DARY ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY BUDOUCÍM UČITELŮM

Transkript

1 Zdenka Hanková - Dary zážitkové pedagogiky budoucím učitelům Gymnos Akadémos, 1(1), DARY ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY BUDOUCÍM UČITELŮM autor Zdenka Hanková Shrnutí Článek přibližuje potenciál zážitkové pedagogiky pro přípravu studentů na pedagogické fakultě v kontextu reformy ve školní výuce napříč obory. Úvahy a inspirace se dotýkají artefiletiky, dramatické výchovy a OSV. Klíčová slova: ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA, POJETÍ VÝUKY A REFORMA, VZTAH UČITEL ŽÁK, METODIKA Summary The paper introduces the experiential education potential for the students training at the pedagogical faculty in the context of school education reform. Considerations and inspirations touch artefiletics, drama education and OSV. Keywords: EXPERIENTIAL EDUCATION, CONCEPTION OF EDUCATION AND REFORM, THE RELATIONSHIP OF A TEACHER AND A STUDENT, METHODS FORMER Úvodem V roce 2004 v Gymnasionu č. 1 pokládá Tomáš Dohnal v článku Patří zážitek do školy? řadu otázek: Jakou podobu by mělo vzdělání mít, jakou roli by mělo plnit? ( ) Jaké jsou (vzhledem k tendencím vývoje světa, poznatků, jedinců i společnosti) cíle vzdělávání? ( ) Jakou roli hrají a nebo by měli hrát učitelé? Jak mají učitelé pedagogický proces realizovat? Jaké cesty, postupy a přístupy mají pedagogové volit? Jakou roli zde hrají samotní žáci?( ) je pro nás důležitý pohled, ve kterém je jádrem osobnost permanentně se učícího jedince? Nebo je pro nás zajímavý systém, který se orientuje na výsledek (teď umět, teď postoupit), v němž důležitější roli než žák hraje pedagog, jakožto strůjce tohoto výsledku? Na tyto otázky hledáme odpovědi i dnes po pěti letech. Zatím proběhla kurikulární reforma. Pomohl odpovědět Rámcově vzdělávacím program (dále RVP)? Reforma jde více naproti žákovi, jeho širšímu rozvoji, blíž k dítěti. Netrvat na podrobných encyklopedických znalostech ve školních vzdělávacích programech (dále ŠVP) lze, RVP dává redukci prostor. Je však otázka, může-li si to škola v kontextu boje o žáka dovolit. Školy prostřednictvím svých ŠVP musí oslovit rodiče, jejichž děti škole přinesou finanční zajištění. Rodiče preferují výkon dítěte, respektive záruku, že dítě bude školou vybaveno k přijímacím zkouškám. Nakonec je opět na učiteli, co zvolí: 1. široké znalosti dětí, hmatatelné školní výsledky, děti připravené ke znalostním přijímačkám, rezignace na cíle rozvoje dětí v klíčových kompetencích a OSV atd. 2. rozvoj, hlubší zájem dětí o poznávání, méně, zato hlubších znalostí v chápaných souvislostech, dotažené cíle v oblasti klíčových kompetencí a OSV atd. Zmíněný článek pokračuje rozhovorem s pedagožkou Hanou Vaverkovou o zapojování prostředků ZP do výuky. Je přesvědčena, že oba požadavky škola musí splnit. Funguje to, přináší výsledky. Jako možné důvody jiných učitelů na

2 Gymnos Akadémos, 1(1) otázku, proč tak nepracují, uvádí: vedení školy se s tímto přístupem neztotožňuje, rodiče nesouhlasí, sbor nespolupracuje, ve třídě je moc dětí a chybí kázeň, děti nejsou zvyklé tak pracovat. Vědí však učitelé, studenti učitelství dost o možnostech ZP? Zkušenosti učitelů a studentů učitelství se ZP Na seminářích na pedagogické fakultě se ukazuje, že ani studenti prezenčního studia, ani studenti kombinovaného studia (lidé z praxe) nemívají přesnou představu o ZP. Ojediněle přicházejí se znalostí základní teze: ZP užívá prožitek jako prostředek učení, rozvoje. Očekávají práci s hrou. O principech a metodice již mnoho nevědí. Na seminářích pracují velmi motivovaně, operujeme se zážitkem přímo, učíme se na zkušenosti. Některé teorie, o které se metodika ZP opírá (Stav plynutí Flow Csikszentmihalyiho, Gardnerova teorie inteligencí), znají z přednášek psychologie, ale teprve v souvislosti s praktickými aktivitami, aplikací na konkrétní zkušenosti pochopili jejich význam pro praxi ve škole. Reflektivní rozhovory na seminářích bývají velmi rušné, plné odborných polemik. Týkají se potenciálu ZP pro práci učitele, vychovatele. Rozdělme je na tři témata: žák, učivo, metodické nástroje Žák učitel Proč shledávat jako velmi účinný prostředek práci s prožitkem, zážitkem? O postoji k žákovi, žákům, o motivaci, o přístupech, pojetí výuky vedly debaty studentů k jejich hledání, směřování v roli učitele. Spíš studenti než učitelé v praxi mají za východiska tzv. esencialistické (transmisivní), konstruktivistické, autonomněkritické pojetí. Konstruktivistická škola počítá s dítětem, které ví. Počítá se s dětskými prekoncepty, donesené znalosti žáci vzájemně pod vedením učitele korigují, vnášejí do správných souvislostí. Pro učitele znamená různost, otevřenost výuky vysokou náročnost. Zásadou je blízká zkušenost žáků ve smyslu propojenosti se životem a ve smyslu objevování. (Tonucci,1994) neseno snahou rozvíjet ve vzdělávání tvořivou kritiku. (Slavík, 2008) Přestože RVP neproklamuje přímo pojetí konstruktivistické či autonomně kritické, jmenované aspekty RVP uvádí. Jaké jsou podmínky pro výuku? Nevyhovují počty žáků ve třídách, fixní rozvrhy, vybavenost pracoven, finanční zajištění výuky mimo prostory školní budovy atd. Pak je jednodušší setrvat u modelu tradiční transmisivní školy, která počítá s žákem, který nezná a učitel je jediným zdrojem informací. Takovými žáky ale současné děti nejsou, doba informačních technologií, médií je vybavuje obrovským množstvím znalostí v široké škále co do hloubky i přesnosti. Přesto někteří učitelé své plánování staví přednostně na učivu s minimálním ohledem na jednotlivce. Jiní pracují se třídou cíleně, s ohledem na znalost a potřeby jednotlivců, směřují k přístupu konstruktivistické školy. Tak se studenti v debatách hledání vlastního pojetí výuky dostali k aspektu osobnosti, typu učitele. Stavěli na odlišení typu paidotrop a logotrop, protože hlediskem je tu vztah k žákovi, potřeba znát ho, znát jeho potřeby. V učitelské typologii rozlišujeme dva typy učitelů podle předmětu zájmu: logotrop, který jako prioritu vnímá spíš svůj obor, a paidotrop, který má v centru zájmu žáka, žáky. (Slavík, 2008) Logotrop, zaměřený především na svůj předmět, bude mít potíže s navázáním partnerského přístupu k žákům. Naopak platí, že učitelé typu paidotrop, kteří jdou směrem k žákovi, mají předem vyřešen problém překonávaní bariéry mezi učitelem a žákem, protože již dávno upřednostňují partnerský vztah učitel žák. V tom smyslu vidí studenti jako praktický metodický zdroj zážitkovou pedagogiku, kde je takový vztah zásadou. Potenciál ZP z hlediska cílené práce s jedincem, skupinou, pojetí výuky za partnerského vztahu učitel žák shrnuje tabulka 1. S tím souvisí prostředí výuky, protože využívá často přirozené prostředí mimo školu (přírodu, muzea, instituce). Autonomně kritické pojetí je

3 Zdenka Hanková - Dary zážitkové pedagogiky budoucím učitelům Tabulka 1. Potenciál ZP, část 1: Žák respekt k individualitě dítěte, podpora sebevědomí ZP pracuje se vztahem motivace a přiměřenosti úkolů model Flow, komfortní zóna, role ve skupinovém úkolu podpora žáka v jeho přirozené potřebě poznávání, ZP nabízí problémové situace, objevování, přináší posun od transmisivní (předávající) role školy ke otázky, podporuje hledání odpovědí konstruktivistické, ke kritickému myšlení odpovědnost žáka za svou práci i hodnocení, osobní ZP přináší možnost zodpovědného učení, následně zainteresovanost žáka na individuálním růstu reflektovaného sebeuplatnění žáka problémové týmové aktivity ZP motivují žáky možností uplatnit přinesené zkušenosti a znalosti (prekoncepty) v nových souvislostech respekt, důvěra ve vztahu učitel žák provázející role učitele při aktivitách ZP, otevření možnosti vzájemného poznání, tedy i pochopení Učivo S učivem studenti (2. st. ZŠ a SŠ) pracují v oborových didaktikách svých předmětů. Učivo je dáno RVP, obsahem ŠVP škol. Je konkretizováno v cílech vzdělávacích oblastí, zapracovává klíčové kompetence a průřezová témata. Realizují je hlavně výukou v předmětech učebního plánu. Původní osnovy odpovídaly strukturou předmětům. Výchovné cíle zněly velmi obecně. Dnes je to složitější, klíčové kompetence a OSV nesou nový pohled. Učivem je tentokrát žák nebo skupina žáků jako sociální organismus ( ) mnoho pro OSV může ovšem udělat učitel kteréhokoliv předmětu. Učivem jsou postoje žáka k závažným společenskýmtématům v průřezových tématech. (Valenta, 2003) Taková průřezová témata, která se vztahují k předmětu, oborové didaktiky zapracovávají. Jen někteří studenti se však potkali v seminářích oborových didaktik s cestami, které umožní propojit učivo zaměřené na rozvoj vědomostí, znalostí s učivem průřezového tématu osobnostně sociální výchovy (OSV) nebo k rozvoji klíčových kompetencí. Studenti se shodli, že argumentem pro ZP jako zdroje témat pro učitele napříč předměty je princip ZP: Učící je vtažen do problému intelektuálně, emocionálně, sociálně, duševně i tělesně. Tabulka 2. RVP obsah a cíle provázanost OSV se vzdělávacím obsahem, cílem rozvoj klíčových kompetencí jednotlivce, který se uplatní ve společnosti náměty k tématům OSV, etiky, morálky vztah učivo cíle Potenciál ZP, část 2: Učivo ZP pracuje s metodou celostního přístupu, cílem je všestranný rozvoj k harmonii směřujícího jedince, obsahem sebepoznání, pohled na rozvoj žáka Gardnerovou teorií rozmanitých inteligencí ZP staví na autentických situacích (život jako, modelová situace, hra), kde se žáci projevují, porovnávají vzájemně a korigují své postoje, názory, hodnoty ZP pracuje s cíli konkrétně, adresně v návaznosti na potřebu skupiny S učivem souvisí volba a formulace cílů. Studentům i učitelům dělá potíže formulovat cíle konkretizované, s jednoduše zmapovatelnými výstupy. Přestože výchozím úkolem bylo popsat podrobně cílovou skupinu (včetně vyplývajících potřeb skupiny, jednotlivců v rámci OSV), studenti se ve valné většině nebyli s to dostat z obecných rovin (rozvoj komunikace, rozvoj spolupráce). Aktivní slovesa ve formulaci cílů mnoho nezmohla. Až s bezprostřední zkušeností ve hře se dostavilo uvědomění si konkrétních výstupů. V první fázi bylo užitečné začít opačnou

4 Gymnos Akadémos, 1(1) cestou: studenti zpětně hledali možné konkrétní, úzké cíle her, kterými právě prošli. Př. aktivity: Skupina se beze slov vzájemně rozmístí podle lístečků se státy Evropy na zádech (mapa Evropy). Výstup: Uvědomila jsem si i na fyzické manipulaci, jak nepříjemné pocity mám z manipulativního jednání. Je třeba zvážit, kdy je manipulace nutná, kdy ji lze přijmout, jaké následky může mít zneužití manipulace ve vztahu jedinců. Cíl k tomu zamýšlený: Pochopit vlastní zkušeností rizika a důsledky manipulativního jednání. Teprve pak následovala práce s dramaturgií, adresná volba prostředků, později i otázek k reflexi. Metodické nástroje Obtížnost formulace cílů vyžadovala sebezkušenostní učení, stejně jako formulace otázek k reflexi. Jde o dovednost pedagogické komunikace, o didaktické téma. Kolik prostoru v přípravě studentů na učitelské povolání má didaktika OSV, rozvoje klíčových kompetencí? Studenti se shodli na tom, že jedno z prvních setkání s reflexí představovaly naše semináře (vedle příležitostných kurzů kritického myšlení, prevence šikany). Namátkovou statistikou: započteme-li arteterapii u výtvarníků a dramatickou výchovu výběrového semináře, týkal se tento případ 4 z 22 studentů různých oborů. Přestože oborové didaktiky pracují s hrou, aktivizačními metodami, většinou opomíjejí jejich hlubší možnosti. ( ) zážitek ( ) Nejenom jeho vyvolání, ale také způsob zacílení i zpracování je důslednou součástí projektů ZP. (Jirásek, 2004) Průběh aktivit sám o sobě je obrovským zdrojem témat ke zpracování, hodnocení, ke zpětné vazbě. Je to příležitost k sebehodnocení skupiny i jednotlivců. Zkušenostní učení probíhá pouze tehdy, jsou-li zážitky podpořeny reflexí. Reflexe (rozbor, diskuse, review) po aktivitě umožňuje ukotvit zážitky ve zkušenosti cíleně. Pokud učitel umí pracovat s reflexí, drží v ruce volant, směřuje k plánovaným výstupům. Nenechá náhodě, co si děti odnesou do příště. V Gymnasionu č. 5 v článku Miniškola skupinových rozborů se dočteme, že i zážitkové kurzy prošly obdobím, kdy byly koncipovány jako jeden sled nepřetržitých zážitků a ( ) zastavení (rozuměj zastavení pro reflexi) bylo minimum ( ). A dále se píše k té době: Pedagogické východisko by šlo zjednodušeně popsat slovy: My (instruktoři) jsme tu od toho, abychom zprostředkovali zážitek, inteligentní účastník si ho sám zpracuje jak, do toho mu nebudeme mluvit. (Svatoš, 2006) Zdá se, že totéž se v současné době děje ve školách i v přípravě studentů. Učit se vést reflexi bylo pro studenty obtížné. Sebereflexe studentky k seminární práci: Nejtěžší jsou formulace otázek, člověk ví, co chce od aktérů dostat, ale je těžké zformulovat to do otázek, které budou dostatečně jasné, ale přitom nebudou říkat příliš, aby se z nich nestaly otázky uzavřené. Pomáhá vzpomenout si na aktivity, které člověk dělal s nějakým odborníkem, na to, jak se ptal, a také pomáhá nechat to uležet, napsat si nějaké otázky, počkat den a pak se k nim vrátit, často člověka napadne něco dalšího, jiný pohled s odstupem. (Barbora Kučerová, učitelství VVP, 5. ročník) Dovednost vést reflexi, formulovat podporující otázky, není ani u učitelů běžná. Kde pak zůstává efektivita, třeba právě v cílech v oblasti klíčových kompetencí či průřezových témat, pokud s nimi didaktiky nepočítají? Metodiku přípravy i vedení hry popisují sborníky her, aktivit ZP. Nejsou učiteli jen zdrojem námětů. Pro metody ale používají jiné termíny. V semináři studenti propojili pojmovou mapu termínů ZP s termíny, které znají z didaktik. Vznikla velmi plodná diskuse, vedoucí k pochopení didaktických principů

5 Zdenka Hanková - Dary zážitkové pedagogiky budoucím učitelům Tabulka 3 Potenciál ZP, část 3: Metodické nástroje aktivizační metody ZP nabízí zásobu technik aktivního, zkušenostního učení (hry, modelové situace), včetně metodických postupů práce s hrou motivace ZP pracuje s emocemi, atmosférou, prostředím role reflexe v učení (zpětné ZP přináší možnost zodpovědného učení, následně reflektovaného. Reflexe vazby) je vázána na cíle. ZP disponuje metodikou efektivní reflexe (vedení reflexe, Kolbův cyklus učení) hodnocení ZP nabízí možnosti diagnostiky (neslučovat s klasifikací ve školním smyslu slova) organizace výuky ZP inspiruje dramaturgií, zkušenostmi s časovým rozvržením, přípravou před akcí, metodickými poznámkami z praxe bezpečnost ZP zahrnuje v metodice rizika pro fyzickou i psychickou bezpečnost aktivit a návazná pravidla Tabulka 4: Materiál k pojmové mapě PG = obecné termíny, učitelský slovník příprava, cíle, pomůcky, časové rozvržení, činností kurikulum, učivo, motivace, prostředí, úprava třídy, hodina, kurz, vyučování, hodnocení, evaluace, diagnostika, pravidla, řád, bezpečnost žáků metody frontální výuka, skupinová a kooperativní výuka, samostatná práce žáků, aktivizační m., brainstorming, projektová výuka, výuka dramatem, diskuse, problémové m., situační m., inscenační m., didaktické hry, učení o životních situacích, vyprávění, vysvětlování, výklad, přednáška, práce s textem, rozhovor, předvádění a pozorování, práce s obrazem, instruktáž, napodobování, laborování, experiment, vytváření dovedností, vycházka, exkurze, zájezd do divadla, na výstavu osobnostně sociální výchova, dramatická výchova, artefiletika ZP = termíny zážitkové pedagogiky cíle, dramaturgie, dramaturgická vlna, plánování, scénář, motivace, libreto, téma, prostředí, materiál, logistika, zpětná vazba, review, hodnocení, kurz, vzdělávání, rozvoj, pravidla, skupinová dynamika, psychická a fyzická bezpečnost hra inscenační, hry týmové, h. strategické, h. simulační, h. v rolích, sociodrama, psychologické h., fyzické h., kreativní h., sociální h., kombinované h., závod, utkání, soutěž, pořad, dílna, ateliér, miniškola, výstava, vernisáž, představení, přednáška, beseda, diskuse, výprava, putování, relaxace, seminář, outdoor aktivity, teambulding, trénink dovedností, icebreakers, dynamics, dobrodružné programy, sportovní programy v přírodě Paralely se ZP v osobnostní a sociální výchově, dramatické výchově a artefiletice Chápání prožitku jako prostředku učení, rozvoje je společné také OSV, dramatické výchově a artefiletice. Paralely nacházíme v akcentu zacílení na rozvoj osobnosti a na aktivitu zúčastněných, odlišný je zdroj prožitku. Arteterapie je léčebný postup, který využívá výtvarného projevu jako hlavního prostředku poznání a ovlivnění lidské psychiky a mezilidských vztahů. Artefiletika je modifikací (obměnou) arteterapie, používá stejné prostředky pro výchovu (neléčí). Uplatňuje tvoření (výrazový projev) společně s rozhovorem o zážitcích, které se k němu vztahují. Je prostředníkem mezi niterným světem dítěte a světem lidské kultury a přírody. (Slavík, 1999) Dramatická výchova je systém řízeného, aktivního sociálně uměleckého učení dětí či dospělých založený na využití základních principů a postupu dramatu a divadla, limitovaných primárně výchovnými či formativními a sekundárně specificky uměleckými požadavky na straně jedné a individuálními i společenskými možnostmi dalšího rozvoje zúčastněných osobností na straně druhé. (Valenta, 1997) Artefiletika v prožitcích tvoření pracuje víc se sebenahlížením, spíš s porovnáním, méně s konfrontací než OSV a dramatická výchova. Tyto

6 Gymnos Akadémos, 1(1) disciplíny jsou pro učitele náročné na dovednost pracovat s reflexí v bezpečné poloze. Reflexe v artefiletice obsahuje dvě složky: zpětný pohled tvořícího a prožívajícího člověka na své vlastní aktivity, postoje a záměry a porovnání vlastního zážitku se zážitky ostatních ( ). Čím těsněji se ve výchově blížíme k důležitým a citlivým stránkám lidského bytí, o to větším odborným nárokům a větší pedagogické zodpovědnosti jsme vystaveni. ( ) vzájemné inspirace výchov uměním jsou nadějným východiskem pro vypracování takových teoretických koncepcí, které ve výchově uměním mohou mít širší dosah i platnost. (Slavík, 2001) V kontextu současné koncepce kurikula, kdy RVP zavazuje učitele na školách pracovat s OSV, se poslední citace dají zobecnit. A to jak ve smyslu propojení vzájemných inspirací, tak v propracování přípravy budoucích učitelů k větším odborným nárokům, k vyšší zodpovědnosti. OSV, dramatická výchova a artefiletika na fakultách sdílejí cestu zážitkových principů i v přípravě studentů. Budoucí učitele, lektory vedou v trendu tréninku dovedností, upřednostňují výuku v simulovaných pedagogických situacích s důrazem na reflektovanou zkušenost studentů. Zatím ale se taková příprava nedostává řadě studentů, přestože principy zážitkového učení mají potenciál napříč obory. Literatura: Dohnal, T. (2004). Patří zážitek do školy? Gymnasion (1). Praha: PŠL. Franc, D., Zounková, D., & Martin, A. (2007). Učení zážitkem a hrou. Brno: Computer Press. Petty, G. (2006). Moderní vyučování. Praha: Portál. Jirásek, I. (2004). Zážitková pedagogika. Gymnasion (1). Praha: PŠL. Tonucci, F. (1994). Vyučovat nebo naučit? Praha: PedF UK. Slavík, J. (2001). Umění zážitku, zážitek umění. 1.díl. Praha: PedF UK. Slavík, J. (2008). Osobnost učitele. In Bendl, S., Kucharská, A. a kol. (Eds.), Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie skripta pro studenty vykonávající pedagogickou praxi. Praha: PedF UK. Srb, V. a kol. OS (2007). Projekt Odyssea: Jak na osobnostní a sociální výchovu. 2. vyd. Praha: Odyssea. Svatoš, V. (2006). Miniškola skupinových rozborů. Gymnasion (5). Praha: PŠL. Valenta, J. (1997). Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Agentura Strom. Valenta, J. (2003). Učit se být. 2. vyd. Praha: Agentura Strom. PaedDr. Zdenka Hanková (1963) učí na Katedře pedagogiky Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze předmět Výchova zážitkem jako metodu učení zážitkem ve školní výuce, dále mimo jiné OSV v dramatické výchově. Patří k instruktorskému sboru Outward Bound Česká cesta. Donedávna se zabývala přímou prací s klientem v profesním poradenství a kurzech osobního rozvoje (trénink, koučování, arteterapie) v občanských sdruženích: Poradenské centrum Na Začátku, Občanské sdružení Ianus. Nepravidelně školí učitelské sbory (také v projektu Inoskop, předávání zkušeností zážitkové pedagogiky, kooperativní výuky). zdenka.hankova@tiscali.cz, zdenka.hankova@pedf.cuni.cz