CZ54 INŽENÝRSKÁ PEDAGOGIKA

Transkript

1 VYSOKÉ UENÍ TECHNICKÉ V BRN FAKULTA STAVEBNÍ JAROSLAV LINDR CZ54 INŽENÝRSKÁ PEDAGOGIKA MODUL 01 PEDAGOGIKA STUDIJNÍ OPORY PRO STUDIJNÍ PROGRAMY S KOMBINOVANOU FORMOU STUDIA

2 CZ54 Inženýrská pedagogika Modul 01 Pedagogika Jaroslav Lindr, Brno (48) -

3 Obsah OBSAH 1 Úvod Cíle Požadované znalosti Doba potebná ke studiu Klíová slova Metodický návod na práci s textem Pedagogika jako vda Pedmt pedagogiky initelé výchovy, funkce výchovy Djiny pedagogiky Výchova v antickém svt Stedovká škola a výchova Renesanní a reformaní pedagogika Pedagogické názory J. A. Komenského Pedagogika století Další vývoj pedagogiky Moderní etapa vývoje Vývoj pedagogiky v eských zemích Vyuovací proces Kurikulum Didaktická transformace kurikula do škol Uspoádání uiva v pedagogických dokumentech Literatura s didaktickou funkcí Uebnice Realizace vyuovacího procesu Plánování a stanovení cíl výuky Realizace výuky Didaktické zásady Typologie a struktura hodiny, fáze výuky Uitel a jeho dovednosti Výsledky výuky Autotest Závr Shrnutí Studijní prameny Seznam použité literatury Seznam doplkové studijní literatury Klí (48) -

4 CZ54 Inženýrská pedagogika Modul 01 Pedagogika - 4 (48) -

5 Úvod 1 Úvod Milí studenti, práv tete úvodní ásti studijního textu modulu 01Pedagogika povinn volitelného pedmtu CZ54Inženýrská pedagogika. Modul je zamen na úvodní seznámení s teoretickými principy pedagogiky jako vdy o výchov. Poskytuje nárt základních témat, které pedagogiku utváejí. Studijní text je zamen na osvojení základ pedagogiky, které nelze pi studiu opomenout. Pohled na pedagogiku vychází nejprve z djinn historického vývoje, ve kterém lze najít etné inspirace, pedagogické ideály a osobnostní vzory. Vývoj pivedl pedagogiku až do souasnosti, kde ji eká zapracování nových plán struktury výuky v podob kurikula a kutikulárních dokument. Znamená to, že náš vhled do pedagogiky respektuje i moderní principy a východiska s pihlédnutím k aktuálním tématm, které v souasnosti eší. Seznámíme se s principy výstavby kurikula, vzdlávacích standard a jejich implementace do vyuovacího procesu. Na bázi rámcových pedstav poté zkonkretizujeme úvahy na proces plánování, stanovení cíl a realizace vyuovacího procesu. Všimneme si i role, postavení a funkce uitele z pohledu antropogenního initele výuky, budeme analyzovat jeho klíové dovednosti a pedpoklady pro pedagogickou práci. Dotkneme se i tvorby a uplatnní didaktických zásad, podáme jejich výet i slovní komentá. Zanalyzujeme spolen vzorový prbh vyuovacího procesu, zhodnotíme pínosy i problémy kutikulárních princip. Rozebereme úlohu uebnice ve výuce, požadavky na n kladené, vetn parametr, jež utváejí didaktickou analýzu její kvality. Postihneme tedy to nejzákladnjší a nezbytné, co uitel ve své budoucí profesi potebuje z pedagogiky teoreticky ovládat. 1.1 Cíle Modul 01Pedagogika sleduje ideu úvodního seznámení s pedagogikou, didaktikou a klíovými tématy z oblasti jejich odborného zájmu. Usiluje o to, aby pedstavil pedagogiku jako spoleenskovdní disciplinu vycházející z djinného vývoje, teoreticky reflektující podstatu výchovy a zárove vdu souasnosti, která promlouvá do výchovy vzdlávajících i vzdlávaných subjekt dodnes. Cílem je pedevším pouení a vzdlání v teoretické rovin. Zárove jde také o promýšlení nabízených informací, pouení, vlastní pemýšlení, navození polemik nad textem, snaha o vzbuzení zájmu nad potebností teoretického vhledu do problematiky výchovy. Když se podaí alespo nkteré z tchto cíl splnit, víme, že oblaženi budou nejen tenái, ale spolen s nimi i autor textu. 1.2 Požadované znalosti Studijní text je uren pro studenty odborného technického studia v navazujícím magisterském stupni. Jelikož se pedpokládá, že profil student je zamen pevážn na technické pedmty z oblasti stavitelství, je místo Inženýrské pe- - 5 (48) -

6 CZ54 Inženýrská pedagogika Modul 01 Pedagogika dagogiky v rámci studijního plánu pouze doplkovým pedmtem nevyžadujícím hlubší pedchozí znalosti ze spoleenskovdních disciplin. Text je uren pro všechny zájemce o pedagogické teorie. Je zejména vhodný pro ty studenty, kteí uvažují o uitelské profesi na stedních prmyslových školách svého oboru. Využít ho však mohou i budoucí inženýi k reflexi vlastních zkušeností se školení edukací v porovnání s teoreticky stanovenými principy vyuování. Modul 01Pedagogika se dotýká úvodního seznámení s oborem, proto nepedpokládáme pedchozí hluboce teoretickou výbavu studenta. S tímto faktem však poítáme, proto text obsahuje adu definitoricky zavedených pojm, které umožní problematiku pedagogiky lépe uchopit. Pesto jsou vítány znalosti z píbuzných pedagogických obor na bázi pedmt Základy spoleenských vd nebo Obanská nauka na stedních školách. 1.3 Doba potebná ke studiu Jelikož se v textu prolínají odborné koncepce s úvahovými pasážemi a úvahami nad edukaní realitou, nemlo by studium pesáhnout 8 až 10 hodin. Pesto však vyzýváme k obezetnosti pi studiu zdánliv samozejmých vcí, protože práv uitelská zkušenost z ad zkoušejících ukazuje, že interpretace obsahu textu se znalostí píslušných odborných pojm není pro studenty tak jednoduchá, jak se pi prvním seznámení s textem mže jevit. 1.4 Klíová slova Pedagogika, výchova, pedagogické discipliny, djiny pedagogiky, pedagogické ideály, osobnosti v pedagogice, eská pedagogika, vyuovací proces, kurikulum, vzdlanostní standard, pedagogické dokumenty, uivo, uspoádání uiva, struktura výuky, uební osnova, tematický plán, uebnice, funkce uebnice, didaktická analýza, cíl výuky, píprava výuky, realizace výuky, fáze výuky, uitel, dovednosti uitele, funkce uitele, didaktické zásady, výsledky výuky, 1.5 Metodický návod na práci s textem Text je koncipován jako výkladový. V úvodních partiích seznamuje s metodickými, djinn historickými i obecnými fakty, které potebuje pro vybudování pojmového aparátu užitého v dalších ástech modulu i modulech navazujících. Proto doporuujeme tenái, aby se dkladn obeznámil s definicemi, jejich interpretacemi i zpsobem zacházení s odbornými pojmy. V souladu s cíli textu je totiž nutné si osvojit základní pedagogickou a didaktickou terminologii. Ve všech kapitolách text obsahuje etné teoretické poznatky, ale takové, které se opírají o výzkumy, píp. reflexi skutenosti picházející z pedagogické praxe. Proto je vhodné namísto polemik s vlastní zkušeností s pedagogikou ve studentském život radji pijímat text z hlediska námt a inspirací, nových neotelých pohled na pedagogiku a snažit se v nm rozkrýt bohatou šíi námt pro budoucí pedagogickou praxi. Vždy o vybudování pemýšlivého nadhledu nad problematikou pece pi vysokoškolském studiu všichni usilujeme. - 6 (48) -

7 Pedagogika jako vda 2 Pedagogika jako vda 2.1 Pedmt pedagogiky Máme-li se blíže seznámit s pedagogikou a jejím odvtvím inženýrskou pedagogikou, je teba zodpovdt nkolik základních otázek metodologické povahy. Znamená to stanovit pedmt pedagogiky a její metody. Zdánliv jednoduchá formulace, že pedmtem pedagogiky je výchova - zámrné psobení na rozvoj jedince v sob skrývá adu dalších problém. Výchovu je teba vidt jako permanentní výchovu jedinc na všech úrovních a sledovat ji v celospoleenském kontextu. Metodami pedagogiky jsou nejastji systematické srovnávání, vyhodnocování a zobecování pedagogických jev, odhalování obecných i dílích pedagogických zákonitostí a modelování pedagogického systému. Definice Pedagogika je vda o výchov. Zabývá se vším, co vytváí, determinuje edukaní prostedí, studuje procesy, jež se v tchto prostedích realizují, a zkoumá výsledky a efekty tchto proces. Výchovu chápe jako zámrn a systematické rozvíjení citových a rozumových schopností lovka, utváení jeho postoj, zpsob chování v souladu s cíli spolenosti, kultury a školy. Pi ešení výchovné problematiky vycházejí pedagogické vdy z kriticky zhodnoceného historického ddictví pedagogiky (ideje klasik pedagogiky, pojetí a organizace výchovy v dívjších dobách) a ze souasných pedagogických zkušeností škol, výchovných a vzdlávacích zaízení (experimentem, pozorováním, rozhovorem, dotazníky, studiem pedagogických dokument, mením výsledk aj.). Pedmt pedagogiky výchova je jev sociální. Jako cílevdomá a plánovitá píprava jedince pro život vyžaduje výchova vzájemnou spolupráci jiných vdeckých disciplin a spoleensky podmínnou organizaci výchovného procesu. Proto pedagogika se tsn stýká s filozofií (filozofické koncepce, východiska souasného vzdlávání vlivem pozitivismu, pragmatismu, existencialismu aj.). Spolupracuje rovnž s biologií (analýza innosti a stavby lidského organismu). Psychologie odhaluje obecné zákonitosti lidského duševna, psychických proces a vlastností, údobí lidského života, analýzy teorie uení, ímž pedagogice výrazn pomáhá. Sociologie umožuje svými teoretickými závry lépe porozumt determinaci výchovných proces, zvláštnostem a zákonitostem sociálních prostedí (tída, škola). Pi ešení problematiky vyuování pomáhá pedagogice i logika, která poskytuje analýzu zákonitostí i forem správného myšlení, umožuje logicky uspoádat uivo a organizovat vyuovací práci. Z tohoto hlediska je užitená i kybernetika jako vda o informaních a ídících procesech v organizovaných soustavách. Na pedagogickém výzkumu se podílí významn i historie, která umožuje vysvtlovat pedagogické jevy v hlubších souvislostech s ekonomickým, sociáln politickým a kulturním vývojem spolenosti. Když se pedagogika zabývá - 7 (48) -

8 CZ54 Inženýrská pedagogika Modul 01 Pedagogika otázkami mravní, právní a estetické výchovy, navazuje na etné problémy etiky, právních vd a estetiky. Spolu s technickými vdami vstupují do tsné spolupráce i ekonomické vdy, nebo v moderní spolenosti se stávají pedagogické investice, efektivnost a intenzifikace vzdlání aktuálními problémy doby. Rozsáhlý okruh pedagogických problém nelze ešit v rámci jediné disciplíny. Bohatství nejrozmanitjších výchovných otázek vyžaduje, abychom je studovali relativn samostatn. Základním pedagogickým oborem jsou djiny výchovy, které zkoumají vývoj výchovy jako spoleenského jevu, vývoj pedagogických idejí a koncepcí i vývoj výchovn vzdlávacích zaízení z pohledu všeobecných a národních djin. Druhou disciplinou je obecná pedagogika, která usiluje o systematizaci a interpretaci základních pedagogických jev a zákonitostí a o vyvození obecn platných pedagogických norem. Všeobecná teorie výchovy zkoumá základní pedagogické kategorie, analyzuje cíle výchovy, strukturu a funkci výchovy, initele výchovného procesu, výchovné principy, metody aj. Didaktika je teorie vzdlávání a vyuování. eší cíle a obsah vzdlání a vyu- ování, vyuovací principy, metody, organizaci vyuování a jeho plánování. Komplex dalších výchovných problém studují speciální a aplikované discipliny jako pedagogika volného asu, sociální pedagogika, pedagogika dosplých (andragogika), speciální pedagogika (tyflopedie, logopedie, psychopedie, somatopedie), školní pedagogika ešící výchovn vzdlávací práci škol aj initelé výchovy, funkce výchovy Jedním ze závažných problém je otázka initel výchovy. Pedagogický proces je stálou interakcí mezi pedagogickým pracovníkem a vychovávaným jedincem nebo skupinou, která probíhá za psobení nerozmanitjších výchovných prostedk. Na jedné stran stojí pedagog (rodi, uitel, vychovatel aj.), který je iniciátorem tohoto procesu, na druhé stran stojí vychovávaný jedinec (žák, student), jehož osobnost se v tomto procesu rozvíjí. Výchova a vzdlávání se uskuteují za využití rozmanitých výchovných prostedk. Pedagogova osobnost je ve výchovn vzdlávacím procesu initelem, který nese spoleenskou odpovdnost za jeho úinnost a úspšnost. Je lidským initelem výuky, organizátorem a souasn hodnotícím prkem dosahovaných výsledk. Koncipuje obsah innosti ve shod s pedagogickými dokumenty, provádí vstupní, prbžnou i výstupní diagnózu úrovn jednotlivc i skupiny, rozhoduje o nasazení vhodných prostedk, organizaních forem a metod výchovn vzdlávacího psobení aj. Základní kvality uitele lze vymezit v jeho hodnotové orientaci (demokratické ideály, humanitní pesvdení aj.), hlubokém všeobecném vzdlání a filozofickém, vdeckém, politickém a kulturním rozhledu. Pi vyuování kteréhokoliv oboru nerozvíjí uitel žáky jenom v dané disciplin, ale ovlivuje jejich celou osobnost; v tomto smru má jeho široký vzdlanostní profil významnou úlohu. K pedagogovu všeobecnému vzdlání pistupuje i požadavek teoretického i praktického odborného vzdlání. Podmínkou úspšné výchovy je i hluboké pedagogické vzdlání s jeho integrálními souástmi, kterými jsou praktické pedagogické, didaktické i metodické dovednosti a návyky. V pedagogickém procesu se uplatuje mnoho rys pedagogovy osobnosti, zejména tvoivost, zásadový morální postoj, pedagogický optimismus, takt, klid, zaujetí, hluboký pístup k žákm, písná spravedlnost. Z hlediska doved- - 8 (48) -

9 Pedagogika jako vda ností a návyk uitele jsou dležité ti skupiny kvalit: komunikativní, organizátorské a rétorické dovednosti. Cílem výchovn vzdlávacího procesu je plnohodnotný a mnohostranný rozvoj osobnosti. Proto pedagogika vnuje pozornost i vychovávanému jedinci. Pedpoklady žáka pro úspšnou výchovu jsou fyzické (tlesná zdatnost, motorická citlivost, biologicky podmínné požadavky aj.) a psychické (schopnosti, nadání, sociální situace aj.). Významná je i dosavadní vzdlanostní úrove žáka. Výchova se uskuteuje za využití rozmanitých prostedk, které psobí intencionáln (pímo a zámrn) a funkcionáln (nepímo a jakoby bezdn). Pro zdar výchovy ve školách je zapotebí vytvoit pedagogicky adaptované prostedí, které napomáhá vytvoení celkové organizace i kultivace života. Cílem výchovy je plný rozvoj lidské osobnosti. Znamená to vychovat osobnost vysplou, pln socializovanou schopnou rozvinout svou individualitu na základ vzdlání s respektováním norem života ve spolenosti. Tato provázanost individuálního rozvoje jedince a života ve spolenosti je nejvýznamnjší funkcí výchovy, která uruje kvalitu života jedince. Výchova mže být úinná jedin tehdy, jestliže jedince rozvíjí pro ty sociální role, které má ve spolenosti zastávat (role obana, kvalifikovaného a úspšného pracovníka, budoucího odpovdného partnera, rodie, podíl na spoleenském a kulturním život, uživatele hodnot, volného asu apod.). Jednotlivé složky výchovy by mly být orientovány tak, aby tyto sociální role respektovaly a aby k nim jedince pipravovaly jak v rovin intelektuální, tak i v rovin emocionální a volní. Sociální hledisko je nesporn významné, pesto je teba zárove akcentovat i hledisko subjektivních kvalit, které se ve výchovném procesu rozvíjejí. Jedná se o kvality typu vdomost, dovednost, návyk a schopnost, avšak výchova se dotýká i postoj, hodnot, zájm a poteb. Výchova se pojímá jako prnik dvou dílích proces: vzdlání a výchovy. Vzdláním se oznauje proces, ve kterém se rozvíjejí vdomosti, dovednosti, návyky a schopnosti. Výchovou se rozumí dílí pedagogický proces, ve kterém se rozvíjejí postoje jedince ke skutenosti, jeho pesvdení, poteby a zájmy jako stimuly jeho sociálního chování. Dje se tak nejastji rozvojem osobnosti v rzných okruzích výchovy (výchov svtonázorové, filozofické, jazykové, vdecké a ekologické, technické, mravní, právní a politické, estetické, kulturní a tlesné). 2.2 Djiny pedagogiky Výchova v antickém svt S pomrn vysplými výchovnými systémy se setkáváme se starovku na pd antického ecka. Aristokratická Sparta preferovala k udržení nadvlády krom pevné vojenské organizace též výchovu. Tato výchova se uskuteovala od sedmi do osmnácti let ve státní instituci, mla vojenský charakter a její hlavní složku tvoila píprava tlesná a branná. Od osmnácti do dvaceti let konali mladí Sparané vojenský výcvik. - 9 (48) -

10 CZ54 Inženýrská pedagogika Modul 01 Pedagogika Atény mly rozvinutjší hospodáský, politický a kulturní život vyžadující vyšší úrove vzdlání mládeže. Cílem aténské výchovy byl ideál krásy a dobra (kalokagathiá), který se uskuteoval syntézou výchovy tlesné, estetické, mravní a rozumové. Aténské školy byly soukromé urené pro hochy od sedmi do osmnácti let. Školy mly ti stupn (škola gramatická (tení, psaní, poítání, kreslení) a škola kitaristická (hra na kytaru, zpv, tanec, recitace, hry a sporty), druhý stupe škola palaistra a nejvyšší stupe gymnasion, kde pstovali gymnastiku, osvojovali si vytíbené formy chování a úastnili se diskusí politických, filozofických a literárních). Dále hoši prodlávali vojenskou službu. Srovnáme-li aténskou výchovu s jinými, musíme vyzvednout její mnohostranné zamení, draz nejen na tlesnou složku, ale i složku rozumovou (filozofie a politika) a estetickou (umní, literární vzdlání, enictví). S dílími pedagogickými postehy i s ucelenjšími pedagogickými koncepcemi se setkáváme v dílech mnoha eckých filozof. Démokritos ( ) vysoce doceoval význam výchovy pro rozvoj osobnosti. Uitelé moudrosti - sofisté vytvoili cyklus tí základních studijních obor zahrnující gramatiku, rétoriku a dialektiku. Podle Sokrata ( ) je hlavní cíl výchovy v rozvoji mravní stránky osobnosti. Výchova má smovat ke stálému sebezdokonalování a k hledání pravdy. Pedagogické názory Platóna ( ) navazují na jeho filozofii, psychologii, etiku i politiku. Objevují se v ní rysy aténské výchovy, idea harmonického vývoje jedince, ale i prvky výchovy spartské, státní výchovný systém, draz na tlesnou výchovu aj. Jeho dlouholetý žák Aristoteles ( ) vychází z pojetí výchovy ve tech složkách tlesné, mravní a rozumové. Tak jako píroda spojila všechno dohromady, tak máme i ve výchov harmonicky slouit všechny složky výchovy. Koneným cílem je potom rozvoj nejvyšších stránek, tj. složky rozumové. Výchova se má rozvíjet v rodin a poté ve státní škole pro chlapce, která má zajistit rozvoj tlesné mravní a rozumové stránky žák. Pojetí výchovy v antickém ím se vyvíjelo v závislosti na rozvoji ímské spolenosti od prvobytného zízení pes éru republikánskou až k otrokáskému impériu. Tžišt se pesouvalo od pracovní složky k elementární mravní výchov až po výchovu rozumovou, tlesnou a vojenskou. Na poátku ímské republiky se objevuje elementární soukromá škola ludus, která uila základním dovednostem (tení, psaní, poítání) a vychovávala v duchu republikánských ctností (statenost, pevná vle, estnost aj.). Podle eckého vzoru se zaal utváet systém škol gramatických a rétorských k výchov eníka. ímské impérium klade ped výchovu nové cíle: vychovávat lidi oddané císai a impériu, v gramatických a rétorských školách pipravovat státní úedníky. Uitel se stává státním úedníkem, školy jsou podízeny státní inspekci, vznikají státní vysoké školy. Pedagogické názory nacházíme u vdc a filozof. Marcus Tullius Cicero (106-43) vidl vrchol vzdlání v enictví. Marcus Terentius Varro (115-25) pináší systém obor, které mají tvoit obsah vzdlání. Jde o sedmero vd ustálených v pojetí alexandrijské školy a pozdji pevzatých stedovkem gramatika, dialektika, rétorika, aritmetika, geometrie, astronomie a muzika. Varro je zastáncem výchovného realismu, žádá, aby se vyuování opíralo o názor a píklady. Lucius Annaneus Seneca (4 p. n. l n. l.) klade ve výchov draz na mravní složku. Obdobn uvažuje i Marcus Aurelius ( ). D (48) -

11 Pedagogika jako vda razem na mravní složku se k nim piazuje i Plútarchos z Chairóneie (46-125). Výchova etických ctností, otužilosti, pracovitosti, pravdomluvnosti a ovládání vášní má stát v centru pedagogické práce. Nejucelenjší syntézu ímského výchovného systému podal Marcus Fabrius Quintilianus (38-96). Vyzvedá úlohu školní výchovy a staví ji ped výchovu domácí. Škola umožuje zvyknout si na styk s druhými lidmi, srovnávat se s nimi, pouit se z úspch i omyl jiných. Uitelv pístup má vycházet z jejich individuality, vysoké nároky klade na uitele, který má být píkladem a vzorem, má mít široké a hluboké vzdlání, kladný vztah k mládeži. Antickému pedagogickému myšlení byla vlastní idea harmonického rozvoje jedince. Antika vytvoila koncepci pomrn rozsáhlého vzdlání teoretického i praktického spjatého s potebami života. V antickém svt se doceuje škola a významné poslání vzdlaného uitele Stedovká škola a výchova Vedoucí úlohu ve stedovkém myšlení hraje kesanství. První školy stedovku byly tedy školy církevní zamené zprvu jenom k píprav knží, pozdji k výchov laického dorostu. Nejstarší církevní školy byly klášterní školy internátní a externí, dále školy katedrální a farní školy. Východiskem vzdlání bylo pamtní osvojování modliteb a žalm, abecedy, tení, psaní a poítání. Tžišt spoívalo v osvojení trivia (gramatika, rétorika, dialektika), které pedstavovalo formální a jazykový vzdlanostní základ a v osvojení kvadrivia (aritmetika, geometrie, astronomie, muzika), které reprezentovalo základní stedovké vcné vzdlání. Základní metodou studia na církevních školách bylo mechanické pamtní uení se látce v latinském jazyce. Uitel pracoval individuáln s jednotlivci. Stedovké vyuování charakterizuje tvrdá káze a asté používání tlesných a potupných trest. Vedle církevní výchovy se vytvoil typ feudální výchovy, která mla pipravit mladého šlechtice jako zdatného bojovníka a dvorného spoleníka paní a dívek. Obsah feudální výchovy tvoilo sedmero rytíských ctností (jízda na koni, plavání, stelba z luku, zápas, lov, hra v šachy, skládání verš), k nimž pistupovala náboženská výchova. Hospodáský rozmach vrcholného stedovku a rozvoj mst, emesel a obchodu vytvoil podmínky pro vznik novodobých vysokých škol univerzit. Nejstarší univerzity se vyvinuly z odborných škol Bologna (1158), Neapol (1224), Oxford (1178), Cambridge (1231), Salamanka (1230), Sorbonna (1207), ve stedoevropském prostoru Praha (1348), Krakov (1364), Víde (1365), Heidelberg (1385) aj. Organizan tvoily univerzity obvykle tyi fakulty: artistická, teologická, lékaská a právnická. Z poteb a iniciativy mst vznikají mstské školy. Mstské školy se dlily na nižší (základní dovednosti) a vyšší (trivium a kvadrivium). Oba typy mstských škol kladly draz na praktické zetele a mžeme je chápat jako pímé pedchdce pozdjších základních a stedních škol (48) -

12 CZ54 Inženýrská pedagogika Modul 01 Pedagogika Renesanní a reformaní pedagogika V renesanci byla obnovena perušená kontinuita s antickým pedagogickým myšlením a položeny základy moderním pedagogickým snahám. Renesance vyzvedla ideál harmonického rozvoje osobnosti, ve kterém vedle rozumové složky má být pstována rovnž složka tlesná, mravní, pracovní a estetická. Renesance zaujala odmítavý postoj k verbalismu, k pasivit a k autoritáství stedovké školy a zdraznila pedagogický realismus a aktivitu žák. Renesanní univerzalismus a víra v lidské síly se zrcadlí v rozsahu vdomostí a dovedností, které si má mládež dovolit. Idea polyhistorického vzdlání je patrná ve všech vdách. Renesanní pedagogika pedkládá koncepci zdravého aktivního lovka radujícího se ze života, harmonicky rozvinutého, vzdlaného v jazycích, vdách a umní. Myšlenky renesanní pedagogiky lze sledovat v dílech mnoha myslitel. Nap. v italském prostedí Petr Pavel Vergerius ( ) požaduje, aby výchova vycházela z nadání a žákových náklonností, v nmeckém prostedí Rudolf Agricola (?-1521) vyžaduje porozumní látky, ve Francii Francois Rabelais ( ) vytýká petžování pamti nepotebnými vdomostmi a verbalismem a navrhuje tlesnou, mravní, estetickou a rozumovou výchovu a doporu- uje uplatnní principu názornosti. Obdobn Michel de Montaigne ( ) chce omezit pamtní uení a pstovat úsudek a samostatnost a usiluje o rozvoj charakteru. Oporou reformaní pedagogiky se stává od poloviny 16. století jezuitské školství. Jezuitský ád považoval výchovu za rozhodující nástroj protireformaního boje. Kamkoliv jezuité picházeli, snažili se budovat vlastní školy. Jezuitská kolej byla internátní škola poskytující stední a vyšší vzdlání. Charakteristickým rysem byla snaha, aby uitelé maximáln ovlivnili své žáky a odstranili všechny mimoškolní vlivy. Do kolejí byly pijímáni hoši z bohatých a vlivných katolických rodin, mladí nekatolíci z významných šlechtických rodin a nadaní chlapci nemajetných rodi. Obsah vyuování tvoily jazyky, teologie, sedmero svobodných umní a tlesná výchova. Oblíbeným výchovným prostedkem byly didaktické divadelní hry. Jezuitská pedagogika zamila pozornost na didaktickou problematiku. Uivo bylo podrobn rozplánováno, každá hodina metodicky zpracována, látka se pravideln procviovala a opakovala, využívaly se názorné pomcky, Káze se udržovala systémem odmn a trest, mezi žáky se pstovala evnivost, mnohdy až nedvra a neupímnost, která se mnila v drezúru a slepou poslušnost Pedagogické názory J. A. Komenského I když ad dl Jan Amos Komenský ( ) nestail dát konenou podobu, pedstavují ucelený výchovný systém. Komenský se opíral o suverenitu lidského poznání. Základními principy výchovné koncepce byly univerzalismus, demokratismus a jednotnost. Navrhl koncept jednotné školské organizace, dosud nebývalý, v níž každý stupe navazoval na druhý. Navrhl i vnitní organizaci školy s požadavkem školního roku, s požadavkem tíd, s rozdlením uební látky na msíce, týdny, dny a hodiny. Pozornost vnoval také prbhu vyuovací hodiny (pedložení uiva, opakování a procviování, zkoušení). Navrhl i poádek pestávek a prázdnin (48) -

13 Pedagogika jako vda Pro takto uspoádanou školu stanovil i obsah vzdlání. Pi hledání odpovdi, co ho má tvoit, zjistil, že lovk má poznat všechno, co ho obklopuje. Proto je zapotebí nkteré vci znát, nkteré vci dlat a umt o nich mluvit. Musí se tedy rozvíjet mysl, ruka a jazyk. Takto vymezený systém Komenský rozpracoval podle vkových stup (školy mateské, obecné, akademie). Základem výuky byla pedevším obecná škola pipravující pro praktický život a další studia. Vzdlávací obsah byl nastínn v XXX. kapitole Velké didaktiky a ve Škole pansofické. Jeho základ tvoilo sedmero svobodných umní (gramatika, rétorika, logika, matematika, geometrie, astronomie, musika) s rozšíením o znalost jazyk. Rozvinul dkladnou metodiku výuky jazyk se snahou o takové ovládnutí, které by dovolovalo vyjádit každou pedstavu mysli v jazyku mateském i cizím. Prostedky k tomu byly text, mluvnice a slovník. S celou koncepcí vzdlávání úzce souvisela Komenského snaha stanovit principy, které by poznávání svta ve výchovn vzdlávacím procesu lépe umož- ovaly a aby harmonicky uspoádané poznatky byly poznatky trvalými. Stanovil tak systém didaktických zásad (viz samostatná podkapitola modulu 01), z nichž lze vyzdvihnout zejména cílevdomost (nelze jinak úspšn dosahovat výsledk), postupnost (k cíli jít stupovit a nevynechávat nic z toho, co patí k celku), systematinost (vše uspoádat v etz, v nmž by všechno spolu souviselo, od snadnjšího k nesnadnjšímu, od krátkého k obšírnému, od jednoduchého ke složitjšímu, od obecného k zvláštnímu, od blízkého ke vzdálenému, od pravidelného k nepravidelnému), uvdomlost (snaha po pochopení podstaty), názornost (od píkladu k pouce umožnit její pochopení), aktivnost (pasivita ubíjí, aktivita vede k cíli), emocionálnost (city jsou polovinou bytosti a strhávají nás s sebou nebo pry od vcí), pimenost (k vku, nadání, pokroilosti), trvalost (pochopení, posuzování, zapamatování, pam s cílem zvolit pro obsah vzdlávání nejpirozenjší metodu) Pedagogika století 17. a 18. století je na evropském kontinent údobím hlubokých promn ekonomických, sociálních i kulturních. V tomto duchu vznikají rozdílné náhledy na pedagogiku reflektující pedevším demokratický ideál vývoje jedince. John Locke ( ) je zastáncem individuální výchovy, která se uskute- uje soukromým vychovatelem. Cílem výchovy je gentleman, lovk fyzicky zdatný, kultivovaný v duchu etických pedstav spolenosti a vzdlaný z hlediska poteb životní praxe. Výchozí složkou je tlesná výchova. V mravní výchov jde o snahu pstovat od nejútlejšího vku sebeovládání a sebekáze. Hlavními initeli mravní výchovy jsou píklady dosplých. V rozumové výchov je kladen výbr pedmt dle praktických poteb, zdrazuje úlohu reálných obor a doporuuje výcvik v emeslech. V Lockov pojetí výchovy se projevuje píznaná tendence k novodobému utilitarismu a prakticismu, Nejvýznamnjší postavou francouzské pedagogiky 18. století je Jean Jacques Rousseau ( ). Jeho hlavní spis Emil ili o výchov obsahuje hlavní koncepci nové svobodné výchovy ve shod s jeho fyzickými i psychickými pedpoklady zamené k harmonickému a všestrannému rozvoji jedince. V pedagogické teorii požaduje Rousseau výchovu pirozenou a svobodnou, která má být vždy v souladu s vkovými zvláštnostmi jedince, zbavena biflování, kruté kázn a potlaování osobnosti. Jejím cílem je láska ke svobod a - 13 (48) -

14 CZ54 Inženýrská pedagogika Modul 01 Pedagogika schopnost za svobodu bojovat. Veškerou výchovu chce opít o osobní zkušenost. Žák má ke svým vdomostem dospívat vlastním pozorováním skutenosti, vlastní úvahou a zkušeností. Tomuto požadavku obtuje i základní pedagogickou normu systematinosti (systému vyuovacích hodin a pedmt). Nepoužívá knihy, jedinou knihou má být lovku píroda a rozvoj smyslového vnímání. V mravní výchov zdrazuje princip pirozených následk; jednání žáka usmrují následky jeho in. Pi výchov je nkdy konzervativní, nap. výchova dívky je urována vztahem k muži (má se mu líbit, peovat o nho). Claudie Adrien Helvétius ( ) vysoce oceuje úlohu výchovy. Chápe ji široce jako psobení veškerého pírodního i sociálního prostedí na lovka. Do popedí staví vcné vzdlávání. Pozornost vnuje tlesné výchov, jejímž cílem má být uinní lovka silnjším, zdatnjším, a tudíž šastnjším, dále mravní výchov, kterou chápe jako spoleenskou povinnost a veejné výchov vedoucí lovka k písné pravidelnosti v práci, podmínkám zdravého soutžení a vychování vlastence. Potebu demokraticky pemnit školství vidí ve výchov Denis Diderot ( ). Pesvdiv ukazuje, že tradiní školský systém nerozvíjí schopnosti všech len spolenosti a naopak vtšina zstává hluboko za svými možnostmi. Projevuje se u nj i kriticismus možností výchovy, která mže dosáhnout mnohého, ne však všeho, jak tvrdí jeho pedagogití pedchdci. V pedagogických konceptech 18. století hrají významnou úlohu filantropisté, kteí chtjí jedince pipravit výchovou pro život, který by byl prospšný spolenosti, tudíž by byl i šastný. Zdrazují význam reálného vzdlání, vyzvedávají úlohu mateského jazyka a literatury, usilují o sjednocení náboženského vyuování, kladou draz na tlesnou zdatnost a pracovní vyuování. V oblasti metodické odmítají verbální osvojování vdomostí a vyzvedají reálné zkušenosti získané exkurzemi, návštvami dílen, cestováním, prací v pírodovdných kabinetech apod. Pedstavitelem filantropist byl pedevším Johann Bernhard Basedov ( ). Novohumanisté se snažili využít znalostí a kultury antického svta. Vidli po vzoru klasického ecka ideál ve všestrann rozvinutém lovku a usilovali o uskutenní takové výchovy, která by spojovala hluboké znalosti vd a umní s morální humanizací. Vysoce oceovali výchovu. lovk se mže stát lovkem jedin výchovou. Prostednictvím výchovy musí být jedinec disciplinován, kultivován, civilizován a moralizován. Moralizace lovka je nejvyšším a nejnáronjším výchovným úkolem, který se stále zanedbává. Optimální je výchova ve veejných školách, draz je kladen na tlesnou výchovu, správný hygienický životní režim. Vyvrcholením výchovného procesu je výchova mravní, jejíž podstata tkví v ovládnutí vášní, v sebekázni a v racionálním poznání mravních norem. Pedstavitelem novohumanismu v pedagogice byl zejména Immanuel Kant ( ) Další vývoj pedagogiky Významnou osobností vývoje pedagogiky v 18. století byl Johann Heinrich Pestalozzi ( ). V pojetí pedagogiky vnoval pozornost elementárnímu vyuování. Analyzoval prvky vzdlávání, položil základy metodikám ele (48) -

15 Pedagogika jako vda mentární výuky, klade draz na formální vzdlání, na názornost, systematinost a výchovné vyuování. Formální vzdlání vidí hlavní cíl vyuování nikoliv v množství osvojených poznatk, ale pedevším v rozvoji žákova myšlení. Proto zdrazuje názornost, tj. maximum smyslového nazírání, které není cílem, ale pouze východiskem pedagogické innosti. Draz klade též na systematinost ve výuce. Veškeré vyuování má být výchovné, takové, které stále sleduje vedle naukových cíl i cíle mravní. Hlavní cíl výchovy je v žákov mravním rozvoji, v jeho stálém sebezdokonalování a postupném odhalování lidskosti žáka. Z pedagogického systému J. H. Pestalozziho a starších domácích tradic vychází nmecká pedagogika 19. stol. Jejím elným pestavitelem byl Johann Friedrich Herbart ( ). Podle nj je pedagogika jako vda založena jednak na praktické filozofii (etice), která pomáhá urovat výchovné cíle, jednak na psychologii, která analyzuje výchovné metody. Celý výchovný proces lení do tí oblasti: vedení, vyuování a mravní výchova. Vedením rozumí regulaci sou- asného žákova chování prostedky jako dozor, píkaz, zákaz, trest, umní zaujmout, autorita, láska apod. Vyuování má být vždy výchovné. Jeho úkolem má být rozvoj mnohostranných zájm (naturalistických pírodovda, spekulativních logika, matematika, estetických zpv, kreslení, historických djepis, sociálních jazyky a náboženských). Každé vyuování má probíhat ve tyech stupních: Jasnost (názorná expozice látky); asociace (vyvození závr); systematizace (vyvození závr); metoda (zpsob pedání poznatk). Tyto stupn odpovídají Komenského didaktickému zákonu všemu uit píkladem, pravidlem a praxí. Ve výuce se uskuteuje i mravní výchova, jejímž základem je vštípit žákovi etické ctnosti, ídící mravní ideje (vnitní svoboda, dokonalost, právo a spravedlnost). Herbartovo pojetí mlo adu pokraovatel, ale i kritik. Zejména nástup moderní pedagogiky 20. stol. byl charakteristický kritikou herbartismu, a to z jména jeho jednostranného intelektualismusu, opomíjení citové a volní výchovy, šablonovitosti, formalismu, žákov pasivit, autoritáství apod. Nejvýznamnjší osobností ruské pedagogiky 19. století byl Konstantin Dmitrijevi Ušinskij ( ), zakladatel ruské národní pedagogické školy, autor harmonického pedagogického systému i významných uebnic. Cíl výchovy vidí v rozvoji lovka, který žije pro zájmy spolenosti a je vysoce mravný. Východiskem úspšné výchovy je studium žákovy osobnosti. Výchova má národní ráz. Z tohoto hlediska pikládá nejvýznamnjší úlohu mateskému jazyku jako vyuovacímu pedmtu, jehož cílem je zprostedkovat poznání svta prostednictvím jazyka. Oceuje úlohu vdy a pírodovdné pedmty považuje za východisko vzdlávání. O originální ruskou pedagogiku vycházející z historických ruských podmínek usiloval Lev Nikolajevi Tolstoj ( ). Hlavní úkol výchovy vidl v rozvoji žákovy iniciativy a tvoivosti. Nenauí-li se ve škole žák sám tvoit, pak bude také v život vždycky jen napodobovat a kopírovat. Z Tolstého pe (48) -

16 CZ54 Inženýrská pedagogika Modul 01 Pedagogika dagogických názor nejvíce psobila idea volné školy, tj. školy se svobodnou docházkou i volným žádnými normami nespoutaným obsahem, nesvázanými formami i metodami práce. Hlavním motivem k této koncepci byla snaha o školu vybudovanou výlun na zájmu, aktivit a tvoivosti. Anglosaská pedagogika 19. a 20. století navazuje na domácí tradice a na podnty francouzské a nmecké. Hlavním pedstavitelem pedagogiky 19. stol. byl Herbert Spencer ( ). Cílem výchovy je píprava k životu. Kritizuje scholastickou uenost a osvojování nepotebných vdomostí, zkoumá, které vdní je pro lovka nejpotebnjší. Hodnotu vdomostí posuzuje podle toho, jak významným lidským innostem slouží (k bezprostední sebezáchov jedince pímo i nepímo, k zachování rodinu, k plnní sociálních povinností a innostem ve volných chvílích). V rozumové výchov zdrazuje jednotu žákova rozumového a tlesného vývoje a respektování žákovy pirozenosti s využitím pedagogických princip (od jednoduchého ke složitému, od neuritého k uritému, od konkrétního k abstraktnímu, ve shod s historickou výchovou lidstva, zkušenostmi, samostatn a radostn). V teorii mravní výchovy hájí zásadu náronosti v mládí a princip pirozených následk. V tlesné výchov zdvoduje poteby zdravého vývoje individua. Nejvýznamnjším pedstavitelem pragmatické pedagogiky je John Dewey ( ). Školu chápe jako pípravu k životu. Chce spojit školu se životem, uinit ji místem pohybu pro žáka, kde se uí pímo životem namísto toho, aby byla uebnou, v níž se zadávají úkoly mající abstraktní a vzdálený vztah k žití. Dewey a jeho žáci vytvoili nový vyuovací systém projektové vyuování. Projektem chápe komplexní pracovní úkol, pi jehož ešení si žáci souasn osvojují nutné vdomosti a pracovní dovednosti ve snaze zvýšit motivaci o vyuování, tsné septí teorie a s praxí. Ruší se tím však tradiní systém vyu- ovacích hodin a pedmt, vdomosti se osvojují nahodile ve spojitosti s ešeným úkolem a uitelova úloha se asto redukuje jen na roli pouhého organizátora prostedí Moderní etapa vývoje Komplexním hnutím charakteristickým pro západní pedagogiku 20. století byl pedagogický reformismus. Teoretiky pedagogiky spojovala idea kritiky dosavadní pedagogiky ovlivnné herbartismem a jeho receptivním charakterem a snaha o novou koncepci výchovy. Výchozím rysem reformismu je preference individuálních výchovných cíl. Pistupuje k výchov jednostrann z individualistických pozic. Na výchovu se dívá z hlediska prospchu jedince. S tímto výchozím rysem je spjata idea pedocentrismu. Žák se stává centrem výchovy, kde pedagog ztrácí ídící funkci a vychází vstíc žákovým páním, potebám a zájmm; vzniká idealizace pirozeného vývoje jedince, do kterého se nemá zasahovat, má se svobodn umožovat a bezvýhradn se mu pizpsobit. Pedagogický reformismus charakterizují pedevším obecné pedagogické principy pimenosti a aktivnosti. Proti škole zdrazující pedávání vdomostí stavjí pojetí školy jako inné a pracovní. Také se zdrazuje princip globalismu ve výchov ve form koncentrovaného vyuování (pedmty se souste ují kolem jednoho ústedního pedmtu), sjednoceného vyuování (rušení - 16 (48) -

17 Pedagogika jako vda pedmt a snaha podle zájmu žák pecházet od jednoho problému ke druhému) a životného vyuování (poadí zájmových center žák). Princip aktivnosti je zapracován k rozvinutí metod samostatného uení žák, které rozpracovávají alternativní školské systémy (viz podrobnji modul 03 Moderní pedagogika). Z pozitivistických filozofických koen vychází experimentální pedagogika. Její stoupenci se snažili prohloubit vdecké základy výchovn vzdlávací innosti experimentálním zkoumáním tlesného i duševního vývoje žák a jejich vývoji. Jejich zámrem bylo vybudovat komplexní vdu o dítti pedologii, která by se zabývala vývojem a výchovou žák z rzných hledisek. Metodologicky se orientovali na rzné testy a dotazníky, usilovali o kvantifikaci psychologických dat apod. Nap. Alfred Binet ( ) uvedl do praxe inteligenní testy a IQ, Wilhelm August Lay ( ) pomocí experimentu vysvtloval procesy rozvoje poitk, vnímání, pozornosti, pamti, Edward Lee Thorndike ( ) zkoumal chování jedince z pozic behaviorismu, pizpsobování jedince prostedí, zkoumal reakce (pohotovost, zralost, motivace) a transfer (identické prvky ve starém a novém apod.). Z psychologických koen vychází i pedagogika psychoanalytická a individuáln psychologická. Zejména Sigmund Freud ( ) vysvtluje podstatu lidské osobnosti v individuálním id, ego, které je však omezováno spoleenskými normami. Nutn tak vzniká konflikt vedoucí ke neešeným komplexm. Projevy instinkt, komplex a touze po moci sleduje i Alfred Adler ( ). Podle nj má výchova peovat o to, aby u jedince nevznikl pocit méncennosti, je teba povzbuzovat sebedvru a životní optimismus. Individuáln psychologická pedagogika upozoruje na závažné momenty osobnostního života jedince. Existencialistická pedagogika eší otázku existence jako jediné formy bytí. Východiskem je izolovaný jedinec, jehož zájem se soustedí na svou beznadjnou a pomíjivou existenci. Cílem je rozvoj osobnosti jako autonomní individuality se svobodou rozhodování, klade draz na citlivý vztah pedagoga a jedince, na pedagogovo tvrí zanícení a pozitivní citové ovlivování žák Vývoj pedagogiky v eských zemích Pro vývoj eského školství bylo mezníkem zrušení jezuitského ádu r a reforma elementárního školství v r Reforma stanovila, že budou zavedeny školy normální, kursy pro výchovu uitel, trojtídní školy hlavní a školy triviální. V 19. století se zaínají i u nás prosazovat myšlenky reformní pedagogiky, zejména pedagogiky pragmatické. Požadovala, aby se zmnil vzdlanostní ideál, aby škola více odpovídala potebám života a životní praxe. Nastaly úpravy školství, zejména jednotný typ stedních škol s vtší a bohatší vnitní diferenciací (osmitídní gymnázium, sedmitídní reálka, osmitídní reálné gymnázium a reformní reálné gymnázium). V rámci pehledu uve me nkteré nejvýznamnjší osobnosti, které se zapsaly do djin eské pedagogiky. Gustav Adolf Lindner ( ) se hluboce vnoil do analýzy poteb eského školství. V praxi hledal odpovdi na teoretické otázky reflektující aktuální problémy doby. Patila k nim zejména snaha o - 17 (48) -

18 CZ54 Inženýrská pedagogika Modul 01 Pedagogika vybudování institucionální základny pro zkvalitnní vzdlávání uitelstva a vypracování nového didaktického a obecn pedagogického systému. Rozpracoval požadavek modernizace obsahu vzdlávání. Usiloval o vypracování obecn pedagogického systému, o zvýšení úrovn práce uitel a vytvoení jejich profilu. Tžišt výchovy vidl v utváení morálního profilu žák. Jan Uher ( ) se zamoval na problematiku výchovy a uitelského vzdlávání, a to z filozofických a psychologických aspekt. Zamil se též na program soustavného vzdlávání (a pozorování) budoucích uitel a poznání studenta a jeho svta. Sledoval problém kázn ve školství, inspiroval se pragmatickou koncepcí pedagogiky, snažil se o zdokonalení výchovy. Významným pedstavitelem eské pedagogiky mezi dvma válkami byl Václav Píhoda ( ). V teorii se orientoval na experimentální pedagogiku. Soustedil se na ešení problému vysokoškolského vzdlávání uitel. Zabýval se poznání podstaty a princip uitelské práce ve snaze ji zracionalizovat a mit. Jestliže Píhoda vnoval pozornost základnímu školství, orientace Otakara Chlupa ( ) smovala k innosti organizátorské, praktické i teoretické. Rozpracoval návrh organizace vysokoškolského vzdlávání. Analyzoval problémy a rozpory stedního školství a hledal ešení k náprav. Byl prkopníkem reformních snah tehdejšího školství. O. Chlup formuloval koncepci základního uiva, vymezil kritéria jeho výbru a zárove inicioval experimentální vyuování, v nmž se tato koncepce realizovala ve školní praxi. Významný pínos jeho koncepce je v tom, že vyslovením hypotézy základního uiva a didaktické integrace uiva anticipoval v našich podmínkách zárodky toho, co se pozdji široce rozvinulo v rzných snahách o reformu vzdlávacích obsah. Vývoj eského školství po druhé svtové válce charakterizuje snaha o polytechnizaci školy, pemna škol na devítileté základní školy a samostatné stední všeobecn vzdlávací školy, vliv školských úprav apod. Projekt rozvoje eskoslovenské výchovn vzdlávací soustavy byl poplatný tehdejším socialistickým pedstavám výchovy obana. Porevoluní vývoj charakterizuje postupná pemna vzdlávacích obsah (kurikulum), rozmach soukromého školství a postupná demokratizace (ízení škol, nové školské zákony aj.). Kontrolní otázky 1. Co je pedagogika? Jak se rozdluje a s jakými disciplinami spolupracuje? 2. Porovnejte pínos antické, stedovké a novovké pedagogiky. V em spo- ívají pedagogické ideály, principy daných epoch vývoje? Jmenujte hlavní pedstavitele a jejich pínos pro rozvoj pedagogiky. 3. Porovnejte koncepce tradiní pedagogiky vycházející z Herbarta, Tolstého, Locka, Rousseaua s koncepcemi pedagogického reformismu Deweyho, Steinera a ostatních. 4. Sumarizujte rozvoj eské pedagogiky v kontextu evropského vývoje. Jmenujte hlavní pedstavitele eské pedagogiky se strunou charakteristikou jejich významu (48) -

19 Vyuovací proces 3 Vyuovací proces 3.1 Kurikulum Problémy spojené s otázkami, emu vyuovat a jak výuku organizovat, patí v didaktice k nejpodstatnjším. Je teba urit zámry, cíle a konkrétní úkoly vzdlávacího psobení spolen s metodami, prostedky a aktivitami k dosažení tchto cíl s pihlédnutím ke zpsobm požadovaným ke zhodnocení úspšnosti vzdlávacího psobení. Vznikl tak postupn filozoficko metodický náhled na obsah vzdlávání oznaovaný termínem kurikulum. Definice Kurikulum jsou plány urené k ízení uení ve školách, obvykle prezentované v permanentn obnovovaných kurikulárních dokumentech, které jsou vypracovávány na nkolika úrovních obecnosti. Jsou to uební plány, jež vznikají na základ vdeckých postup, urují jasné asové úseky pro vyuování a jsou uzpsobeny evaluaní kontrole a pípadné inovaci. Pi hlubším promyšlení uvedené definice dospíváme k závru, že kurikulum v podstat znamená v užším vymezení program výuky a v širším vymezení veškeré uení, jež probíhá ve škole nebo v jiných institucích, a to jak plánované, tak neplánované uení. Jiný pohled na tutéž vc prozradí, že kurikulum je obsah veškeré zkušenosti, kterou žáci získávají ve škole a v innostech vztahujících se ke škole, její plánování a hodnocení. Teorie kurikula je v našem prostedí relativn nová. Teprve v devadesátých letech 20. stol. v rámci ady spoleenských reforem vyvstala otázka uzpsobit i podobu školy demokratické spolenosti. Kurikulum se zabývá tím, co vložit do rámce zkušeností, které má mladý lovk získávat ve škole. Snaží se odpovdt na otázky, k emu má školní vzdlávání sloužit, k jakým ideálm má smovat pi výchov a vzdlávání. Opírá se o zkušenosti a asto kritizuje píliš racionální dosavadní vzdlávací systém.pokouší se humanizovat vzdlávání. Je zejmé, že kurikulum se snaží postihnout vztahy mezi vzdláváním a pedpokládanými potebami spolenosti. Tento náhled na poslání kurikula je ponkud abstraktní a slouží k nejrznjší prezentaci pedagogických ideál a oekávání spolenosti v žádoucím smru vývoje. Proto kurikulum disponuje širokými pohledy na jeho podobu. I v pedagogickém slovníku mžeme nalézt tyto podoby kurikula: 1. Doporuené kurikulum dokument, který eší základní koncepní otázky. 2. Pedepsané kurikulum oficiální dokument, který je závazný pro ur- ité typy škol nebo celý vzdlávací systém. 3. Realizované kurikulum to, co uitel skuten ve tíd realizuje. 4. Podprné kurikulum uebnice, asové dotace, zamstnanci školy, vybavení školy, které podporuje realizaci pedepsaného kurikula. 5. Hodnocené kurikulum pevod kurikula do podoby test, zkoušek a dalších nástroj mení (48) -

20 CZ54 Inženýrská pedagogika Modul 01 Pedagogika 6. Osvojené kurikulum to, co se žáci skuten nauí. Humanizace vzdlávání probíhá jako proces, který je teba konkretizovat. Jsou známy etné teorie tzv. zprostedkujícího modelu kurikula orientovaného na cíle vzdlávání a jejich dosažení a tzv. vstícný model kurikula vycházející z popisu zaátku vzdlávacího procesu, ale nestanovuje jeho konec. Výstupy nejsou známy, dokud není proces ukonen. Respektují se tak dispozice žáka. Podle jiných autor zejména ze západních zemí, kde s kurikulem mají již vtší zkušenosti, byla vytvoena uznávaná klasifikace koncepcí obsahu a cíl edukace. V praxi to znamená, že konkrétní podobu lze kurikulu pedložit podle zvolené pevažující linie, píp. kombinací nkolika stanovisek a pohled. Jedná se zejména o tyto pístupy: Akademické koncepce (tradicionalistické, klasické, generalistické), které souste ují pozornost na pedávání trvalých a obecných znalostí s drazem na klasické obsahy vzdlávání nebo na kritické myšlení. Hodnotou je sama akademická disciplína transformovaná do vyuovacího pedmtu, vytrvalé uení, úcta k tradici apod. Cílem je ukazovat spojitost mezi velkými hodnotami civilizace (vda, umní aj.) se zkušenostmi, zájmy a potebami žáka. Personální koncepce (humanistické, organické, svobodné, otevené aj.) se opírají o pojem svobody a autonomie žáka. Žák sám musí ídit své vzdlávání, úkolem uitele je usnadovat tento proces. Úkolem školy je vést k sebeuskuteování. Cílem vzdlávání je vyhledávání a rozvíjení jedinených schopností každého žáka a umožnit mu stát se zralým a vnitn celostn rozvinutým jedincem. Psychokognitivní koncepce se zamují na rozvoj kognitivních dovedností žáka, vystupují v podob pedagogického konstruktivismu. Technokratické polytechnické (systémové) koncepce usilují o zlepšení výuky použitím vhodných metod a technologií v širokém významu, využitím multimédií, informaních technologií. Cílem je vychovat lovka schopného orientace v souasném svt a v moderní informaní dob. Cílem je schopnost získávání praktických dovedností, porozumní bžným technologiím a získáním návyk pro zapojení do pracovního procesu. Sociokognitivní koncepce zdrazují význam kulturních a sociálních faktor pi výstavb svta. Pedstavují reakci na jednostrannost psychologických koncepcí edukace zamujících se jen na individualitu jednice, naopak zdrazují spoleenský kontext. Cílem výchovy je vychovat budoucího obana respektujícího práva svá i druhých schopného trvale žít v moderní spolenosti. Cílem výchovy je bezpené zvládnutí základních sociokulturních technik (komunikace, informaní dovednosti, zvládnutí kognitivních dovedností aj.). Spirituální koncepce (metafyzické, transcendentální) se zajímají o vztah mezi jednotlivcem a univerzem. erpají asto z rzných náboženských pohled na svt. Žák se má nauit osvobozovat se od materiálních skuteností a pekraovat sám sebe, aby se mohl pozvednout na jinou, kvantitativn i kvalitativn vyšší úrove (duchovní aj.) (48) -