizigy, nabídl vědecké bci svji systematizující klasifikaci her. Rger Caillis představuje svji klasifikaci jak becnu terii nikliv jak dílčí terii jednh žánru. Pjem hry tedy nechápe v užším slva smyslu, ale zahrnuje pd něj veškeré lidské aktivity, které lze chápat jak nevážnst. Ve svém pjetí nezhledňuje vnější, frmální prjevy a prvky her, ale napak se snaží phybvat se nad frmu hry. Směřuje k vnitřnímu smyslu hry. Tímt vnitřním smyslem hry Caillis rzumí vztah hráče ke hře (c d hry čekává, v jakém hledu a jakým způsbem je hráč uspkjen ), jaký herní pstj v dané knkrétní hře hráč zaujímá. Systematizaci svéh vědeckéh phledu Caillis pdkládá čtyři kvadranty, tedy hvří čtyřech základních typech- kategriích her (ágn, alea, mimikry a ilinx), které charakterizuje vždy jeden hlavní princip (Caillis, s.33). V rámci každé kategrie pak uvažuje stupni frmalizace hry a terminlgicky dlišuje spntánní hry paidia v prtipólu k pravidly sevřeným a kmplikvaným hrám ludus. Systematičnst a filsfický vhled, který prstupuje Caillisv členění her, vyzývá i zavazuje k věření a aplikaci jeh terie. Obstjí badatel, který se pkusí prvěřit malý subr žánru dětských her? Může tat makrterie přinést pznání v blasti žánru dětských her? Pr zvládnutí tht úklu se pkusím reinterpretvat Caillisvy kategrie s hledem na analyzvaný subr her. Mu snahu není měnit jeh myšlenky. Vybírám a vyzdvihuji ty, které pkládám pr aplikaci jeh klasifikace za nsné, a schematizuji. První kategrii, kteru detailně ppisval i Huiziga, vymezil Caillis pjmem ágn - zápas. Tent typ hry charakterizuje ctižádst hráče zvítězit díky a jedině díky vlastní zásluze v sutěži, která má pevná pravidla. (Caillis, s. 64) Schematicky lze vyzdvihnut pak následující znaky: Hra má cíl, jehž dsažením hra knčí. Je manifestvána shdnst výchzích pdmínek pr všechny hráče (záleží na tét rvnsti). Tyt pdmínky se pírají bjektivní realitu a pravidla hry. K cíli dvede hráče puze jeh vlastní dvednst, jeh 3

4 vůle. Druhým uváděným typem jsu hry alea náhda. Slvy Caillise je pr ně pdstatné, že dchází ke vzdání se vlastní vůle ve prspěch úzkstnéh a pasivníh čekání na výrk sudu. (Caillis, s. 64) Ve hrách typu alea, bdbně jak u ágnu platí rvné výchzí pdmínky při vstupu d hry. Tyt pdmínky byť nevycházejí z vlastních mžnstí hráče, jsu zaštítěny bjektivitu herní aktivity, tedy pravidly hry. Ve hře nic nerzhduje hráč, vše je dílem náhdy a vše lze náhdě přisudit. Třetí zavedenu kategrií jsu mimikry předstírání, které představují chuť hráče vzít na sebe cizí sbnst (Caillis, s. 64). Hráč tedy vstupuje d fiktivníh světa, nezříká se tak však vazby se světem reálným. V tmt hraném světě se pak phybuje puze na základě vůle a fantazie své či svých spluhráčů. Pslední kategrii her nazval Caillis ilinx- závrať. Řadí sem herní aktivity, které v hráči vyvlávají závrať (Caillis,s. 64), pjení. V těcht hrách hráč, bdbně jak v mimikrách puští vlastní svět, všem phyb v něm již nedkáže vládat. Důležité pr pchpení tét kategrie je uvědmit si, c všechn může půsbit stav pjení. Hráče vyvádí z míry mtlice, stejně jak h pvznáší pcit sunáležitsti s masu (Caneti) či jej pájí vlastní důležitst. Caillis dále rzvíjí svji terii. Uvažuje, že řadu knkrétních her nelze jednznačně zařadit d jediné kategrie. Připuští i přesahy, tedy kmbinaci dvu kategrií (Caillis, s ). Za základní spjení pkládá dvjice kategrií ágn-alea a mimikry-ilinx. Nahdilým spjením je pár ágn-mimikry a alea-ilinx, spjením nedvleným ágn-ilinx a alea-mimikry. * * * Rger Caillis nabídl celkem deset plžek typů a kmbinací typů her, které různí čtyři distinktivní psychlgické pstje (Caillis, s. 64). Před nimi nyní stjí 52 her z žánru dětská hra, her, které znaly děti sledvané skupiny v průběhu třetí a čtvrté třídy. Na tmt místě je však nutn pět připmenut, že francuzský vědec svu klasifikaci frmulval pr veškeré lidské kulturní činnsti, které člvěka dvádějí z reality každdennsti. Snaha třídit hry specifickéh žánru dětské hry pdle Caillisvy klasifikace může vyvlat zakřivení v některých kategriích. Sutěživý duch kategrie hry ágn z hlediska sciální kmunikace dětí měří síly členů skupiny. Může tedy psilvat či přeskupvat hierarchii uvnitř skupiny pdle měřítka navrženéh hru. Ty dětské hry, jimž bych přiřkla ágnální charakter, nesu v sbě mžnst v průběhu či na knci klání prvnat herní výsledky jedntlivých hráčů. Z těcht důvdů, z důvdu prestiže, kteru hráči zajišťuje mmentální či knečné vítězství, jsu herní pravidla přísně sledvána a evkvána i v průběhu hry. Jedná-li se sutěž, děti málkdy přerušují z vlastní vůle účast na hře v průběhu jednh kla. S hledem na svji prestiž nemhu takt náhle, nedhdnu-li se na tm všichni, hru pustit a tak přiznat své selhání. Učiní-li t, jsu spluhráčem či spluhráči značení za pražené. Na nudu, nedržvání pravidel či indispzici se tedy musí, aby neprhrál, vymluvit až v kle následujícím. Mezi hry, v nichž se uplatňují tyt pstje a strategie dětí, patří: Frmule (neujala se), skákání gumy, Kulvání, Mikád, Piškvrky, Stlní ftbal, Tanky(neujaly se), Šibenice, Země měst. Dětské hry, v nichž se uplatňuje princip alea, mají z hlediska sciální kmunikace buď zábavnu neb denuncující funkci. Pdle splečenskéh kntextu jsu chápány naprst nezávazně (náhda je naprst bagatelizvána), neb napak je jim přičítána vyská vypvídací hdnta (náhda sud na člvěka przrazuje t, c sám nechce sdělit neb c ještě neví). Dvjímu přístupu dětí dpvídají i dlišné reakce. Zatímc v prvním případě výsledek hry vyvlává smích, v kntextu druhém může spkjenst, tajnsnubný úšklebek 4

5 přerůst i v agresivní slvní či fyzicku branu, která vždy následuje p prvkacích. Hra náhdy je dětmi využívána ke dvěma cílům v kntextu splečenskéh dění. Buď je nástrjem k rzdělení rlí pr zamýšlenu splečnu činnst skupiny, neb je činnstí samu. Musíme pužít však i jiný phled na tázku cíle těcht her. Ve hrách, kde panuje puze pstj alea, děti usilují dhalení pravdy neb prgnózu buducnsti (hry hadačské a věštecké). Z předkládanéh subru dětských her by sem náležely: Lsvání, Nebe pekl ráj, Štěstí, neštěstí, láska, manželství, neb neuváděná hra Flaška kteru se bavily děti v paralelně sledvané čtvrté třídě v květnu Rysy her typu alea nesla také invvaná verze hry Kd má rád, c má rád (viz níže). Splečné pr tyt dětské hry z hlediska frmálníh je, že hráči nestjí v rvncenném pstavení. Je vždy jeden, který sud vyzývá, administruje hru. Je tak buď přím vylučen z výrku vyšší mci, neb alespň má jistu výhdu, že s sudem splupracuje (vykřikuje tázku, rztáčí flašku). Pravidla tak částečně vymezuje tent privilegvaný hráč, n je jejich arbitrem a statní na ně částečně rezignují. Princip alea se uplatňuje i v dětských hrách, jejichž cílem je určení vítěze. Jak uvádí Caillis, tent typ her se pak velmi čast pjí s ágnem. Rzpčitadla, Kámen, nůžky, papír, Házení mincí (tedy Panna neb rel), hry na principu Člvěče nezlb se zde Na zajíce, ppřípadě karetní hry (chlapci hráli v červnu 1998 karetní hru Prší - nebyla ppsána, nebť se jedná hru dspělých) jsu pak v sciální kmunikaci pržívány a hdnceny bdbně jak hry ágnu. Skutečnst, že se jedná náhdu, která vlivní herní výsledek, rzvíjí všem bhajvací řeč prestiže dítěte při prhře. Argumenty dětí znějí - t nemá cenu, ty máš přád větší štěstí. Neb přebíjejí svůj neúspěch knstatváním Neštěstí ve hře štěstí v lásce. Náhda relativizuje všechny výsledky. Přest tuha dětí uspět v těcht hrách je silná, nebť jim čast tevírá cestu k získání prestižníh pstavení v další hře. Typické pr dětské hry, v nichž se uplatňuje puze princip ágn a alea je malý pčet hráčů (ve sledvané třídě tyt hry hrály dvjice, trjice, maximálně čtveřice). Větší pčet hráčů by dětsku hru narušval, znepřehledňval ddržvání pravidel a sledvání úspěšnsti jedntlivých aktérů. Hráči navíc hru prchází jak individuality, pravidla v zásadě nevedu hráče, aby p herní stránce reagval na knání spluhráče. Třetí základní princip her - mimikry nabízí dětem být někým jiným. Zprstředkvává kmunikaci se splužákem na úrvni jiné reality. Dává prstr vyzkušet v nvé rli nejen sám sebe, ale i knfrntvat svji vizi s chváním druhéh dítěte. Umžňuje také realizvat jinak tabuizvané představy, a t jak ve vztahu k sbě, tak v kmunikaci se spluhráči (natluci nepslušnému děcku, mazlit se s malým psíkem atd.) Skutečnst, že dětsku hru na principu mimikry nesvazují žádná strukturvaná herní pravidla, že je vymezena puze tématem, v němž může každý imprvizvat pdle vlastní invence, dvluje hře trvat déle. Přestže dětská hra na... není na první phled kncipvána jak sutěž, někdy i zde vzniká, stejně jak u her ágn a alea, pžadavek dvety. Odveta však spčívá ve výměně prestižních a méně prestižních rlí. Ve sledvané třetí a čtvrté třídě k tét kategrii her náležely Hra na rdinu a ppsané hry: hra chlapců na vyšetřvání FBI a Bjvka rganizvaná dívkami pr jednh chlapce a Blančin Test správné (sprtvní) ženy, který byl prakticky tevřen všem. 2 V repertáru dětských her jsu zastupeny také slžitější, kncipvanější hry vystavěné na principu mimikry. Jedná se hry, které se nehrají puze pr sebe, v rámci herní skupiny. Tyt 2 Pravdu je, že bm her na zasáhl sciální kmunikaci dětí v první a ve druhé třídě. Reálnst, s jaku děti vnímali prpůjčené rle, vedla nejednu ke knfliktu vyvěrajícíh ze špatnéh pjetí rle některým z aktérů. Např. Ve druhé třídě Tmáš pzrval, jak si dívky hrají na rdinu. Chvání Nadi jej rzrušil a uštědřil jí něklik plíčků za t, že na tec rdiny fyzicky trestala Rmanu dítě. A prč? Naďa: Prtže, jí milval. (duben 1996) 5

6 dětské hry ptřebují diváka. Jde exhibici. Kncepce, jež pět vychází z vybrané předlhy, všem již nedvluje tak vysku míru imprvizace. V repertáru dětských her sledvané skupiny dětí, takvé pvyražení skýtaly hry: Nikd není dknalý, Pantmimické předvádění zvířat. V divadl prměnila Blanka půvdní stlní hru Stlní ftbal, když začala průběh utkání karikvat a plastikvé figurky živila jmény svých splužáků, následkem čehž se ágnální charakter hry zcela vytratil. Jistá míra předvádění se se nachází i ve vymyšlené hře Překreslvání zvířátek. Předlhu, knvencí je představa stylizvané hlavičky zvířete, předvádění se sustřeďuje d výtvarnéh vyjádření. Hra určená jednznačně divákvi naprst závislá na ddržení správnéh pstupu je pak hra iluze (Caillis, s. 58) Autíčka na prvázku. Pr mne snad nejvágnější kategrií her zůstává ilinx. Závrať, kteru má hra vyvlat, pjímám s hledem na škálu dětských her patrně velice širce. Impulsem k mému přístupu byl Caillisv knstatvání, že ke hrám kategrie ilinx patří např. Slepá bába či Všechn lítá, c peří má. Vysvětlit si, jaku závrať či pjení hráč pržívá, mě vedl k následujícímu zevšebecnění, mžná i k devalvaci principu ilinx. Představa závrati a pjení v dětských hrách, kterým jsem přisudila kategrii ilinx, se psunula, rzšířila. Hry zařazené k ilinx vyvlávají pcit vyklejení z reality. Vstup d jiné dimenze se uskutečňuje různými cestami. Zprstředkvává jej například sustředění na vybranu rvinu činnsti či uvažvání a náhlé vytržení z ní překrytí jinu slžku reality (srv. Caillisv Všechn lítá, c peří má, Caillis, s.46).v předkládaném repertáru dětských her je například rychlé vystřídání fyzické a intelektuální aktivity zastupen v tleskačkách a v půvdní pdbě hry Kd má rád, c má rád. Překvapující pinta, zalžená na vědmém vedení spluhráčvy pzrnsti či jeh myšlenek jiným směrem, je cílem her: Hrby, Jahůdky, Muchy, Řekni cže. Pcit paniky pak jednznačně vyvlává hra Blesk,heň, vda, jedna slžka hry Letadl, vymyšlená hra TŘI a také první část hry Schvka a Mlsná kza a jeden typ krku Rztrhla se peřina - ve hře Hnz vstávej, či úprk a strnutí ve hře Cukr káva limnáda, kdy hráči musí v určitém mezeném časvém limitu zaujmut žáducí pstavení. Také hru vyvlaný pcit napětí a strachu prvázený vysilující a jakby bezmcnu snahu vyvarvat se neb napak realizvat přímý či zprstředkvaný kntakt (úprk, uhýbání dtyku, dání baby ) je mžnstí jak pržít něc za běžnu každdennstí. Her tht typu je v repertáru dětských her velké mnžství. I v předkládaném subru je hra na babu zastupena v řadě variant a dvzenin(z hlediska strukturální analýzy): Braní sbní věci, Epidemie, Hra na upíry, Kuchařka, Mlsná kza, Mrazík, 3 Na jelena, Psílání nadávky, Rdin, rdin, hp, Schvka, některé tleskačky, Zlatá brána. Většina her ilinx nabývá ve srvnání s statními kategriemi her masvější charakter. Právě skupinvé pržívání paniky, pcitu strachu a vytržení hru naplňuje. Ve hře ilinx nikd nečeká až na něj přijde řada (např. ve hře Rdin, rdin, hp na hp uskakuje i ten, kmu čividně nehrzí, že by byl zasažen). Aktivními účastníky hry jsu všichni, nikd není vylučen. V některých hrách, kde regule ágnální princip akcentují na úkr ilinx, se dknce uměle zavádí pravidl něklika živtů, aby k vylučení ze hry nedšl. Hry tht typu tedy dávají pcit sudržnsti hráčů. Rzputané bláznění čast dvluje zapmenut na výchzí pravidla a hra se pak plynule metamrfuje v hru jinu (srv. Caillis, s. 46). Jak již byl naznačen výše, některé dětské hry, které ilustrvaly kategrii ilinx, v sbě dávají tušit ágnální princip.všechny výše jmenvané hry typu na babu jsu v zásadě 3 Hra Mrazík není ppsána, patřila k blíbeným hrám ve druhé a pté až v páté třídě. Je paralelu hry na babu. Rzdíl však spčívá v tm, že baba se nepředává. Hní stále jeden a jeh úklem je zmrazit všechny své spluhráče. Ti, jenž nejsu zmrazení, napak mhu běti Mrazíka svbdit. Hra knčí v kamžiku zmrazení všech spluhráčů. 6

7 subjem dvu hráčů. V každém kamžiku prti sbě reálně stjí dva prtihráči, byť je jejich zápas zasazen d scénáře klektivně pržívanéh napětí a nemusí vyústit ve vyhlášení vítěze. Přím určit vítěze či praženéh dkázaly hry neb jejich mdifikace: Blesk, heň, vda, Kd má rád, c má rád, Kuchařka, Rdin, rdin, hp, některé tleskačky. Tedy p chybě spluhráč puštěl hrací plchu (byl vyřazen) a vracel se d ní až v dalším kle. Příznačné je, že ágnální princip ve hře ilinx prsadil kla na úkr suvisléh pržívání hry. Navíc pstupně eliminval suběžnu akci nepřehlednéh mnžství hráčů, ptencinálních ale v daném kamžiku ne reálných supeřů. Ve svém závěru se hra puze redukuje na regulérní subj puze dvu prtihráčů. Tuha zvítězit pak nastluje diskusi pravidlech. Ilinx se pjí i s aleu. Nesmyslnst až dadaistické věty ve hře Napiš přídavné jmén, skutečně tvírá dvířka jiné realitě. Zmatení, kterému se děti těší, přináší právě alea. D jiné rviny převádí princip ilinx hry budvané na principu mimikry. D citvaných her: Vyvlávání duchů a dvu úklů Test správné (sprtvní) ženy, zavedl administrvaný strach splečný emcinálně silně nabitý pržitek. Zvláštní pzrnst si zasluží dvě dětské hry: Cukr káva limnáda, a Hnz vstávej. Z hlediska mechanickéh přilžení charakteristik ppisující základní principy her by byl mžn značit bě dětské hry jak ágn. Až na jednh hráče sudce /termín DB/- dávají výchzí pravidla všem stejnu šanci. I cíl je jasný, je jím pikla. 4 Kd se jí neb sudce dtkne vítězí nad ním a stává se privilegvaným. Ovšem zatímc tažení na sudce ve hře Cukr káva limnáda, je závislé z větší míry na vlastní strategii hráče, ve hře Hnz vstávej se úrveň zdatnsti a chytrsti neuplatní. Dvednst je nahrazena buď sympatií, neb náhdu. V rvině manifestvané se pak alea stává rzhdující. Při tažení na piklu pak hráči nesupeří mezi sebu, ale ve svém důsledku se sudcem. Ten rzhdne klik krků půjdu dpředu či se vrátí zpět. V některých kamžicích spntánníh běhu k pikle se princip ágn mění v ilinx. Je zdůrazněn mment sudržnsti, emtivně silnéh pcitu štvucí masy (Canetti 45). Repertár žánru dětských her dětí ze třetí a čtvrté bstál v knfrntaci s Caillisvu klasifikací. Naplnil většinu Caillisvých dvlených kategrií a jejich kmbinací. Navíc ukázal i invenci dětí individuálně pržívat realizvanu hru. Některé dětské hry dispnují více rlemi, a dlišné pstavení ve hře přináší i jiný herní pstj jiné uspkjení. Prt lze v dětských hrách nalézt i symbiózu nedvlenéh spjení ágn a ilinx.vedle paralelních rlí v jedné a téže hře, žánr dětské hry dvluje svým uživatelům pužívat a tedy i mdifikvat frmální pravidla a pdbu hry, pdle herníh principu, který chtějí hráči v daném kamžiku prstřednictvím hry naplnit. Členění her pdle symbliky v sciální kmunikaci dětí I když ve výše uváděné části textu byla symblika dětských her v kmunikaci dětí již naznačvána, nebyla přestavena systematicky. Lze si plžit tázku, zda pravdu vnitřní struktura her (rzlžení rlí jedntlivých hráčů v nich) dkáže nabídnut všechny pdstatné situace vztahů a vazeb, d kterých dítě v kmunikaci se svými vrstevníky vstupuje neb p nichž tuží. Kladu si za cíl, nalézt hry v nichž mhu děti manifestvat jak přátelské, tak nepřátelské vztahy, hry, které vyzdvihují jeh individualitu neb napak z něj činí sučást celku. V tmt účelvém členění dětských her tedy bude zhledněna především funkce hry ze sledvanéh úhlu phledu a bude knfrntvána i s její frmu. 4 Děti všem dmítli pužít termín pikla pr jinu hru než pr Schvku. 7

8 Představa, že všechny dětské hry musí být nutně klektivní, nebstjí. Existuje mnžství her, které dítěti dávají prstr k exhibici, které staví na individualitě hráče bez vazby na jeh pzici v rámci skupiny. Dětské hry, v nichž převládá tent rys, jsu vybudvány na akčně dminantním pstavení jedinéh - prvníh hráče. Ten je administrátrem herní akce a jejíh průběhu, druhý či druzí jsu vedenými aktéry, čast dknce jen pasivními pzrvateli. Tedy tyt hry nabízejí prvnímu pržít značnu či naprstu převahu, a t bez hržení vlastní pzice, bez knfrntace vlastní pzice s pzicí druhých. Napak druhému v hrách tht typu v lepším případě zbývá rle trpnéh diváka, v případě hrším status zesměšněnéh tedy splečensky degradvanéh člena vlastní skupiny. Tent krajní zážitek však zprstředkvávají jen některé hry a navíc jej umžňují v úplnsti puze jednu, nebť dvakrát pakvaný vtip, přestává být vtipem. Ve hrách, kdy první hráč zadává hádanku neb inscenuje krutý žert, nemůže být pakvaná ústřední pinta již tak účinná (žertvné hry Hrby, Jahůdky, Muchy, Řekni cže). Navíc druhý hráč může zaujmut ke hře a priry dmítavý pstj, neb hru zesměšnit. Jiné hry napak umžňují, aby představení prběhl něklikrát za sebu neb se vracel i p něklika dnech (Autíčka na prvázku, Nebe pekl ráj, Pantmimické předvádění zvířat, Šibenice). Prestiž budvaná pmcí těcht her není zalžena na zesměšnění druhéh, ale na mimřádné znalsti, dvednsti či nápadu prvníh hráče. Okuzlení hru je pr děti přijatelné a zapjují se d ní i pakvaně. Prtiúder v prbíhající hře tht typu je druhým hráčům takřka depřen, hra s vyrvnáním splečenské nervnváhy nepčítá. Dknce i satisfakce v některých hrách vystupuje jak prblematická, nelgická či bezúčelná. V jiných hrách, např. v Šibenici, 5 se mžnst dvety dsuvá d další hry. Další velku skupinu dětských her by byl mžn značit jak hry jednh prti všem. Jedná se hry, v nichž masa spluhráčů stjí prti jedinému hráči. Vyjadřují existenci plarit v hierarchickém uspřádání sciální jedntky, tuhu individuality vymanit se z sevření skupiny neb napak zařadit se d ní. Vztah, který je ve hrách řešen, je tedy dvjíh typu. Osamcený hráč buď zaujímá privilegvané pstavení sudce, rzhdčíh, říkače atd. Je hráčem čísl jedna. V jeh ruku je čast rganizace hry, statní musí pdřídit své jednání jeh aktivitě. Prti prvnímu hráči je dav, který mu chce privilegvané míst vzít (Cukr káva limnáda, Hnz vstávej, Na jelena, Vymyšlená hra-tři ). Tat myšlenka na jedné straně statní hráče spjuje, na straně druhé z nich činí knkurenty. I z hlediska frmálníh uspřádání hry je zde zdůrazněn distanc prvníh hráče vůči skupině statních spluhráčů. První hráč stjí mim skupinu statních, většinu prti nim, čast za reálnu či naznačenu čáru, neb se symblicky staví d jejich středu. V druhém případě samcený hráč je hráčem psledním, tedy marginálním, nežáducím, vděčným terčem prvkace. V hrách Epidemie, Braní sbní věci, i v Psílání nadávky. všichni prchají před psledním hráčem a před kntaktem s ním. Rádi by se izlvali. D kamžiku, než je zasažen nvý hráč, je pak tent statními vnímán jak sučást skupiny hněných, bez žádných pcitů supeření. Ovšem pcit herní sunáležitsti není tak zřetelný, aby dal vzniknut splečné branné strategii (jak např. u Mrazíka). Zda-li je kamarád chycen neb nikliv nepřináší druhému či statním hráčům žádnu výhdu. Z hlediska frmálníh není pslední hráč prstrvě ddělen d davu. Napak se snaží vstupit d davu a prkletí se zbavit (např.jej předat na někh dalšíh). Zvláštní sepětí béh vzniká ve hře Rdin, rdin, hp. Pvěřený hráč, kterému byl na kamžik prpůjčen privilegium mci, může zaútčit na khkli z davu. P akci se ale vrací zpět mezi ty, na něž útčil. Stejně tak se představy marginality a prestiže snubí v 5 Satisfakcí ve hře Šibenice by mhl být vyplnění tajenky. Ovšem splnění úklu představuje puze vyrvnání sil, nikliv převahu druhéh spluhráče. 8

9 imprvizvané Hře na upíry, ve které se vlastně slabý samělý jedinec vysmívá silnému útčícímu davu. Řada her vybudvaných na principu baby v sbě ptencinálně skrývá dvjí interpretaci sciálníh významu samcenéh hráče. Pdle záměru, pdle kamžité nálady, pdle individulání interpretace skupiny, pdle schpnsti hráče vnutit spluhráčům vlastní hdncení je zdůrazněna buď marginalita samcenéh hráče neb jeh prestižní pstavení. Děti tedy buď z samcenéh hráče udělají psance neb h pdpří v rli krále. Někdy dknce pr naplnění své představy hráče- vůdce mění výchzí frmu hry, přeskupují a dále rzvíjejí rganizaci hry. 6 Takt děti nakládají s dětskými hrami Kuchařka, Schvka neb hru na pískvišti. 7 Hry spjuje nesulad výše definvaných frmy a bsahu. Na jedné straně si samcený hráč udržuje distanc d svých spluhráčů, avšak na straně druhé je vysmíván. Spluhráči pak neusilují jeh pzici, ale zkušejí jeh dvednst. Ze zkušky síly se však může stát i manifestace převahy. Dalším příkladem může být Zlatá brána. I když pravidla hry přikazují phybvat se v těsné blízksti nebezpečí brány, její výlučné pstavení z hlediska scénickéh uspřádání hry může na sebe navázat představu privilegvané sciální rli těch, kd ji drží. Defrmvané mhu být i dětské hry, jejichž frma se blíží ke hrám půvdně vyjadřujícím marginální pstavení samcenéh hráče. Zl, které tent hráč ve hře nese, je tak silné, že mu zajišťuje vyjímečné pstavení. Hráč se tedy phybuje v davu svých spluhráčů, kteří mají z něh strach, všem předané zl h nevysvbzuje, napak zaklíná spluhráče. Daří-li se mu získat své běti, rste jeh prestiž. (Např. hra Mrazík srv. pzn. 3.) Pdbně by se dal uvažvat i hře Kd má rád, c má rád. Zde říkač zaujímá spíše privilegvané míst. Přest jeh slva jsu babu kletbu, která na základě reakce hráčů ulpí na některém z nich. 8 V hrách jednh prti všem lze v pdtextu herní aktivity. nalézt měření sil Existuje však subr her, kde rvný bj představuje ústřední myšlenku rganizace hry. Hráč v nich přím, nezakrytě usiluje splečensku satisfakci, a t buď ve vztahu k jedinci (subj mezi dvěma hráči) neb v rámci vlastní skupiny. V těcht dětských hrách vystupují všichni účastníci jak sbě rvní p celu dbu, c jsu v herní akci. Tat rvnst je nejen respektvána (je respektvána d vyřazení hráče ze hry), ale dknce i pžadvána (vítězství nad slabším není čestné). Tt uznání rvnéh vztahu však představuje jen jednu stranu téže mince. Supeř nedává sice najev svji aprirní nadřazenst. Ovšem ve hře se skrývá tuha druhéh prazit pdrbit. Tt přání následně brzdí pcit sunáležitsti knkurentů. Hráč chce pdpřit vítězstvím svji prestiž, neb dkázat supeři jeh neschpnst, neb bjí. Hra mu pmáhá buď mnitrvat skutečnst (ukázat, jak na tm kd je), neb se stává prstředkem k psílení vlastníh vlivu, k převrstvení splečenské hierarchie ve skupině. Tereticky by pak sučástí hry měl být záznam úspěchu či neúspěchu hráčů, jenž by vyústil k sestavení přadí neb jej reflektval. V tét skupině her se nacházejí všechny výše jmenvané hry z Caillisvy kategrie ágn, ágn-alea a ágn-ilinx. Ale i některé hry budvané na principu baby - hry Rdin rdin hp a Kd má rád, c má rád v některých hledech splňují pdmínky rvnéh bje. Právě pslední výše jmenvanu hru by byl mžn značit za určitý přechdvý typ her 6 V září 1998 hráli žáci druhé třídy hru Kuchařka. Ovšem Kuchařce p bku stáli dva rádcvé, kteří jí říkali, c má vlit. K dispzici měla i hniče, který za ní hnil. Navíc nedcházel k žádné cirkulaci rlí. 7 Hru na pískvišti uvádím pr dkreslení bhatsti frem dětských her. Jedná se hru, kteru v rce 1998 hrály děti různých věkvých skupin ze ZŠ v Praze 9. Hrací plchu je pískviště. Osamcený hráč stjí uvnitř něh a hlídá své území. Ostatní hráči chdí dkla p rantlu, kde jsu v bezpečí. Když je vhdná příležitst (samcený hráč se nedívá), vbíhají d pískviště. V tmt kamžiku je může samcený hráč chytit. P té buď psiluje vlastní armádu, neb se střídá s chyceným. 8 Pdbně by byl lze uvažvat i hře Blesk-heň-vda, kdyby jejím cílem byl značvat vyřazené. 9

10 jednh prti všem a typu rvnéh bje. V hrách typu jeden prti všem je identifikván buď vítěz, neb pražený (marginální), zatímc v měření sil všichni usilují vítězství. Hra Kd má rád, c má rád (neb hra Na trpaslíka 9 ) všem nehledá prvníh, ale hledá psledníh. Th pak prhlašuje za dmítnutéh. Ve srvnání s typem hry jeden prti všem je však denuncvaný hráč značen až na závěr hry. Z hlediska frmálníh tedy není a ani nemůže být snaha prstrvě se izlvat d psledníh hráče (neprchá se před ním). O jeh handicapu se neví. Zůstává tedy ve hře jak rvncenný partner, až d kamžiku, kdy je jeh marginalita dhalena, kdy je značen. Pté buď vstupuje čištěn d dalšíh kla hry, neb hru puští. Hry typu rvnéh bje v sbě nesu dvjí interpretaci. Vyjadřují na jedné straně rvnst spluhráčů, na straně druhé navzují řevnivst supeřů. Záleží pak na aktérech, který rys v kmunikaci s druhými dětmi partnery či supeři -vyzdvihnu, zda vyrvnanst sil a vztahu či rivalitu. Na tmt místě by byl mžn zmínit hry na (např. na rdinu, na FBI apd.) I v těcht imprvizvaných hrách, které nemají přesnější pravidla, hráči usilují pzici v rámci své skupiny, neb napak pržívají přátelské suznění. Děti tedy i prstřednictvím her vyjadřují jistu míru harmnie svéh vztahu suznění či sudržnst celé skupiny. Tyt dětské hry nejsu budvány na plaritním pstavení hráčů. Napak většinu všichni hráči zaujímají ve hře tutéž rli, jejich pdíl na její realizaci je ttžný a ani v průběhu hry, ani na jejím závěru nedchází k hierarchizaci pstavení jedntlivých hráčů. Mezi hry, jež manifestují sepjetí mezi dvěma kamarády patří bezpchyby tleskačky, které se hrají v páru, Přebíraná, Překreslvání zvířátek. Dětské hry, v nichž se těší rvncennému pstavení všichni aktéři hry, mhu být pět tleskačky, patří sem Napiš přídavné jmén.., Blesk heň vda, a druhá invvaná pdba hry Kd má rád, c má rád. Nabídka dětských her dispnuje i hrami, které vyjadřují knkurenční vztah dvu skupin dětí. V těcht dětských hrách se manifestuje sudržnst jednh hráčskéh klektivu vůči druhému. Spjuje je myšlenka, že v rámci jednh týmu mají všichni hráči stejnu splečensku prestiž. Vítězství celku zaručuje čest a slávu všem jeh jedntlivcům a napak. Příkladem takvéh typu dětské hry může být ppisvané Kulvání neb hry zaznamenané u jiných herních skupin: Král vysílá své vjsk, ppřípadě sprtvní zápasy ve vybíjené či přehazvané. Účelvéh členění dětských her z hlediska symbliky v sciální kmunikaci dětí je vybudván na základě respektvání a prlínání něklika plh interpersnálních vztahů a splečenských pzic ve skupině. Reflektvány jsu tedy pcit skupinvé sunáležitsti a individualita, sudržnst a supeření, které pak vyúsťuje v prestiž neb v marginalitu. Krmě th členění zhledňuje i frmální rganizaci hry. Hry tedy nabízejí dětem mžnst 1. psílit svji individualitu bez hledu na respektvání vlastní skupiny 2. hrát svje míst v rámci skupiny, 3. supeřit s partnerem, 4. manifestvat přátelsku vazbu, 5. pcítit sílu masy a ppřípadě 6. uvědmit si sudržnst skupiny budvanu na plaritní vazbě k jiné skupině. Vypracvané členění je nutn chápat jak rámcvé. V zásadě nezhledňuje další vnější faktry, které se na interpretaci symbliky dětských her v rámci sciální kmunikace dětí 9 Hru Na trpasíka, jsem u sledvané skupiny nezaznamenala. Hrály ji však ve šklním rce 1997/98 žákyně druhé a třetí třídy v dbě dplední družiny na vycházce v parku. Hra se hraje s míčem. Hráči stjí v kruhu a házejí si míč. Kd jej nechytí, má trestný bd v pdbě písmena ze slva TRPASLÍK (slva se mhu různit, např. BLBEČEK). Písmenka jsu přidělvána pstupně. Kd první psbírá všechna písmenka je Trpaslík a hra začíná znva. 10

11 pdílejí. Třídí repertár získaných dětských her puze pdle jedné, ústřední myšlenky, kteru hra z hlediska vyjádření interpersnálních vztahů nese. Přest přesahy mezi jedntlivými typy jsu zřejmé. Detailně však další symblické významy, které bsahují jedntlivé prvky neb části hry, dále analyzvány nebyly. A právě přítmnst něklika symblických bsahů v jedné hře, více či méně zřetelných, dvluje hrám se dále vyvíjet, transfrmvat či alespň reagvat na kamžitu snahu a vůli dětí vyjádřit své interpersnální vztahy. Sciální kmunikace ve světle dětských her dětí ve třetí a čtvrté třídě Repertár dětských her a chrnlgie jejich znalsti a užití dává mžnst zamyslet se nad tázku zastupení jedntlivých typů her v repertáru dětí ve třetí a ve čtvrté třídě, nad míru stability herníh repertáru dětí, nad prblémem smyslu a symbliky her v sciální kmunikaci dětí. Ve třetí třídě dával splečný pbyt dětí ze třídy v dplední šklní družině pravidelně prstr k hraní her. V průběhu výzkumu nedšl jedinkrát k situaci, že by děti nevlili jak jeden ze svých kmunikačních mdů právě žánr dětské hry. Vlba hry se pdřizvala jak kamžité náladě dětí a módě, tak pčtu ptencinálních hráčů. Přijmeme-li supis her jak reprezentativní, stane se 62 zaznamenaných herních akcí výchdiskem pr následující knstatvání.ze sledvanéh pčtu her více než čtyři pětiny patřily k těm, jejichž symblika pracuje se splečensku hierarchií ve vlastní skupině. Téměř plvina (48,4%) stavěla na herním vztahu jeden prti všem. Z tét skupiny byl na repertáru dvanáct herních scénářů, budvaných na principu baby či pikly. Druhu silněji zastupenu skupinu her (27,4%), naplňujících pdmínky rvnéh bje, reprezentvaly čtyři stálice a dvě náhdné hry. Ve výrazné menšině (9,7%) se pak na scéně splečenskéh živta ve šklní družině bjevvaly hry, zdůrazňující převahu jedntlivce nad statními- ehibice (pět her). Hry, které a priry vyjadřují sudržnst mezi kamarády neb dknce v celé skupině, se bjevvaly při herních aktivitách minimálně (12,9%). Tmu dpvídá i malé zastupení her tht typu v herním repertáru dětí ve třetí třídě (čtyři hry). Puze jedinkrát (1,6%) jsem pak zaznamenala hru, která byla budvána na supeření svu či více skupin prti sbě a na sudržnsti hráčů uvnitř skupiny. Při ftbalvém utkání však chlapci ze sledvané třídy nastupili prti supeřům ze čtvrté třídy. Jak vyplývá z výše uváděnéh shrnutí nejblíbenějším kmunikačním mdem byly hry, které v sbě bsahvaly princip jednh prti všem. Nejen četnst knkrétních her, nejen frekvence herních situací tht typu, ale také stabilita vybraných her v herním repertáru dkazuje mimřádný význam těcht her ve splečenském živtě dětí ve třetí třídě. Jak interpretvat tt zjištění? Jistě velký vliv na blibu těcht her má skutečnst, že se d jisté míry jedná hry klektivní a tevřené. Tedy herní akce se účastní větší pčet hráčů a navíc děti mhu vstupvat hlásit se - d hry v jejím průběhu či p dhrání kla, aniž by byly jakkli handicapváni. Svu rli hraje i symblická rvina her tht typu. Rzšíření a ppularita her jednh prti všem ukazuje, že děti ve svém důsledku nechtějí respektvat svje skutečné míst ve skupině. Všichni chtějí být první, nikd pslední. Děti vítají mžnst pržít rli krále či zbavit se prkletí. Ostatní přitm vědí, že je jim zaručena chrana vnitřně sciálně nestrukturvané masy. Tyt hry tedy na jedné straně umžňují změnit svji pzici ve skupině (např.stát se privilegvaným), na straně druhé herní aspekt všem tut skutečnst zpchybňuje. Objí se pdílí na vyrvnání napětí mezi členy skupiny (Kučera, 1994, 71). Ze škály her typu jeden prti všem se největší ppularitu dělil pět her: Cukr káva limnáda, princip Epidemie, Kd má rád,c má rád, Kuchařka, Rdin rdin hp. Zatímc 11

12 Kuchařku vystřídala hra Rdin rdin hp a tu psléze hra Kd má rád, c má rád, zbývající dvě jmenvané hry Cukr káva limnáda a Epidemie se vynřvaly p celý šklní rk. Cukr káva limnáda nabízela dětem užít si rli prvníh a vychutnat si naprstu závislst statních hráčů na jeh rzhdnutí, které nejednu přerůstal ve zvůli V knkrétních sledvaných hrách si první hráč mcensku převahu chránil d té míry, že dkázal ve své rli přetrvat až d vzpury pddaných. Maření aktivní snahy statních hráčů útčících na pzici prvníh byl tak přitažlivé, že Cukr káva limnáda při výběru hry vítězila nad svu typvu paralelu Hnz vstávej. Děti překvapivě hru nedmítaly, i když příkří, kteréh se jim dstával d prvníh, byl značné. Dufali snad v sciální spravedlnst? Věřily, že i ni samy zaujmu mcenské míst a vše si vynahradí? Neb si maschisticky vychutnávaly pkření? Na pačném pólu stála druhá stálice dětských her princip Epidemie. V symblice dětských her není žádná jiná, která by tak zjevně vyjadřvala dsudek th, jenž dstal babu. Manifestvaný dpr k pslednímu hráči byl navíc čast pržíván jak skutečnst. Symblika se převáděla d reality. Děti tedy v těcht kamžicích přestávaly tt hru respektvat jak žánr dětské hry. Hra se stala především mediem kmunikace. Tmu také dpvídal frmální uvedení hry. Zatímc běžný pstup velel dhdnut se na hře neb hru vyhlásit: Budeme hrát, u principu Epidemie stačil, aby se někd někh nedpatřením či v branné pzici dtknul. Děti navíc spjvaly tut hru s řadu chranných praktik. Odpikání či jiné dhlášení se ze hry zaručil, že hráč již nemhl být značen. Další blíbené tři hry, které se vystřídaly v repertáru aktuálních skupinvých her, nevyjadřvaly vyhrceně sciálně plaritní vztahy mezi hráči. Kuchařka, Rdin rdin hp a Kd má rád, c má rád ptlačvaly, relativizvaly či zdemkratizvaly rli prvníh či psledníh. Kuchařka nejen že nabízela dvjí interpretaci ústřední pstavy hlupé kuchařky, ale navíc pdmínky, za kterých se hra hrála, zaručvaly střídání rlí. Když ke střídání z nějakých důvdů nedcházel, hra se rzpadala. Pdbně i v Rdin rdin hp děti přitahvala mžnst pravidelnéh a závaznéh střídání rle prvníh hráče. Ve hře Kd má rád c má rád, dcházel ke střídání puze v rli říkače, který mhl zvýhdnit hru ve vztahu k sbě, nikliv vlivnit statní. Navíc všechny tyt hry dávaly prstr k měření vlastních sil. Kuchařka v běhu, Rdin rdin hp a Kd má rád c má rád v pstřehu a rychlsti. Přestže dhalvaly zdatnst hráčů, nebyla tat zdatnst vnímána jak ústřední cíle hry. Scénické ztvárnění zakrýval jednznačnst sprtvníh výknu. Relativizace výsledku stejně jak relativizace rlí zaručvaly dětem, že v kmunikaci vedené tímt způsbem bstjí. V repertáru aktuálních dětských her dětí ve třetí třídě tedy byly zastupeny hry jednh prti všem ve třech symblických rvinách. V rvině abslutní převahy prvníh hráče, v rvině abslutníh despektu psledníh hráče a v rvině demkratizace rlí. Zatímc hry významvé rviny prvníh hráče a demkratizace rlí pr děti zůstávaly herními akcemi (byly tak vnímány), hra psledníh hráče nejednu přerůstala v cíleně mířené denunciace. V hrách rvnéh bje, měření sil, děti prjevily nejvyšší míru knservatismu. Pr tyt kmunikační příležitsti pakvaně pužívaly čtyři hry: Gumu, Pgy, Země měst a Kámen nůžky papír. Vyjímečně pak sáhly ke hrám jiným. Uspěly na krátku dbu většinu ty, které nacházely záštitu v ficialitě kmerčně distribuvaných her (kupených v bchdě), ty, které zvlášťňvala vyjímečnst rekvizit (Na zajíce, Stlní ftbal). Ovšem měření sil v těcht hrách i s hledem na t, že mál kd znal přesně pravidla, ustupil exhibici. Neb byla psílena slžka rvnsti spluhráčů - splečnéh sdílení hry na úkr stanvení vítěze a přadí. Napak čtyři blíbené a pakvaně se bjevující hry typu rvnéh bje děti využívaly 12

13 k měření sil. Splečná znalst týchž pravidel dvlvala věnvat se hře a nesváděla děti k vleklým sprům v průběhu hry. Je všem zajímavé, že mnh partií her rvnéh bje, kterých se účastnily více jak dva hráči, směřval čast k značení jedinéh vítěze, ppřípadě praženéh. Zřídka kdy se sestavvala se či jinak manifestvala výsledkvá listina. Hry tedy nebyly hrány na přadí neb přadí na zbývajících místech byl úmyslně mlžen. 10 V tmt hledu jakby děti chtěly i d her rvnéh bje prsadit jeden aspekt z hry jednh prti všem. Zaváděly d těcht her výhdy annymity davu nehierarchizvané masy, která chrání před přímu knfrntací pzic spluhráčů. Ve hrách ve dvjici se tat strategie nemhla uplatnit. Ze dvu je vždy jeden vítěz a druhý pražený. Objevvaly se prt alespň výhrady vůči čisttě hry. Dvjice ppřípadě i více kamarádů využívaly herníh plánu her rvnéh bje i k vyjádření či spíše naplnění přátelské vazby. Hry hrály pr ukrácení chvíle, aniž by tlik akcentvaly výsledek. 11 Rezignace na výsledek měla za následek i benevlenci v ddržvání herních pravidel. 12 Hry exhibiční, které druhým vymezují rli diváka či trpitele, byly u sledvané skupiny zaznamenány v pměrně malé míře. Pantmimické předvádění zvířat a Nebe pekl ráj se v repertáru pakvaly. V zásadě neútčily na prestiž druhých napak je bavily. Tak vnímaly dívky i Lsvání, které se však nepakval, prtže jej nedržela pevná frma hry (šl hru vymyšlenu). Také hry Jahůdky, Muchy a Řekni cže jsem zaznamenala puze jedinkrát. Byly lstí, přechytračením či škádlením druhéh. Lze však usuzvat, že hry tht typu mají v repertáru dětských her dalek významnější míst. Jak dkládají výzkumy z páté třídy, přítmnst těcht her je větší, c d frekvence i rzmanitsti, než her jiných. Prblémem zůstává jejich jepičí živt. Aktuálnst hry se pměrně rychle vyčerpá. Druzí si svjí branné strategie a hra již nesplňuje svůj půvdní cíl. Tedy i výzkum v dplední družině ve třetí třídě pravděpdbně nezachytil hry, které se dehrály v dbě dpledníh vyučvání. Děti ve třetí třídě snesu exhibici svých splužáků jen d určité míry. Pnížení, které hra přináší, nepřeklene ani herní charakter akce. Hry sudržnsti se staly ppelku v repertáru dětských her. Ve skupině hrály děti puze Blesk heň vda 13 a Vyvlávání duchů. Ve dvjicích se pak dívky bavily teskačkami a Přebíranu, chlapci se nechávaly unášet fantazií hry na FBI. Malá škála těcht her v herním repertáru ukazuje, že právě manifestvání harmnie vztahů ve skupině nepkládají děti za nejdůležitější výraz, kteréh by chtěly v kmunikaci užít. Děti ve třetí třídě neuplatňvaly v kmunikaci ani hry, které by demnstrvaly řevnivst mezi skupinami. Nelze říci, že by nepřátelství mezi skupinkami dětí, partami neb dívkami a chlapci ve třídě neexistval. Sdružvání a pcit sunáležitsti se zvlenu partu/skupinku byl každdenní realitu. Přest prstřednictvím herních akcí se plarita a sepětí nevyjadřvaly. Děti dvu nepřátelských skupinek nehrály hru prti sbě. Napak splečenská silně vnímaná negace splužáka či skupiny se prjevvala v dmítnutí splečně hrát hru. 10 Děti se vymluvaly, že již zapmněly výsledky hry. Při zdůraznění jejich neúspěchu se spravedlňvaly handicapem, se kterým d hry vstupily, či který vznikl v důsledku neddržení pravidel. 11 Například hru Pgy hrály dívky Rmana a Týna tak, že si nejprve rzdělily pgy na dvě stejné kupičky. P té hrály až d kamžiku, kdy jedné z nich nezůstal jediný pg. Pak pět pgy rzdělily a hrály znva. 12 Například Gumu skákaly jednu splečně Klára a Bja a Jiřina. Klára a Bja držely své sestavy, Jiřina vycházela z Klářiny skkvé kmbinace. Žádné z dívek však nevadil že každá si skáče něc jinéh. Nerespektvaly ani sled typů kmbinací, ani důsledně nedknčvaly výškvé stupně. A teď mi udělejte vševědky. řekla Klára, když před tím skákala úzké trjky. Hra se tak přeměnila v exhibici každé z hráček. 13 Pr ntný ryk, který hra vyvlala, byl vzápětí vyhlášen zákaz hrát tut hru. 13

14 Pr děti ve třetí třídě představval žánr dětské hry významný kmunikační mdus. Z vetší části děti využívaly frmálně zaktvené až flklrní scénáře dětskych her a jen bčas sestavili hru vymyšlenu. Skrze hry pak dkázaly simulvat hierarchické uspřádání skupiny. Pmáhaly jim psílit vlastní pzice. Bavily je, vyplňvaly jejich splečně trávený čas. Dkud byla hra respektvána v žánru dětské hry, byla určena výhradně pr děti, mezi kterými nepanval nepřátelství. Puze princip Epidemie, který se vzdálil žánru dětské hry, děti využívaly k značení nežáducíh. Se znalstí řady her, se vzpmínku na zážitky, které zprstředkvaly blíbené hry, se děti citly ve čtvrté třídě. Pstupily nejen v hierarchii šklní kariéry zase rčník výše, ale zárveň se změnily klnsti jejich nefrmálně trávenéh vlnéh času. Jedněm družinu nahradila půlhdinka před šklu, druzí se staly mazáky mezi mladšími dětmi z družiny. T vše měl vliv na míst a význam žánru dětské hry v kmunikaci dětí ve čtvrté třídě. V prvé řadě ubyl herních akcí. Žáci čtvrté třídy, kteří pbývali v družině, si již tlik nehráli.věnvali se raději intelektuálnímu trávení vlnéh času: např. četbě, pvídání si. Až když vyčerpaly tyt zábavy sáhli k žánru dětské hry. Ovšem d her, které hrály mladší děti, se distancvali, i když ještě před rkem se d her druháků ppřípadě prvňáků zapjvali. Dknce devalvvali hdntu některých her žánru dětské hry (Kd má rád c má rád, květen 1998) knstatváním, že je t hra pr malé děti. Žánr dětské hry v kmunikaci s mladšími dětmi zcela nezavrhvali. Vlili však převážně hry, ve kterých se prkazvala jejich intelektuální převaha či šikvnst (Mikád, Piškvrky, Překreslvání zvířátek, Šibenice), hry, ve kterých nemhli prhrát. Pr jiné žáky čtvrté třídy vznikla příležitst ke hraní her v dbě p dpledním vyučvání, v dbě, kdy se děti rzcházely d svých dmvů. Jak z hlediska buducí perspektivy, tak z hlediska splečenskéh klimatu se jednal situaci přirzenější. Ovšem ani zde nezískaly hry svje dminantní zastupení v kmunikaci dětí. Kmunikaci rvnměrně naplňval dialg a různé fenmény dětské kultury (bdarvání, škádlivky, rvačky atd.). Své míst mezi nimi měl i žánr dětské hry. V tmt kntextu se všem hrála vždy puze jediná hra, která byla v dané dbě aktuální a blíbená. 14 Další hry z žánru dětských her přicházely na přad až v kamžiku, kdy děti nevěděly, jak mají naplnit splečně trávený čas. 15 Tyt změny se drazily i ve skladbě her z hlediska funkce v sciální kmunikaci. Hry jednh prti všem již nezískaly zřetelnu převahu (30,4%). Jejich zastupení v subru zaznamenaných herních aktivit klesl. I hry rvnéh bje ztrácely částečně na ppularitě (21,7%). Stupl však pčet her vyjadřující sudržnst i hry exhibice. V herních akcích se začala pak v dalek větší míře bjevvat sudržnst hráčů v supeřivém pstji k druhé skupině. Slidaritu pciťvaly většinu dívky prti skupině chlapců a napak. Děti ve družině pak dávaly přednst, i s hledem na nepčetnu skupinku, která zde zůstávala, hrám rvnéh bje, hrám vyjadřujícím sudržnst, ppřípadě exhibici. Děti před šklu se rientvaly více na hry jednh prti všem, supeření skupin, ppřípadě pět exibici. Hry jednh prti všem ve čtvrté třídě reprezentvaly jiné hry než v nižších rčnících. Jen vyjímečně, v kamžiku nedstatku jinéh kmunikačníh mdu, děti sáhly k Cukr kávě limnádě a ke hře Hnz vstávej. V repertáru dětských her tht typu získávaly na 14 Ve čtvrté třídě se děti např. Kulvaly, braly si sbní věci. Dívky vypvěděly, že v jarních měsících rku skákaly splečně gumu. Pdbně i v říjnu a listpadu 1998, kdy děti pstupily d páté třídy, byla blíbenu a pakvaně hranu byla hra Mrazík. Tedy děti vyšly před šklu, někd řekl, Hrajem Mrazíka. Všichni se nat spntánně zapjili d hry. Z ní pak, s hledem na dbu čekávanéh příchdu dmů, dcházeli. 15 Takt např. děti sáhly ke hře Cukr káva limnáda na prsincvé slavě narzenin splužáka Prkpa. Přest, že hru ve čtvrté třídě d té dby nehrály, realizvaly ji shdně jak ve třetí třídě. 14

15 významu hry, které nebyly vybudvány na flklórním scénáři. Prvplánvé Braní sbní věci, či psílání nadávky vytlačily dříve slžitěji dějvě knstruvané dětské hry. V prvnání s třetí třídu ze subru aktuálních her jednh prti všem vypadly hry demkratizace rlí. Děti vlily puze hry, které jim dvlvaly vyjádřit abslutní převahu v kntrastu abslutníh pnížení druhéh. Tét myšlence vyhvval jak scénář bu flklórních her Cukr káva limnáda a Hnz vstávej, tak průběh Braní sbní věci a částečně i psílání nadávky. Prstřednictvím hry Brání sbní věci se začal d her tht typu dstávat další aspekt. Hráči se výrazně stavěli na jednu či druhu stranu hráčskéh ple. Cítili sudržnst s částí hráčů a nepřátelství vůči supeřům. Hra v řadě případů měnila svůj významvý charakter. Hry rvnéh bje jsem ve větší míře zaznamenala u chlapců než u dívek. Dznívala hra v Pgy, na jaře se bnvil skákání Gumy. Hrály se ale též nvě karty a Pana neb rel. U skupiny dětí v družině psílily hry sudržnsti, které manifestvaly přátelsku vazbu nejčastěji mezi dvěma kamarády. (Tleskací hry, Překreslvání zvířátek, Napiš přídavné jmén) Zaručenu exhibici přinášely hry Tamagči, Test správné sprtvní ženy, Autíčka na prvázku a Hrby. V zásadě se jednal hry, které se na repertáru dsud nebjevily. Krmě hry Hrby statní demnstrvaly dvednst, která neútčila na prestiž diváků. Napak v kmunikaci s mladšími kamarády děti ve většině vlily právě tent typ her (ppřípadě hry rvnéh bje), aby prkázaly svji nadřazenst. Změna splečenských i časvých pdmínek pr hraní her se drazila nejen v pčtu realizvaných herních akcí, nejen v jejich skladbě. Znatelně se zúžil i repertár her, které vstupvaly d kmunikace. Děti užívaly některé z her, které si svjily v předchzích letech. Repertár všem také bhacvaly. Velký pdíl na rzšiřvání subru aktuálních her měly čast hry kmerčně distribuvané (Tamagči, Karty) neb hry, které si děti, inspirvány médii vymyslely (Nikd není dknalý, Test správné sprtvní ženy). I prsazení her zbavených dějvéh scénaře dětských her jakby ukazval snahu zbavit se "děcksti". Materiál, který se stal základem těcht úvah, pkládám v mnha hledech za trzvitý. V prvnání bu tříd však lze nalézt trendy vývje významu dětských her v kmunikaci dětí.repertár realizvaných her se ve srvnání třetí a čtvrté třídy se redukval. Pstupně se mezila paleta flklrních her typu jeden prti všem ve prspěch nijak nefrmalizvanéh Brání sbní věci. Jistá pestrst zůstala ještě na úrvni her, které se realizvaly ve dvjicích, ppřípadě ve trjicích. V malé skupince ještě nebyla frmalizvaná dětská hra zamítnuta. Osvjené dětské hry však z aktivní znalsti nemizely. Byly realizvány v kamžiku absence jiné zábavy neb se staly mdem kmunikace s mladšími dětmi. Blahsklnné sestupení na pzice mladších náhle dvlval představit i hry, které by byly ve vlastní skupině čtvrťáků vnímány jak splečensky neatraktivní - pršlé. PODÍL TRANSMISE KULTURY NA PODOBĚ REPERTOÁRU DĚTSKÝCH HER Repertár dětských her nedráží puze charakter sciální kmunikace, splečenskéh živta dětské skupiny. Na jeh pdbě se pdílí i kntakt s dětsku kulturu jak takvu. Dětské hry nejsu puze užitečné, musí být i in, alespň v čích těch, kteří je hrají. V tét části textu se tedy budu se zabývat mechanismy, které se pdílejí na transmisi dětských her v rámci dětské skupiny. Budu se tedy věnvat transmisi her mezi dětmi, výuka her učiteli a vychvateli bude stát mim můj zájem. Prblém transmise pznání u dětí nebudu řešit na příkladu všech dětských her. Vědmě se zaměřím puze na hry, které lze klasifikvat jak flklórní materiál. Jsu t tedy ty, které 15

16 jsu budvány na znalsti pravidel phybvé i textvé stránky hry, a které tedy dítě nemůže zcela nahradit imprvizací. Jak tedy přistupuje jedinec dítě, které je členem určité dětské skupiny třídy k mžnsti znát a svjit si vybrané hry. C vlivňuje jeh přístup, jeh vůli naučit se hru, tedy c je pdmínku, aby se stal dalším článkem v transmisi pznání knkrétní hry. Na výběru her d repertáru dítěte se nejpdstatněji prmítá členství v knkrétních užších i širších skupinách. Dítě vlí puze z nabídky her, která se v jeh klí hraje. Jedním z důvdů, prč se naučit hru, je, že ji hraje většina kamarádů. Tat hra patří k pevným kmunikačním mdům v dětské skupině, k frmám dialgu mezi členy dětské skupiny. Neznalst hry pak každé dítě a priry vylučuje z kmunikace v rámci jeh skupiny. D takt fungujících her statní již nikh detailně nezasvěcují, ani jej nepřesvědčují, aby hru přijal. Nvý člen skupiny,který by neznal ntricky známu hru, ji musí většinu dkukat, naučit se ji v průběhu herní akce. Takvát hra je identifikačním prjevem skupiny. Funguje většinu v jediné variantě, všem neznamená t, že by se tat varianta v průběhu dby nemhla změnit. Jiná situace však vzniká, když si má dítě svjit hru, ppřípadě její variantu, která dsud není v repertáru jeh skupiny, a tedy není ještě prvěřena klektivním přijetím. Tedy hra, která se má stát z jakéhkli důvdu bhacením herních aktivit skupiny. Výchzí pznání nvé hry, psuzván z hlediska skupiny, vychází z nejrůznějších zdrjů kntaktů kteréhkli člena skupiny uskutečňvaných mim danu skupinu. Ovšem ne každé hře je dvlen stát se hru skupiny, ne každý dkáže prsadit a naučit nvu hru. Jaké jsu tedy mechanismy, které členvi skupiny umžňují zprstředkvat znalst. Příklad starších vrstevníků - surzenců, kamarádů či žáků vyšších tříd, tedy příslušníků téže generace, zavazuje. Napak herní aktivity z repertáru rdičů a prardičů nemají úspěch. Naučit se hru, kteru umí starší dítě, znamená pr mladšíh přiblížit se jeh úrvni, pstupit ve splečenském žebříčku. Prt také s hrami, které se naučily d starších předstupují před členy své skupiny. Předpkládají, že respekt, který neznámu hru vzbudil v jejich čích starší surzenec, kamarád či známý, získají i ni. Autrita staršíh je pak záštitu nejen pr uvádění nvé hry, ale také při invacích her stávajících. V těcht případech platí hrát hru správně, znamená hrát ji pdle pravidel starších. Jak se vyslvila jedna z dívek ve druhé třídě: Takhle t hází třeťáci, já je viděla, a ti t přece musí umět." Dívka nejen nabídla nvá pravidla, ale také využila autrity staršíh, aby prkázala svji převahu nad prtihráčem tedy svji autritu. Autrita staršíh je všem záštitu především pr th, kd hru nabízí k naučení. Ostatní děti se již neučí hru d tét autrity, kteru navíc čast neznají, ale d jejíh žáka. Nemhu tedy vztáhnut svji dvednst k ní. Rli učitele zde prpůjčují sbě rvnému, stejně starému členu vlastní skupiny. Nyní záleží na pstavení dítěte ve skupině a na strategii, zda hru prsadí, zda djde k transmisi, (zda hra pstupí d stabilníh repertáru, zda se stane epizdu, či zda zůstane téměř nepvšimnuta). Lgicky nejvíce respektvány a přijímány jsu návrhy her, které přicházejí d dítěte, které se těší splečenské prestiži ve své skupině (třídě, partě či kamarádské dvjici, trjici). Není bez zajímavsti, že ve sledvané třídě i v něklika třídách dalších, t jsu právě ti, kteří mají nejširší repertár her a dkáží tyt hry velice dbře vysvětlit, tedy předat. Tyt autrity svji dvednst neutajují. S nvými hrami přicházejí však i statní děti. I ni chtějí prsadit svu hru- svu dvednst a získat uznání a respekt. Cesta k úspěchu vede však puze dvěma cestami. Vydat se první, znamená intrikvat. Dítě musí vzbudit djem, že se jedná velice atraktivní superhru, a že n je ten jediný, kd ji může předat. Nejsvědčenějším způsb je předstírat nechuť naučit hru statní. Hru tajit. Právě přemluvání v tét situaci simuluje prestižní pstavení, autritu th, kd učí. 16

17 Druhá cesta je spíše určena upřímným a plachým. Tyt splečensky neutrální a ppřípadě i neatraktivní děti musí vládat takvu hru, která je vůdcem skupiny pkládána za tak dbru, že n sám má zájem se ji naučit. Kd svu hru zaujme autritu vůdce, získá tak raisn d etre k předání své znalsti. Je mu v tm kamžiku prpůjčena rle kulturníh hrdiny. Vůle autrity se hru naučit d byčejnéh splužáka je výzvu i pr statní děti. Tedy v bu případech je t pět autrita, ať skutečná či simulvaná, která spuští transmisi. Tak jak skutečná autrita vůdce není shdná s autritu prpůjčenu či simulvanu, tak také chvání vůdce a statních při předávání znalsti hry není ttžné. Vůdce skupiny upevňuje svji autritu nabídku nvých her. Nemusí se však již sbně předávání účastnit. Nežárlí na psly, kteří hru nesu dál. Ovšem ti, kteří si autritu vydbyli jen na krátký čas se snaží si své převahy užít. Chtějí být jedinými učiteli hry. Th, kd chce převzít jejich rli, čast mentrsky pravují. Jindy dmítají některým hru vysvětlit. Připmínají tak svji prpůjčenu či simulvanu autritu. Nelze tvrdit, že existují hry, které nevstupují d transmise. Jsu puze klnsti, které transmisi brání. Za určitých pdmínek k transmisi nedchází a jindy je přím dmítána. Odmítnutí či nezapjení se d transmise vychází jak z vůle dítěte hru nepřijmut, tak z rzhdnutí dívky neb chlapce nsitele hry ji dále neučit. Z rzbru vyplývá, že ne každému je umžněn učit své hry a tedy ne d všech je vždy mžn hru přijmut. Obava ze znemžnění, limituje mžnst přejímat hry d mladších. Prblematickým se může stát, přijme-li chlapec hru, která je pvažvána za dívčí a napak. Atd. Se zdrženlivstí přistupuje dítě i k nvým variantám her, které již vládá. Při knfrntaci staré a nvé verze hry musí mít stále na paměti mžnst jejíh užití. Málkdy, ttiž dítě vládá zárveň bě neb více variant a je schpn pdle dětské skupiny v níž se nachází, variantu užít. Prt někdy dknce ani autrita staršíh jej nepřiměje k puštění půvdní verze. Autrita skupiny stjí nad autritu staršíh. V případě, že dítě nevládne skutečnu autritu ve skupině, nedkáže li ji simulvat či není-li mu prpůjčena, mladší hráč přijme pzměněná pravidla puze pr kamžitu hru se starším. Návratem d vlastní skupiny se vrací k půvdní variantě. Děti lpí na své půvdní variantě také v případě, když knfrntují svji verzi s verzí dítěte, které zaujímá ve splečenské stratifikaci skupiny stejné neb nižší pstavení. I když se čast jedná detaily, není zpravidla ani jedn dítě chtn přijmut variantu druhéh, pdřídit se mu. Obava ze selhání, které děti pciťují při nezájmu jejich hru, vede některé děti k tmu, že svji znalst ani nezveřejňují. Nezasvěcují d ní mnhdy ani své nejlepší kamarády. Transmise hry tak knčí. Tit neprůbjní jsu slepu větví transmise hry. Nenabídnut hru d transmise může být i výrazem autnmie v rámci své skupiny, snahu dlišit se d jiné party či přátelské dvjice. Např. Řevnivst mezi Klářinu a Rmaninu partu, která bránila členům bu zveřejňvat ckli z jejich živta, zasáhla i hry. Rmana: Tiše, ať t neslyší. T je naše hra. Oni mají svji a taky nám ji neřeknu. Předání hry d nepvlaných ruku děti chápu jak zradu: Bja: C t učíš statní, t jsem naučila jen tebe. Ty seš pěkná zrádkyně. Někh něc naučit zaručuje v čích dítěte autritu. Napak přijímat znalst d někh přináší závislst. Pdle situace, pdle existujícíh vztahu k půvdci hry, dítě přiznává neb dmítá jeh pdíl na své znalsti. Naučit se něc d autrity přináší prestiž. Je t důkaz dbréh vztahu s ní. Prt nejednu děti připisují půvd právě autritě, i když se hru naučily d psla. Chce-li si dítě zachvat nezávislst může svji znalst vztáhnut k nejlepšímu kamarádvi ze skupiny, neb ještě lépe k sbě, která nemá žádnu vazbu k dané dětské skupině. Příkladem může být argument Jiřiny, který zazněl v hádce půvdství a právu pužívat hru: N t už jsem uměla dávn předtím, d Zuzky z chaty. Obava ze závislsti na půvdci hry, stejně jak strach z dmítnutí ne vždy dvlí dítěti, 17

18 aby se tevřeně přiznal, že se chce hru naučit. Puze silné sbnsti dkáží přijít za tím, kd hru vládá a vyzvat jej tevřeně, aby h hru naučil. Nemá-li dítě tut dvahu, musí spléhat na svji schpnst hru dpzrvat, neb čekat na kamžik, kdy hra dputuje d jeh přátelské skupiny. Jsu však i chlapci a dívky, které dknce předstírají negativní pstj k veškerým hrám, které učí knkurenční autrita. Ve své skupině se nepkusí hru uplatnit, nebť ni by již nebyli první. Hru však dpzrují a svji převahu, bsaženu v dvednsti nvé hry, která v jejich skupině sklidila úspěch, ukáží v jiné dětské skupině, čast u mladších dětí. Naučit někh něc zvyšuje autritu. Stát se učitelem zajišťuje ve vlastní skupině dětí prestiž. Napak naučit se něc d někh přináší závislst. T je též důvd, prč se děti, členvé skupiny raději pdřizují autritě a tedy identifikují se sní. Odmítnut přijmut znalst hry představuje manifestaci nezávislsti člena na skupině neb na kamarádvi, splužákvi. REPERTOÁR DĚTSKÝCH HER Autíčka na prvázku ( ) Hra s prvázkem. Na prvázku se udělají dva speciální uzlíky. Pté se trhaně tahá za prvázek z bu stran, při čemž se ba uzlíky k sbě přibližují. Když se přiblíží na dtyk, rzváží se. Blesk heň vda ( ) Hráči jsu sustředěni v prstru. Kdkli vykřikne jedn z trjice slv: blesk, heň, vda. Pdle vlby musí hráči reagvat. Je-li vyslven blesk všichni si musí lehnut na zem, při hni se všichni sustřeďují d kuta, představa vdy všem přikazuje na něc vylézt nemít nhy na zemi. Nikd při hře není vyřazván, smyslem je splečný zážitek. Tat hra se ve škle hrála puze jeden den přestávkách. Masvst, kteru hra vyvlala, a s ní spjený hluk ve třídě, způsbily zákaz prvzvat ji. Tent zákaz byl respektván. Bjvka ( ) Dívky (Rmana, Bja, Jiřka, Blanka), připravily pr jedinéh chlapce, který zůstal v družině, bjvku. Byl deslán za dveře a během jeh pbytu na chdbě dívky napsaly dpisy s dkazy, kde najde další dpis. Cesta měla pět zastavení. Dívky prvázely Štěpána na každém krku, radily mu, směrvaly h. Pslední dpis: Klukům se přece nedá věřit. Blázne. Štěpán s návdy a nápvědami vše našel. Braní sbní věci ( ) Tat hra je pdbná hře na hněnu. Hní jeden a statní utíkají. Psun je však v pstavení a v mtivaci baby. Baba nechce dát (babu), ale chce získat zpět, c jí náleží. Hru nechce pustit dkud se jí t nepdaří, je ve hře fixvána. Ostatní hráči, aby se zapjvali pdle chuti a ptřeby d hry, si pak babinu věc předávají. Cukr káva limnáda ( ) Jeden hráč stjí u pikly, statní prti němu na pmyslné hranici. Hráč u pikly se tčí a rychle dríkává frmuli: Cukr káva limnáda čaj rum bum. Na bum se táčí zpět. Hráči dav p dbu dříkávání frmule běží k pikle, aby se h dtkli, tedy aby mhli v příští hře říkat ni. V kamžiku, kdy se ten, kd říká, tčí, všichni strnu. Kd se phne, musí zpět, buď na výchzí hranici, neb říkač určí, klik krků se má vrátit. Hra knčí, když se někmu pdaří dtknut se th, kd říká. Následuje persnální výměna a začíná další hra. 16 Epidemie ( ) Tmut typu hry se velice intenzívně věnval dr. Kučera ve svých úvahách struktuře interpersnálních vazeb 16 Dne hru Cukr káva limnáda hrály děti z 1.A. ze sledvané škly. Aby zkrátily čas, kdy hráč u pikly je tčen zády k hráčskému davu a jeh pzice je hržena, říkaly děti míst bligátníh říkání Cukr káva limnáda čaj rum bum kratší frmuli Vidličky vidličky nže. 18

19 dětí staršíh šklníh věku. Opminut tut hru z důvdu, že je již zpracvávána, by byl s hledem na ppisvanu dětsku skupinu nedůsledné. Navíc četnst výskytu hry i chvání dětí v ní nabízí materiál, který přispívá k dhalení tázky fungvání a průběhu hry u dětí. Hra Epidemie není většinu uměle řízena. Vzniká spntánně. Vyvlává ji dtyk, který je chápán jak nežáducí či jak prjev nepřátelství. Tent dtyk je prt nutn ze sebe sejmut, dstranit. Děje se tak předáním, dtykem s jinu sbu, na kteru se dpad nevhdnéh dtyku přenáší. Eskalací pak v zásadě vzniká hnička-baba. Vedle dtyku ruku se médiem pr přens zla mhu stát i předměty. Ty pak létají vzduchem mezi zúčastněnými, nebť nikd je nechce akceptvat. * Např. Rmana a Bja se dhadvaly vyzrazení hry. Rmana náhle cvrnkla d Bji. Bja pté cvrnkla d mě. DB: C t děláš? Bja: Ona Rmana d mě cvrnkla, tak jsem si t Vás třela. Vrátila jsem t Bje, ta se snažila t vrátit Rmaně. Dívky se začaly hnit. ( ) FBI ( ) Hra dvu chlapců, Prkpa a Štěpána inspirvaná seriálem Akta X. Sami se značvali za Maldra a Skelijvu, i když ani jeden nechtěl přijmut jmén Skelivá. Chlapci se bavili vyšetřváním různých záhad. Různým lidem připisvali záhadné vlastnsti, zlčinecké úmysly atd., tajemstvím ve svém vyprávění zahalvali i místa ve škle a v blízksti bydliště. Svji hru hráli p celu třetí třídu a ještě v prvním plletí čtvrté třídy. Za tut dbu vyprdukvali řadu písemnéh a brazvéh materiálu, který byl důležitý pr jejich vyšetřvání. Vyráběli vlastní legitimace FBI, prtkli z vyšetřvání, karty z trestníh rejstříku, mapy míst, kde se udály zlčiny či záhady, ftgrafie-kresby těcht míst, kresby UFOnů, d sešitů kreslili celé příběhy něklik brázků, které ppisvali průběh zásahu. Rzpad hry krespndval s uvlněním jejich nerzlučnéh kamarádství. Frmule ( ) Hra na papíře, na papír se nakreslí silnice. Její pčátek a knec se hraničí bdelníky, v nichž je napsán, 1. start a 2. cíl. V cílvém plíčku jsu pak ještě dpsána bdbá hdncení průjezdu cíle. Průjezdem rhem získává hráč 10 bdů středem 100 bdů. Hra začíná ze startvní čáry. Na ni se pstaví tužka, hráč ji tlačí asi v úhlu 80 stupňů k papíru, ve směru dráhy zakreslené silnice. Tlak vynalžený na tužku ji pak vystřelí. Střela zanechává na papíře stpu. Na psledním znatelném místě střelné čáry, které se ještě nachází na silnici či prtíná mantinel, se vyznačí bd, z něhž bude hráč hrát v dalším kle hry. Kd prjede cílem jak první, vítězí. Děti si vedly i tabulky s bdvými zisky za jedntlivá kla her. - Tat hra se však ve sledvané třídě neujala. Představila ji Yveta, stjící na kraji splečnsti. Sama ji dkukala d rk mladšíh bratra. Pravidla si všem nesvjila dbře při ppisu uvedla řadu lgických nesrvnalstí, které by v určitých kamžicích učinily hru neřešitelnu či alespň nedůslednu. Obě klnsti, tedy jak marginální pstavení dívky, tak špatná znalst či dvednst hru zprstředkvat zabránily, aby se jinde rzšířená hra prsadila d herníh repertáru třídy či její dívčí části. Guma (13.5., ) Skákání gumy se bjevuje téměř výhradně v jarních a letních měsících rku, kdy se tvírá mžnst hrát na vlných prstranstvích (tedy mim budvy). Je blíbena především u dívek, ale v rce 1998 ji hráli i chlapci z první a druhé třídy, a t jak splu s dívkami, tak v čistě chlapecké sestavě. Ve sledvané třídě však skákání gumy zůstal dménu dívek. Prvzvaly se v zásadě dvě verze skákání gumy: verze pdle Kláry a verze pdle Bji. Hra učená Kláru prbíhala ve dvu liniích: v linii typů skkvých kmbinací a v linii btížnsti skku v rámci jednh každéh typu skkvé kmbinace (tedy výška gumy). Bja skákala puze jedinu skkvu kmbinace v respektvaných stupních nárčnsti. Základem hry skákání gumy- je prádlvá či kulatá guma délce alespň 2,5 metru. Hru hrají alespň tři hráči. Dva z nich stjí naprti sbě a rzkrčenýma nhama drží gumu tak, že bvd gumy vytváří bdélník, jehž vrchly jsu nhy hráčů. Třetí hráč pak mezi dvěma linkami gumy skáče dhdnutu skkvu kmbinaci. P jejím zvládnutí se výška gumy zvyšuje jeden stupeň nárčnsti. V případě chyby ve skku (spletení sledu skků, přišlápnutí gumy, zachycení gumy děvem) hráč vystupuje a na jeh míst přichází další v přadí. D hry se vrací až p vystřídání všech, kteří byly v přadí za ním. Skáče pak celu tu sérii, ve které učinil chybu. (Nezačíná ani d začátku, ani chybnu sérii nepmíjí.) Vítězí ten, kd nejdříve dskáče předepsanu sestavu ve všech stupních btížnsti (výškvých stupních, a ppřípadě stupních rzchdu a skkvých kmbinací). Výškvé stupně - stupně btížnsti: na ktníky jedničky 19

20 na lýtka dvjky ke klenům trjky pd zadek čtyřky d pasu pětky (uvedené stupňvání nelze pkládat za standardní pr tut hru. Existuje zjevně něklik variant. Na téže škle u jiných dětských skupin jsem zaznamenala jiné stupňvání btížnsti. na ktníky jedničky na lýtka dvjky ke klenům trjky na stehna čtyřky pd zadek pětky přes bky šestky d pasu sedmičky přes hrudník smičky na krku devítky na hlavě desítky Vzr jiných hráčských skupin sledvanu skupinu dětí vlivnil. Když dívky viděly, že někteří hrají d desítek, a chtěly bstát v tét výzvě. Výchzí škálu však nezměnily. Šestky začaly pčítat d hrudníku, sedmičky vztáhly k ramenům, smičky byly na krku, devítky na hlavě, u desítek nezbyl, než je držet rukama nad hlavu. Nárčnst jejich imprvizace ukázala, že není mžné takt hru hrát a dívky se vrátily k výchzí variantě. Jedntlivé série hry se až d trjek skákají, čtyřky a pětky se překračují neb skákají nůžkami (Devítky a desítky děti z jiných skupin ručkvaly) Sled jedntlivých her a ppis skkvých kmbinací pdle Kláry 1. jednduché jedničky, dvjky, trjky, čtyřky, někdy pětky 2. úzké jedničky 3. širké jedničky 4. číslvky 5. pekařky 6. vševědky 7. rem tam tm 8. rční bdbí add V jednduchých, úzkých a širkých 17 jedničkách až enkách (pdle dmluvy hráčů) se skáče základní skkvá kmbinace. Základní skkvá kmbinace Šestý skk byl zpravidla nahrazen vystupením z gumy. Chyba, která by při vystupení nastala, nebyla tedy chápána jak důvd uknčení série skků vylučení z ní. V jedntlivých typech se však liší rzchd gumy (tedy vzdálenst mezi dvěma linkami gumy), přes kteru se skáče. Při jednduchých mají hráči nhy vlně rzkrčeny (rzchd asi 40 cm). Při úzkých jedničkách hráči stjí ve stji spatném, při úzkých dvjkách mají nhy křížem, při úzkých trjkách a čtyřkách gumu hráči drží puze na jedné nze. Výše se úzké nehrály. Při širkých jedničkách hráči mají zeširka rzkrčen, čast 17 Jana Pspíšilvá ve svém výzkumu v Brně Líšni v rce 1990 zachytila bdbný rzchd gumy širké, nazýval se však vrata. Z jejíh textu je mžn dále usuzvat, že jednduché se nazývaly v rce 1990 v Brně- Líšni nrmálky a úzké rusky. Tyt dva rzchdy však v textu nebyly ppsány ani dlženy ftgrafií. (Pspíšilvá 1993, s.121) 20