Spolupráce mateřských škol a školského poradenského zařízení při sociální adaptaci a ovlivňování vztahů mezi dětmi. (metodický materiál)

Rozměr: px
Začít zobrazení ze stránky:

Download "Spolupráce mateřských škol a školského poradenského zařízení při sociální adaptaci a ovlivňování vztahů mezi dětmi. (metodický materiál)"

Transkript

1 Spolupráce mateřských škol a školského poradenského zařízení při sociální adaptaci a ovlivňování vztahů mezi dětmi (metodický materiál) 1

2 Obsah 1. Úvod Východiska pro realizování adekvátní sekundárně-preventivní péče Uskutečňování projektu Děti, které mohou být ohroženy vztahovými problémy Výstupy a závěr Přílohy Použitá literatura.28 1.Úvod Jako autoři této metodiky jsme stanuli před nelehkým úkolem. Všichni máme mnohaletou praxi v terapeutické práci s dětmi i jejich rodiči, v terapeutické práci s dětskými skupinami i se školními třídami. Většinou jsme se však v obou případech setkávali s dětmi ve školním věku a uvědomujeme si, že naše zkušenosti se skupinami předškolních dětí jsou omezené. Co máme, jsou zkušenosti s vlastními dětmi (všichni jsme také rodiči), několik desítek hodin pozorování dětí v mateřské škole, něco individuální práce s předškolními dětmi a znalosti patřící k naší profesi. Naším přáním je, aby se nám podařilo napsat příručku, ve které najdete inspirující myšlenky pro svoji práci, a to jak s dětmi, které umí se svým okolím dobře vycházet, tak i s těmi, kterým se to příliš nedaří. A ještě několik otázek na úvod: Je dobře, když si dospělí mající co do činění s dětmi (rodič, učitel MŠ, učitel ZŠ, sociální pracovník, lékař ) klade otázky, například: Jak se dívám na dítě? Je pro mě rovnocennou bytostí nebo někým, koho je potřeba nejdřív nějak vytvarovat? Snažím se ho řídit a vést nebo spíš vytvářet přiměřeně ohraničený prostor, ve kterém by se mohlo svobodně a ze své vůle rozvíjet? Neboli chci vychovat svobodného člověka se zvnitřněnými morálními hodnotami nebo chci, aby dítě bylo hlavně poslušné? Umím a chci rozlišovat mezi svými potřebami a potřebami dítěte? 2

3 Starám se dobře o své vnitřní dítě? Umím být laskavým k sobě, zdravě se starat o svoje potřeby a vžít se do duše dítěte? Uvědomuju si, jak moc předávám dítěti ze sebe? Jak důležité jsou moje postoje a chování pro človíčka, který se učí hlavně napodobováním? Cením si důvěry, které malé dítě ve svět a lidi kolem sebe vkládá? Mám víru v to, že každé dítě se chce zdravě rozvíjet, i když některé to mají hodně těžké a jejich vychovatelé s nimi? Vím, že odvolávat se na svědomí dítěte ( mluvit mu do duše ) není do 10 let věku příliš vhodné? Vím, že důraz na intelektuální vývoj a jeho urychlování dítěti ubližuje? Stojím za tím, že televize, počítač, či technicky dokonalé hračky k malému dítěti nepatří? Uvědomuju si, že správná výchova je i sebevýchovou? Dokážu si po pracovním vytížení najít čas a sám pro sebe si zhodnotit práci s dětmi? Můžu udělat něco pro to, aby dítě vyrůstalo v radosti a kráse? Jsem nachystaný(á) učit se stále novým věcem? A umím přijmout i skutečnost, že jsou situace, kdy toho opravdu moc udělat nemohu? Jak se stavím k problémům a překážkám? Cítím se být jejich obětí nebo je vidím jako výzvu? A umím v tom případě dobře odhadnout svoje síly? Jak moc se mohu spolehnout na tým spolupracovníků? A jak obstát v systému, který z různých důvodů nemá zdravý vývoj dítěte vždy na prvním místě? Otázek je hodně a jistě bychom mohli hledat i další, možná ve Vás dokonce vzbudily i pocit zahlcenosti. Ten dnešní děti zažívají často, proto můžeme být za zažití tohoto pocitu rádi. Možná jsou to otázky pro Vás známé, o to líp. 3

4 2. Východiska pro realizování adekvátní sekundárněpreventivní péče a) Přístup dospělého k dítěti jako prevence rozvoje problémových způsobů chování. Tuto kapitolu jsme se rozhodli zařadit, protože pro chování dítěte sledované věkové skupiny je přístup dospělého velmi důležitý. Pokud máme s chováním dítěte problémy, první věcí je starat se o to, jestli jsou naplněny jeho potřeby, jako je např. potřeba bezpečí, přijetí, pochopení, uznání, rozumění situaci. A pokud už máme na starost dítě nebo děti s problémovými způsoby chování, máme mnohem větší šanci na změnu, rozhodneme-li se jim pro to vytvářet prostor namísto tlaku na ně, který situaci spíše zhoršuje. V předškolním věku má své místo neverbální výchova. Logika skutečností - ne logika vysvětlování přesvědčí nejlépe. Čím jednoznačněji a jistěji dospělý jedná (a nemluví, neopodstatňuje, nevysvětluje a stále dokola neopakuje), tím méně bude dítě v tomto věku argumentovat a provokovat. Naučí se prožíváním věcného a smysluplného jednání samo se obratně a užitečně zaměstnat. (Hovory o dětech). Navíc vysvětlováním, co vše zlého by se mohlo stát, kdyby dítě udělalo to a to, vzbuzujeme v dítěti úzkost, případně chuť si to vyzkoušet. Opakováním stále stejné informace nebo žádosti dáváme dítěti najevo, že nám teď nemusí naslouchat, stejně to řekneme ještě mnohokrát, že tedy není důležité se na řečené nijak soustředit. Nehledě na to, že pro předškolní děti nejsou důležitá slova, ale čin. Např. dáme z dosahu dětí to, nač nemají sahat. (Něco jiného je samozřejmě potřeba dítěte opakovaně zažívat činnosti, příběhy, opakovaně se ubezpečovat o náklonnosti dospělého, a toho, že k sobě pořád patří, i když se dospělý v dané chvíli zabývá někým jiným.) A jak zareagovat, když dítě zalže? Je třeba připustit, že to dítě ani udělat nechtělo. Pokud si dospělý tuto možnost připustí, může to i dítě vnímat ze způsobu jeho reakce. V pořádku je dát dítěti najevo, že jsme lež prohlédli. V žádném případě nechtějme po dítěti doznání, jenom mu v klidu řekněme, že to víme. A pokud nevíme, můžeme říct, že bychom moc rádi, abychom si říkali věci po pravdě a povědět dětem příběh, kde ten, kdo říká nepravdu, zažívá pochopení a provázení k tomu, aby si troufl pravdu povědět, k něčemu se přiznat. V žádném případě nevzbuzujme v dítěti pocity viny, ale situaci řešme věcně a společně hledejme, co případně můžeme napravit. Pokud budeme v dítěti vzbuzovat pocity viny a jeho prohřešky se stanou velkými hříchy, pak nebude divu, že 4

5 se je bude snažit zatajit. Dávejme dítěti najevo, že dělání chyb k nám lidem patří a ukazujme mu, jak se z vlastních chyb můžeme učit. A jak zareagovat na krádež? V tomto věku se většinou nejedná o krádež v pravém slova smyslu, tj. zcela vědomou a naplánovanou, ale může jít spíše o projev impulzivity, kdy dítě vezme něco, co se mu líbí nebo po čem touží, aniž by domýšlelo důsledky takového jednání. Podobně je to i u krádeží hraček. Dítě, které je v tomto věku ještě egocentrické, se zatím nenaučilo, že ne všechno patří jemu. Dospělý, pokud je situaci přítomen, ji usměrní tak, aby dítě nechalo hračky a předměty na místě. Braním věcí, které jim nepatří, mohou děti také upozorňovat na to, že něco s nimi nebo kolem nich není v pořádku. Dejme si předsevzetí: v klidu a s určitostí stanovit dítěti hranice, ale nevystavovat ho bez ochrany vlastním emocím a afektům, které na něho vždy působí negativně (Hovory o dětech), a to na tělesné i duševní úrovni. Při první příležitosti bude dítě takové chování napodobovat. Nezveličujme problémy, dávejme důvěru tomu, že to bude zase dobré. A mějme na paměti, že k nedůslednému vychovateli děti důvěru nemají. Dokonce ho leckdy provokují a zkoušejí, jak to vlastně s těmi hranicemi myslí. A hranice dodává dítěti pocit bezpečí, uspokojuje jeho potřebu řádu, předvídatelnosti a smysluplnosti světa. Jak stanovit hranice? Základem je vytvořit je tak, aby vycházely z životních nutností a ne z nějaké libovůle. Tím uděláme hodně i pro sebe. Bude pro nás snazší je držet. Nepodceňujme důležitost volné hry dětí. Dítě se nejvíce cítí samo sebou, když si může hrát podle svého. Pokud toto dětem v dostatečné míře neumožníme nebo do hry často zasahujeme nebo náhle přerušujeme činnost, zasahujeme rušivě do rozvoje vůle dítěte. Ve volné hře si také dítě odžívá svoje problémy a starosti, má šanci se s nimi tímto způsobem vyrovnat, a může se tím vyvarovat jejich promítání do vztahů s dětmi i dospělými. Média jako televize a počítač krom jiných negativních dopadů hrubě narušují schopnost dětí se koncentrovat. Přísun informací z obrazovky mnohokrát překračuje schopnost dítěte je přijmout a samostatně zpracovat. Přijme někdy to, jindy ono a nedokáže si vytvořit souvislost mezi vnímanými obrazy a větami. Mozek je povzbuzován ke zlomkovitým a asociativním myšlenkovým pochodům Procvičuje se tak jeho nepozornost. (Hovory o dětech). A ani obsahově nebývají kreslené seriály určené dětem hodny nápodoby. Ve hře na počítači se ještě k tomu dítě učí, že druhého (figurka v počítačové hře) může ovládat. A přitom čtyř až pětileté děti potřebují rozvíjet své opravdové sociální schopnosti jak se k sobě chovat, jak spolu vycházet. Dítě, které tráví hodně svého času sledováním médií, může mít až projevy autistického chování, ač autistické není, a my cítíme, že se nám s ním nedaří navázat kontakt. Zařadit takové dítě 5

6 do kolektivu ostatních dětí je velmi obtížné, k postupné změně situace je nezbytná jak spolupráce rodičů, tak spolupráce zaměstnanců školky, případně i poradny. Nejlepším průvodcem pro rozvoj duševní koncentrace je, když děti mají možnost vidět soustředěnou práci dospělých nebo s nimi mohou něco pozorovat. (Hovory o dětech) K rozvoji sociálních dovednosti potřebuje dítě zažívat dospělé, kteří se navzájem respektují, umějí si to dát najevo a také konstruktivně řeší svoje neshody. V dnešní uspěchané době se zvyšuje i tlak na to, aby se toho děti naučily co nejvíce a v co nejkratší době. A přitom zdravý vývoj potřebuje svůj čas, klid a nepřesycenost podněty. A pokud tato podmínka není splněna, roste napětí a neklid dítěte. Navíc hračky, které si dávají za cíl podporovat inteligenci dětí podle předem daného schématu, kterých je dnes na trhu velké množství, neprobudí kreativitu dítěte. Dítě se naučí inteligentně pohybovat v předloženém schématu, ale nerozvíjí tak vlastní tvůrčí myšlenky. A jen dítě, které má možnost rozvíjet svoji kreativitu, ji pak může využít ve smysluplné hře s ostatními dětmi. Kreativity docílíme dostatkem času pro volnou hru s jednoduchými hračkami, kde je vytvořeno dost prostoru pro vlastní fantazii a dále posloucháním pohádek, kde si obrazy k slyšenému vytváří ve své představě samo. Když pozorujeme malé dítě, kterému je pro jeho vývoj dopřán čas a klid, vidíme, jak si samo nachází podněty k rozvoji. Vývoj inteligence podpoříme nabídkou jemných manuálních činností, které podporují zdravý vývoj čelních mozkových laloků. A co tedy mohou dělat paní učitelky a ředitelky v MŠ, když si děti přinášejí některá z daných znevýhodnění vycházejících z nezdravých výchovných přístupů už z domova? Naší odpovědí je: získávat důvěru rodičů a informovat je o zdravém výchovném přístupu (a to i s vědomím, že část nebo velká část rodičů ho nepřijme nebo něco z toho až za nějaký čas), co největší měrou ho uplatňovat v MŠ a do třetice být si vědomi svých limitů zdravé posouzení, co v rámci upřímného zájmu o prospěch dítěte je v mých silách udělat a co už ne. Pak je potřeba hledat pomoc jinde, a pokud ani to příliš nepomůže nebo to nejde, je nejlepší limity přijmout. (Toto samozřejmě neplatí, pokud jde o zajištění bezpečnosti dětí). b) Použití nedirektivního přístupu v pedagogické praxi Své místo v přístupu k dětem, který lze využít i v předškolních zařízeních, má tzv. nedirektivní přístup, který vychází z akceptujícího vztahu k dětem a velkou roli v něm hraje osobnost dospělé autority, především jeho schopnost empatie, tj. vcítění. Tento přístup vychází mimo jiné i z předpokladu, že jedinec má schopnost sám řešit svoje problémy a má v sobě tendenci ke zrání a růstu. A pokud jsou jeho projevy chování nezralé, ve vývoji se objevují odchylky či se jedinec obtížně a špatně přizpůsobuje, pak je 6

7 to důsledek nevhodných vnějších podmínek nebo negativních zásahů (i výchovných), které brzdí či dokonce brání plnému rozvinutí přirozených schopností. Jak je možné zajistit nedirektivní přístup tam, kde je hlavní důraz kladen na osvojení poznatků, vědomostí a dovedností? Je nutné brát v úvahu, že duševní zdraví a pohoda dítěte je jedním z hlavních předpokladů úspěšného procesu učení a výchovy. Dítě zatížené konflikty, nedůvěrou, nejistotou a neklidem bude těžko zvládat požadavky na něj kladené. Pokud by si pedagog osvojil některé prvky terapeutického chování, mohl byt tak výrazně působit v oblasti prevence. Vhodným přístupem by tak mohl předcházet u dětí různým potížím, věděl by, jak se nejlépe chovat a jak získat důvěru dětí úzkostných a nesmělých, dětí, které se často perou, dětí, které mají nějaký emocionální problém. Tímto způsobem pak lze pracovat i s rodiči těchto dětí, kteří často volí spíše únikové řešení a s pedagogem nespolupracují. Cesta k vytvoření dobrého vztahu mezi pedagogem a rodičem vede především skrze pochopení situace rodičů, reflexi jejich postojů a pocitů a poskytnutí bezpečného prostoru pro rozhovor s nimi. V rámci nedirektivního přístupu k dítěti by se pedagog měl řídit několika principy : 1. Zaujímat k dítěti přátelský postoj / Přátelské chování učitele, které se projevuje v jeho mimice, gestice i verbálním chování, umožňuje individuální kontakt s dítětem i ve třídě kde je mnoho dětí. Pro všechny je třeba mít pochopení, trpělivost, čímž si pedagog zajistí přátelskou atmosféru ve třídě./ 2. Přijímat dítě takové jaké je /Dítě je třeba akceptovat a respektovat - pro jeho osobnostní vývoj je velmi důležité, zda se respektováno cítí. Pokud se toto učiteli podaří, sníží se pak tendence dítěte vzdorovat a odporovat a dítě se tak skrze vlastní prožitek učí respektovat a akceptovat ostatní. Tento postoj si pak přenáší do dospělosti. / 3. Vytvořit bezpečnou atmosféru, ve které si dítě může dovolit vyjádřit volně své pocity /Pokud se děti cítí ohroženy, naučí se velmi brzy své negativní emoce před učiteli skrývat. Podaří-li se však pedagogovi vytvořit bezpečnou atmosféru a dítěti negativní emoce reflektuje, klesá tak u dítěte celkové vnitřní napětí a negativní emoce ztrácí svůj náboj. Na místě je, aby se učitel zajímal o starosti dětí, vytvořil atmosféru bez kritiky a kárání, v níž se dítě může bez obav vyjádřit. / 4. Pokusit rozpoznat pocity dítěte a reflektovat je takovým způsobem, aby se v nich dítě lépe orientovalo a porozumělo tak vlastnímu chování 7

8 /Dítě pak zažívá pocit porozumění ze strany dospělých a umožní mu to vhled do vlastního chování. / 5. Postoj neovlivňování a nevedení /I když je vedení ze strany učitele na půdě MŠ ve většině situací nezbytné, je dobré najít příležitost, jak tento princip využít a dát dítěti větší samostatnost, nijak jej neřídit, nehodnotit, neurčovat jeho chování a přitom všem projevovat účast na jeho prožívání a projevech. 6. Výchova beze spěchu /Pokud je na dítě trvale vytvořen tlak požadavků, reaguje paradoxně zpomalené tempo představuje jen vnitřní odpor vůči tomuto věčnému spěchu. / 7. Stanovení hranic ve výchově /Hranic by mělo být co nejméně, a to jen takových, které jsou skutečně nutné. Během vývoje dítěte by ohraničování mělo ubývat a dítě by mělo být samo více iniciativní a samostatné. Musí-li se hranice stanovit, pak by měla být oznámena předem, měla by být stanovena věcně a neosobně. Důležitý je i způsob, jakým hranici stanovujeme - čím menší je dominantní či trestající tón, tím menší odpor a vzdor u dítěte vzbudí. Stanovení hranic by mělo předcházet reflektování pocitů dítěte./ c) Uplatňování vzájemného respektu ve vztazích mezi dětmi a dospělými Při zpracovávání materiálu k prevenci vztahových potíží u dětí předškolního věku nelze opominout skutečnost, že máme-li vychovávat děti k tomu, aby se naučily navazovat kvalitní a zralé vztahy k ostatním lidem, nelze nezmínit jednu ze základních potřeb dítěte potřebu být ostatními respektován. Pokud si dítě respekt od ostatních zažívá, je šance, že se také samo naučí druhé respektovat a s respektem se k nim chovat. Respektujícímu chování nedokážeme děti naučit nějakými skupinovými aktivitami či programy, pokud v nich nebude plně respektující přístup pro ně, který budou zažívat (a tím také procvičovat) i v běžném provozu školky (a v lepším případě i rodiny). Stanovovat hranice dětem je důležité především z hlediska zajištění jejich pocitu bezpečí. Přesto je nutné počítat s tím, že děti budou zkoušet tyto hranice překračovat. Pokud k tomu dojde, není na místě dítě trestat, ale přijímacím způsobem na žádoucích hranicích trvat a vést dítě k tomu, aby se v nové situaci pokusilo jednat jinak. Tresty skýtají mnohá rizika - např. přenášení mocenského modelu do dalších vztahů, vzdor, narušení sebeúcty. Zejména narušená sebeúcta pak vede k problémovému chování dětí či rozvoji depresivního prožívání. Dále dítě může získat přesvědčení, že trestem špatné chování vykoupí, a pokud je ochotno ho snášet, špatné chování měnit nemusí. Tresty děti nenaučí dělat dobré věci z vnitřního přesvědčení. 8

9 A tomu je nenaučí ani odměny ve významu uplácení aby někdo udělal to, to co chceme my. Něco jiného je všimnout si úspěchu dítěte v nějaké činnosti a dát najevo uznání. Uznání a ocenění jsou důležitými stavebními kameny pro budování sebeúcty dětí. Ocenění není pochvala. Při oceňování dítě nehodnotíme, jaké je, ale všímáme si činnosti samé. Například: Vidím, že už jsi obutý. Pravá i levá bota jsou správně a bačkůrky jsou taky uklizené. (Namísto pochvaly: No, ty jsi ale šikulka! Vidíš, že už se umíš obout sám, když chceš.) Ráda se na Tebe dívám, když tančíš. (Namísto: Ty ale krásně tančíš). Proč takové slovíčkaření? Možná je to na první pohled překvapivé, ale i pochvaly skýtají mnohá rizika: Cílem se stane pochvala a samotná činnost je druhořadá. Dítě do vlastní činnosti ztrácí přirozenou chuť. A když na pochvalu stačí, že dítě ze sebe nemusí vydat to nejlepší Strach, že příště dítě už nezvládne být tak dobré a raději se z činnosti stáhne. Zlost, že si stále někdo činí právo ho hodnotit. Vytváření závislosti na pochvale, což pak vede k závislosti na autoritách, ve starším věku pak např. k závislosti na silné partě. Jako když se do závadové party dostane hodné dítě. Poslouchá dál, ale už někoho jiného než rodiče. Tedy jak vychovávat děti, aby dodržovaly potřebné hranice, dělaly dobré věci z vnitřního přesvědčení a uměly se zdravě prosadit? Namísto trestů a odměn přirozené důsledky, to vlastně znamená, že odpovědnost nebo část odpovědnosti necháme dítěti a nebereme ji na sebe ve smyslu udělování odměn nebo trestů. Rozbil jsi hrneček, co s tím teď uděláš (uděláme)? Dnes ses nachystal rychle do postýlky, tak to Ti mohu přečíst dvě pohádky. K nechávání odpovědnosti za svoje chování dětem patří i možnost výběru. Tady na zahradě můžete při hře s míčem polámat květiny. Zůstanete tu a budete si hrát bez míče nebo si půjdete hrát s míčem na hřiště? Pokud jsme chováním dítěte zaskočeni, emočně vyvedeni z míry, můžeme si řešení odložit. Můžeme říct něco jako: Jsem zaskočená z toho, co se teď stalo, vrátíme se k tomu večer a budu ráda, když si to do té doby také promyslíš. A k řešení vždy přistupovat už s chladnou hlavou. Důležité je umět se vžít do situace dítěte, mít dobrou vůli porozumět jeho chování a dát porozumění najevo. Rozumět můžeme, i když nesouhlasíme s chováním dítěte. Nedivím se, že Tě ta situace rozzlobila a poté, co dáme možnost, aby dítě vyjádřilo svoje pocity a uklidnilo se, můžeme pokračovat Jak jinak by se ta věc dala ještě řešit, abychom nepřekročily pravidla, která máme? Případně svými slovy opakujeme, co dítě říká, abychom se ubezpečili, že správně rozumíme. 9

10 Takto můžeme pomoct domluvě i mezi dětmi. Např. Honzík si stěžuje, že mu Evička kreslí do jeho obrázku. Evičko, zopakuj mi, co Ti říká Honzík. Honzíku, co bys tedy od Evičky potřeboval? Evičko, co Honzík od Tebe potřebuje? Evičko, a jak bys to mohla udělat? Také můžeme učit děti říkat To mi vadí, nedělej mi to. Pokud se nesetkají s respektem, mohou dodat Opravdu mi to vadí a chci, abys to věděl a odejít. Nebo ani to nestačí a je nutná pomoc dospělého, a pokud sám ovládá komunikační dovednosti, má velkou šanci pomoct, aby se děti domluvily, alespoň pro danou chvíli. K respektu vůči dítěti také patří poděkování, omluva, pokud jsme mu křivdili a jeho přijetí. ( Přijímám Tě se vším, jaké jsi. Co nepřijímám, jsou způsoby chování, které překračují domluvené hranice ). To ale neznamená, že např. učitel má mít všechny děti stejně rád, to je něco, co prostě naplnit nemůže. Svou profesionalitu je třeba využít k tomu, aby dokázal všechny děti respektovat, chovat se k nim spravedlivě a pomáhat jim vytvářet zdravou sebeúctu. Dítě s dobrou sebeúctou dovede obhájit svá práva, ale také je schopné ctít práva druhých. Umí navazovat pozitivní vztahy a spolupracovat. Nemá potřebu bojovat s dospělými o moc, protože vidí, že může mít vliv na to, co se ho týká. (Respektovat a být respektován). Pokud většinu toho, co děti chtějí dělat, také mohou dělat (byť s určitým omezením), celkem bez problémů přijímají i to, že jsou věci, které (zatím) nesmějí dělat vůbec. Naopak tam, kde se mnoho věcí nesmí, děti bojují za každou maličkost. Respektovat a být respektován). 3. Uskutečňování projektu Hlavním cílem projektu bylo za pomoci diagnosticko - intervenčního programu včasně vyhledat děti se speciálně vzdělávacími potřebami děti sociálně znevýhodněné a ohrožené a zaměřit se na prevenci rizikového chování dětí předškolního věku. V rámci prevence vzniku vztahových problémů jsme se zaměřili na podporu prosociální adaptace dětí v předškolním věku. Naší cílovou skupinou byly děti v MŠ, které byly klasifikovány jako sociálně znevýhodněné, byly to děti s problémy v sociální adaptaci a integraci v kolektivu dané třídy a s potřebou intervence vztahových vazeb. Jako sociálně znevýhodněné a ohrožené vnímáme ty děti, které mají problém v navazování vztahů se svými vrstevníky, jsou v kolektivu osamocené, obtížně se vymezují vůči ostatním dětem a často bývají oběťmi ubližování. Nebo jde naopak o děti, které se v kolektivu dětí 10

11 prosazují agresivně na úkor ostatních a které jsou ohrožené tím, že se nenaučí navazovat kvalitní vtahy s druhými lidmi. a) Ztěžující podmínky v MŠ co může blokovat sekundárně preventivní aktivity: 1. V MŠ jsou vysoké počty dětí, což pedagogům znemožňuje individuální přístup, zvláště pak k dětem, které mají specifické potřeby a které se bez individuálního přístupu neobejdou, aniž by se to neprojevilo v jejich chování. Sekundární prevence vztahových problémů v MŠ zahrnuje právě i to, že učitelka má možnost sledovat vzájemné interakce dětí a postřehnout např. to, že některé z dětí je pro své projevy ostatními odmítané. Tyto odmítavé interakce mohou probíhat skrytě, odmítané dítě na ně reaguje nevhodnými projevy chování, po které pak učitelka nemá racionální vysvětlení a dítě může být za své projevy trestáno. Ve velkém počtu dětí není možné tyto projevy uhlídat a následně řešit. Velké počty dětí způsobují v některých MŠ i neustále přítomnou zvýšenou hlučnost, která nejen děti, ale i dospělé zatěžuje, může způsobovat stres, zvýšené napětí, které se pak dítě ventiluje právě nevhodnými projevy chování. Při nezralé volní sebekontrole a z toho plynoucí i nižší úrovni kázně předškolních dětí to může být významný moment ovlivňující chování dětí a vzájemné vztahy mezi nimi. Z výše zmíněných důvodů je také obtížné získat čas na to, aby bylo možnost s učitelkou konzultovat a projednat, co je třeba. Učitelky jsou neustále u dětí, kterých je mnoho, a nemají tedy možnost najít čas pro nerušenou konzultaci. 2. Ve srovnání se základní školou je rozdíl u mateřských škol i v tom, že chybí opora v legislativě ve smyslu většího vlivu např. na rodiče. Docházka do ZŠ je ze zákona povinná, proto i základní škola má v rukou více prostředků, jak přimět rodiče ke spolupráci se školou. V mateřské škole je tomu jinak, proto je těžší rodiče dětí ke spolupráci motivovat, zvláště jsou-li vůči spolupráci se školskou institucí nastaveni negativně. Když není docházka povinná, nemusí rodič na doporučení učitelek reagovat. 3. Vliv pedagoga na dítě předškolního věku je z vývojového hlediska větší než u dětí starších, dítě snadněji přejímá názory dospělého, zvláště vnímá-li ho jako autoritu. Z tohoto hlediska má pedagog u předškolních dětí nad nimi větší moc a je tudíž nesmírně důležité, jak se svou mocí zachází. Může děti ovlivnit výrazně pozitivně, jakož i stigmatizovat nežádoucí škatulkou. Z tohoto důvodu mají i výsledky dotazníkové metody nižší výpovědní hodnotu do určité míry je označení role dítěte v kolektivu vrstevníků indukováno právě dospělou autoritou. 4. Během přípravné fáze projektu jsme z odborných zdrojů získali informaci o tom, že skupina dětí v MŠ nefunguje jako typická sociální skupina v tom smyslu, že u dětí tohoto věku je skupinová dynamika ještě omezena a jedná se spíše o kolektiv jednotlivců napojených na autoritu učitelky, než o sociální skupinu 11

12 s vlastní dynamikou. Ta se teprve začíná utvářet a objevuje se víceméně krátkodobě. Tím je jasně dáno, že význam pedagoga je v MŠ pro tvorbu sociálních postojů mnohem důležitější než na ZŠ, čímž se dále rozšiřuje bod 3 o pozitivním či negativním vlivu pedagoga na děti. Zároveň lze předpokládat, že případné projevy ubližování mezi předškolními dětmi jsou méně skupinovým jevem na rozdíl od ubližování mezi dětmi školního věku. Z toho vyplývá i nižší možnost ovlivňovat zacílené jevy u předškolních dětí prostřednictvím skupiny a její dynamiky. Charakteristikou období předškolního věku je velká dynamika vývoje v jednotlivých oblastech. Existují velké rozdíly mezi mladšími a staršími předškoláky. Toto období je pro dítě velmi důležité a zároveň velmi křehké, neboť je možné ze strany dospělých i hodně chybovat. V tomto období se dítě zapojuje do širšího sociálního prostředí a vstupem do mateřské školy navazuje vztahy mimo rodinu se svými vrstevníky a učitelkami. Osvojuje si nové sociální role, v kterých je již možné pozorovat určité osobnostní vlastnosti. Výrazně jsou ovlivněny tím, jak je dané dítě ve skupině oblíbeno, jaký postoj k němu zaujímá pedagog a zároveň diferenciací na role mužské a ženské. V upevňování rolí hrají nemalou roli nejen biologické vlivy, ale převážně faktory vycházející ze sociálního prostředí, a to zejména rodiny. Některé děti mají tendenci poroučet druhým, jiné se naopak podřizují. Zralost předškolního dítěte se projeví také v tom, nakolik a jakým způsobem je schopno navazovat vztahy s ostatními dětmi. Citová a sociální zralost je založena na přímé kontrole citových projevů a určité míře sociální stability, jež přispívá k sebekontrole a ovládání impulzivních projevů chování. Vztahy k druhým dětem jsou však v tomto věku spíše málo trvalé. Vstupem do mateřské školy se dětí setkávají s první formální skupinou. V každé sociální skupině probíhají určité procesy označované jako skupinová dynamika. Skupinová dynamika je vytvářena interpersonálními vztahy a interakcemi osobností členů skupiny spolu s činností skupiny a rovněž i silami z vnějšího prostředí. Skupinovou dynamiku můžeme chápat jako to, co se mezi členy skupiny děje, jaké jsou jejich vztahy a vzájemné reakce, jejich změny v rámci skupiny a vývoj celé skupiny. Utváření sociálních vztahů u dětí ve věku 3 6 let má však své zvláštnosti. Schopnost skupiny u dětí v předškolním věku fungovat jako celek se všemi dynamickými procesy je velmi nízká. Zvýše uvedených důvodů je vliv na změnu chování u dětí v předškolním věku v rámci sekundární prevence s ohledem na nízkou dynamiku skupiny třídy minimální a nelze se v této vývojové fázi opřít o interakci dětí ve skupině, neboť stěžejní se jeví vliv autority. Ovlivňovat a cíleně rozvíjet prosociální chování a zdravé vztahy mezi dětmi předškolního věku skrze dynamiku skupinu třídy v MŠ, lze jen velmi málo, a to převážně v rámci primární prevence, neboť stěžejním projevem chování těchto dětí je vyhnout se ohrožení - tedy pocitům strachu, bolesti, trestu. Vše je založené především na silné potřebě sociální vazby k dospělé osobě a v MŠ je touto primární osobou 12

13 pedagog, který je v rámci dění ve skupině pro děti hlavním vzorem a další autoritou. Je to právě učitelka, která má v mateřské škole nejvýznamnější roli. Pokud má učitelka nejen znalosti z vývojové psychologie, ale je i současně vyzrálou osobností, může významně přispět ke správnému vývoji dětí předškolního věku a k formování kvalitních sociálních vztahů. V předškolním věku se zdokonaluje vývoj vnitřních sociálních kontrol, kdy se vytváří svědomí. Příkazy přicházející z vnějšího světa jsou nyní zvnitřňovány a přijímány za normu chování. Dítě se identifikuje se svým vzorem rodiči a v MŠ pedagogem. Je nutné si uvědomit, že vývoj dítěte do dospělosti je ovlivněn nejen citovým poutem s rodiči, ale i pro děti blízkými lidmi, s kterými vstupuje do vztahu tedy i pedagogem v MŠ. Citové pouto k důležitým dospělým osobám dítěte má výrazný vliv na sebepojetí, pojetí druhých, emocionální a sociální vztahy a na chování a projevy dítěte. Dítě přichází do řady interakcí s okolím a zároveň se adaptuje na to, jakým způsobem je vnějším okolím přijímáno. Postupně si tak dítě tvoří vnitřní obraz sebe sama skrze interakce s druhými a opakovanou zkušeností dochází k jeho upevnění. Na základě této přijaté struktury se pak stane pro dítě modelem pro prožívání a realizování vztahů s druhými lidmi. Pro rozvoj osobnosti a sociálně emocionálních vztahů je rané období dítěte od narození do 3-5let zásadní. V rámci sociálního učení, kdy se člověk učí žít s druhými lidmi, osvojuje si dovednosti, návyky a postoje, hraje významnou úlohu napodobování. Dítě se tedy učí napodobováním příkladů ze svého sociálního prostředí, učí se z reakcí učitelky. Považuje-li dítě učitelku za autoritu, pak přijímá její názory, postoje, hodnoty nekriticky, a proto je nutné, aby byla učitelka pro děti vhodným vzorem. Je nutné zmínit, že pedagog svým přístupem zásadně ovlivňuje atmosféru a normy ve třídě. Svým postojem k problémovým dětem / labeling-onálepkování dětí na hodné a zlobivé / tak ovlivní i vztahové vazby a role dětí ve skupině dané třídy. 5. Naší zkušeností je také to, že mateřské školy jsou často zahlceny ze strany jiných subjektů různými programy a projekty a do školek neustále někdo dochází s různými požadavky i na vyplňování formulářů. V případě, že MŠ realizuje několik projektů najednou, mohou touto skutečností být i učitelky nadměrně zahlceny, což ztěžuje komunikaci a může to vést i k nechtěnému nedorozumění. b) Metodika Při tvorbě metodiky pro práci s dětmi předškolního věku v rámci prevence vztahových problémů a při vyhledávání dětí, které mohou být vztahovými problémy ohrožené, jsme vycházeli z úvahy, že se pokusíme vytvořit metodiku analogickou metodice pro školní děti, se kterými už máme zkušenosti, s přihlédnutím k vývojovým specifikám věku předškolního. Potřebovali jsme jednak metodu, která by nám pomohla diagnostikovat specifické role dětí ve skupině vrstevníků, a dále metodu, která by nám pomohla vytypovat ty děti, které by z hlediska jakési ohroženosti ve vztazích byly 13

14 vhodné pro další individuální spolupráci jak s dětmi, tak s jejich rodiči, případně s pedagogy v MŠ. Současně jsme doufali, že bude možné vytvořit metodu, která by umožňovala pracovat s celou skupinou vrstevníků dětí v kolektivu třídy v MŠ. Jedním z dlouhodobých záměrů pracoviště ŠPP Mozaika je možnost posunutí preventivních programů v péči o ohrožené děti do ranějších fází vývoje dítěte. Včasnost podchycení možných problémů ve vývoji dítěte bývá velmi významná pro efektivitu preventivní práce. Proto byl pro roky 2013 a 2014 vytvořen záměr zvýšit procento evidovaných klientů ve věku 3 6 let. Zároveň byly naplánovány konkrétní kroky spolupráce se zapojenými mateřskými školami. Součástí tohoto záměru byla také osvětová činnost pracoviště, jejímž cílem bylo odůvodnit důležitost včasnosti preventivní práce s dětmi a motivovat pedagogickou a rodičovskou veřejnost ke konkrétní spolupráci s poradnou Mozaika. Ještě před vstupem pracoviště do projektu proběhla dvě setkání s řediteli a pedagogy mateřských škol, které jsou zřizovány Statutárním městem Hradec Králové. Přednášky s prezentací proběhly ve dnech 22. a 28. listopadu Ve druhé fázi se uskutečnila dvě obdobná setkání pro rodičovskou veřejnost již v době vlastní realizace projektu ve dnech 28. listopadu a 12. prosince Základ prezentace příslušných materiálů a informací pro pedagogy i rodiče byl společný (viz příloha), avšak u každé cílové skupiny byla zdůrazněna část, která se týkala právě této skupiny posluchačů. Setkání se ve všech čtyřech případech setkalo s příznivým ohlasem. Projevilo se to zejména u cílové skupiny pedagogů, kde byla plánována původně jen jedna prezentace a dodatečně byl zařazen ještě jeden termín. Setkání, která byla určena rodičům předškolních dětí byla ovlivněna tím, že přes původně velký počet nahlášených zájemců se jich nakonec zúčastnilo méně. Použité metody A) Dotazník specifických rolí Tento dotazník jsme vytvořili úpravou dotazníku, který používáme u dětí tř. základní školy. Otázky v dotazníku jsme upravili do podoby odpovídající úrovni chápání a představivosti dětí předškolního věku. Dotazník obsahuje 10 otázek na specifické role ve skupině předškolních dětí. Vzhledem k tomu, že tyto děti neumějí ještě číst a psát, bylo nutné snímat odpovědi individuálně s každým dítětem verbální formou, tz. po položení otázky zaznamenávat jednotlivé odpovědi dětí do dotazníku. Vyplňování dotazníků jsme realizovali v době dopoledních aktivit v MŠ tak, že jsme se postupně dotazovali jednotlivých dětí, které nám učitelka postupně posílala, nebo jsme si je vyhledávali sami. Poté jsme dotazníky ručně vyhodnocovali. Na základě výsledků dotazníků jsme došli k závěru, že informace, které nám dotazníkové šetření přineslo, nebyly adekvátní míře vynaloženého úsilí na vyplnění těchto dotazníků. Přiřazování rolí dětem ve skupině bylo poměrně nejednoznačné 14

15 zvláště u těch rolí, které můžeme označit za pozitivní. U pozitivních rolí byl rozptyl dětí, kterým tyto role byly ostatními přiřazovány, příliš velký, aby se dalo s určitou mírou pravděpodobnosti určit, které z dětí je nositelem dané role. Děti získávaly body od 1,2 až 3 spolužáků, málokdo získal u pozitivních rolí větší počet bodů. Je to pravděpodobně dáno skutečností, že děti přiřazovaly pozitivní role těm spolužákům, se kterými právě kamarádily, a lze předpokládat, že i tato volba byla nestabilní a může se v krátkém časovém úseku měnit. Jednoznačnější výsledky přineslo přiřazování rolí negativních. Na otázky, kdo ve školce nejčastěji zlobí paní učitelku, neposlouchá, vyrušuje ostatní děti při hře nebo se s ostatními pere a bije, odpovídaly děti mnohem jednoznačněji, tz. že dětí, kterým byly tyto negativní role přiděleny, bylo mnohem méně a získaly tak od ostatních dětí více bodů (tz., že je takto označilo mnohem více dětí ve srovnání s přiřazováním rolí pozitivních). Lze usuzovat, že pokud se dítě nechová přiměřeně a nějakým způsobem svými projevy negativně vybočuje, je na své chování daleko více a častěji upozorňováno, než se tak děje v situacích, kdy se dítě chová žádoucím a očekávaným způsobem. Tzv. správné či žádoucí chování v určité situaci se pravděpodobně bere více jako samozřejmost než jako důvod k pozitivní odezvě. A protože negativní projevy chování u dětí vymezuje většinou dospělá autorita, tudíž učitelka, lze dále předpokládat, že i spojení dítěte s negativní rolí je často indukováno právě od pedagoga a děti tuto volbu opakují či napodobují. Pokud mateřská škola vytypovala děti pro individuální spolupráci s poradenským pracovištěm, byly to právě ty děti, kterým i v Dotazníku specifických rolí byly ostatními dětmi přiřazeny role tzv. negativní. Pro další spolupráci s mateřskými školami však Dotazník specifických rolí pravděpodobně z našeho metodického repertoáru vyřadíme jednak pro náročnost jeho snímání i nedostatečné podmínky, ve kterých je možno dotazník v MŠ s dětmi vyplňovat, jednak z výše uvedeného důvodu, že pomocí dotazníku je u předškolních dětí obtížné získat jednoznačnější výsledky a objektivnější představu o rozdělení dětských rolí v kolektivu. Nevylučujeme však, že pokud by zakázka na spolupráci s MŠ byla taková, že by jeho výsledky o sociálních rolích dětí v konkrétním kolektivu byly pro pedagogy MŠ důležité, je možno využít právě této metody. b) Dotazník chování předškolních dětí (DPCH) Jedná se o standardizovanou metodu autorů Jacqueline McGuire a Naomi Richmana, kterou vydala i Psychodiagnostika, s.r.o. Brno (1997). Tento dotazník má pomoci identifikovat děti s emocionálními problémy a s problémy chování, jelikož se jedná o nástroj, určený k systematickému a objektivnímu popisu chování (Příručka DPCH). Měl by ho vyplňovat ten, kdo s dětmi pravidelně a často pracuje, protože tyto děti z hlediska jejich projevů chování ve skupině vrstevníků nejlépe zná. Pro použití tohoto dotazníku jsme se rozhodli právě z toho důvodu, že se jedná o metodu určenou k systematickému a 15

16 objektivnímu popisu chování dětí, která se zaměřuje nejen na emocionální problémy, schopnost koncentrace a konstruktivní hry, ale rovněž na projevy chování související s vlastním sebeovládáním a na sociální vztahy. Vzhledem k tomu, že předmětem naší spolupráce s mateřskými školami je právě preventivní zaměření se na vztahové potíže, zvolili jsme nástroj, který umožňuje popsat, jak je dítě v kolektivním zařízení i ve skupině vrstevníků přizpůsobivé, oblíbené či jak komunikuje s dospělými autoritami i s vrstevníky. Nehledě k tomu, že jako rychlá screeningová metoda pomáhá učitelům zaměřit pozornost na určité konkrétní projevy chování a její výsledky lze použít případně i jako základu pro zpracování plánu intervence pro jednotlivé děti či celou skupinu. Svoji pozornost v rámci projektu jsme zaměřili právě na předškolní zařízení, protože už v této době se mohou u dětí objevovat potíže, které pokud nejsou včas řešeny mohou být přenášeny do školního období a negativní zkušenosti dětí z období předškolního pak mohou negativně ovlivňovat postoje i motivaci těchto dětí při vstupu do školy a následně komplikovat celý výchovně vzdělávací vývoj dítěte. Samozřejmě že dotazník nemůže nahradit pozorování odborných pracovníků, kteří pak s dítětem pracují, ale je jakýmsi prvním stupněm v identifikaci dětí, které mají určité problémy, a také prostředkem pro pedagogy předškolních zařízení, který může pomoci při rozhodování o dalším kroku o tom, zda bude nutný speciální zásah, intervence apod. Dotazník obsahuje celkem 22 položek. Z nich 5 se vztahuje k emocionálním problémům, jako je vyžadování si pozornosti, náladovost, přecitlivělost, ustrašenost, 5 položek se zaměřuje na problémy chování jako jsou problémy s vlastním sebeovládáním, bitky, vyrušování, trápení ostatních dětí. Jedna položka zkoumá výskyt záchvatů zuřivosti. Schopnost koncentrace a konstruktivní hry jsou ukazateli toho, jak dítě dokáže využívat možnosti prostředí předškolního zařízení a posuzuje se prostřednictvím 3 položek: úroveň aktivity (od letargie až po hyperaktivitu), koncentrace pozornosti a bezcílné bloudění. Sociální vztahy představují důležitý indikátor toho, jak je dítě v kolektivním zařízení přizpůsobivé, a to je sledováno třemi položkami: odstup od ostatních, nekomunikování s učiteli nebo s ostatními dětmi a oblíbenost. Dalších 5 položek je zaměřeno na jazyk a řeč, návyky a udržování osobní hygieny. Chování při jídle a spánku se nesleduje, i když je to důležité, avšak není možné ho ve všech zařízeních spolehlivě posuzovat. Vyplnění dotazníku by nemělo zabrat více než 8 10 minut. (Příručka, str. 9, 10). c) Pozorování 16

17 Při práci s předškolními dětmi, které jsou ohroženy vztahovými problémy, lze velmi dobře využívat metodu pozorování, kterou jsme rovněž zařadili mezi diagnostické postupy při zjišťování příčin některých projevů chování dětí v MŠ. Dítě, které bylo pedagogy vytypováno jako vhodné pro poradenskou spolupráci, jsme po dohodě s MŠ a před nebo během zahájením individuální spolupráce s dítětem a jeho rodiči pozorovali většinou během dopoledních hodin při řízené i neřízené činnosti. Zaměřili jsme se nejen na problematické projevy dítěte, ale především také na to, co problematickému chování bezprostředně předchází, abychom mohli rozpoznat možné příčiny nevhodných projevů. Možnost pozorovat dítě v různých situacích má samozřejmě i jeho učitelka, ale vzhledem k velkému počtu dětí ve třídě není možné, aby vypozorovala a uhlídala všechno. My máme možnost zaměřit se právě na jedno konkrétní dítě a sledovat jeho projevy během různých činností při hře, svačině, řízených aktivitách, jakož i jeho reakce na vrstevníky a jejich chování vůči sobě, tak na chování dítěte vůči dospělé autoritě. Takováto zkušenost je pro nás nenahraditelná, protože při individuální spolupráci s dítětem nemáme možnost vidět pestrost jeho projevů chování, dítě je občas v neznámém prostředí více nebo méně nejisté či zablokované a reaguje pouze na rodiče či na nás. Prostředí mateřské školy je mu známé, zná rovněž své spolužáky i dospělý personál, takže se může chovat víceméně bezprostředně v porovnání se situací v poradně, která je pro dítě nová a jiná. Většinou jsme během pozorování dítěte ve školce nezaznamenali žádný větší problém, který by naše přítomnost vyvolávala nebo projevy dítěte nějak narušovala či nevhodně ovlivňovala. Většina pozorování probíhala v době, kdy nás dítě ještě neznalo z individuálního kontaktu a kdy také netušilo, že jsme v prostředí mateřské školy právě kvůli němu. Většinou tato pozorování předcházela i kontaktu učitelky MŠ s rodiči, kterým doporučovala nějakou formu vzájemné spolupráce. Často jsme po pozorování konkrétního dítěte pomohli učitelce rozšířit její poznatky o pozorovaných dětech. Nejednou došlo i k tomu, že během pozorování konkrétního dítěte jsme si všimli i projevů jiného dítěte nebo dětí, které byly nápadné či vzbuzovaly domněnku, že i jiné dítě se projevuje způsobem, který by mohl poukazovat na nějakou obtíž v sociálním chování či v sociálních vztazích. Naše návštěvy v MŠ bylo možné využít nejen k tomu, abychom o konkrétním dítěti zjistili co možná nejvíc informací k tomu, abychom s ním a jeho rodinou mohli dále spolupracovat, ale bylo možno je využít i jako metodické konzultace pro učitelku s případným doporučením, jak např. reagovat na konkrétní projevy dítěte, jak porozumět některým jeho projevům apod. d) Význam hry v předškolním věku pro dítě i pedagoga Rozvoj sociálních dovedností je patrný zejména ve volné hře dětí. Hra je pro toto vývojové období dominantní a spontánní dětskou činností, která sama o sobě přináší dítěti mnoho pozitivních zážitku a podnětů. Je pro dítě nejpřirozenějším prostředkem sebevyjádření. Je důležité, aby hra vycházela z přirozenosti dítěte. Dítě skrze hru vyjadřuje to, co je pro něj důležité. Pro pedagoga má volná hra dětí velký význam nejen 17

18 diagnosticky, ale zejména je to důležitý moment, kdy lze preventivně vstupovat a pozitivně formovat zdravé sociální vztahy v kolektivu dětí. Pedagog má takto možnost objevit narušené i zdravé způsoby chování a vhodným způsobem tak na základě jejich pozorování účinně zasáhnout tím, že dítěti poskytne emoční podporu, povzbuzení a novou zkušenost. Může tak nastavit změnu v chování dítěte směrem k sociálně přijatelnějším způsobům chování. Ve hře má dítě možnost symbolicky zpracovávat nepříznivé zkušenosti, prožít znovu své pocity napětí, frustrace, strachu, agrese, nejistoty. Emoce se skrze hru dostávají znovu na povrch a dítě se tak učí je ovládat, rozumět jim. Hra umožňuje dítěti mít větší odstup než situace v normálním životě. V dítěti se tak uvolní psychické napětí, začne odkrývat své nové možnosti a nové způsoby chování samostatně se rozhodovat, samostatně zrát, uskutečňovat své předpoklady a být samostatnou bytostí. Podstata hry je v tom, že pokud dítě prožije bolestný zážitek, který nedokáže přijmout, pak touto formou může danou nezpracovanou situaci znovu přehrávat, zabudovat jí do vlastní perspektivy a získat tak nad situací kontrolu. Aktivní přehrávání takovéto bolestné situace je pro dítě léčebné, pomáhá mu negativní prožitek zaintegrovat. Dítě se může do těchto situací při hře plně vžít a zároveň si od nich udržovat bezpečný odstup. Hra může proto přinášet možnost odreagování a zmírnění napětí, uvolnění vzteku, stresu, únavy, snížit obavy, strachy a nejistoty dítěte. Nemalý význam má hra nejen pro rozvoj kognitivních schopností, ale i zejména pro rozvoj sociálních dovedností tj. navazování vztahů k vrstevníkům a učení se spolupracovat. Děti vstupují při hře do vzájemné interakce se svými vrstevníky, navzájem se konfrontují a učí se spolupracovat a respektovat. Skrze hru se děti učí navzájem si naslouchat a řešit mezi sebou vzniklé konflikty s hledáním kompromisu, rozvíjejí schopnost vést či se podřídit, přijímat pravidla, prosazovat své názory nebo se jiným názorům podřizovat, vyrovnávat se s nepochopením a neúspěchem, nebo naopak zažívat přijetí a podporu. Zároveň lze působit na rozvoj sociálních dovedností v oblasti percepce, interakce, komunikace, akceptování vlastních i cizích pocitů. Při hře děti mohou vystupovat v různých sociálních rolích, což má nezastupitelný význam v rámci celé existence jedince. Hra umožňuje dítěti aktivně se prosadit a tím i podpořit sebedůvěru ve vlastní schopnosti. Děti mají možnost skrze hru poznávat dětské vztahy a učí se vzájemnému respektu. Pokud toto probíhá v atmosféře důvěry a bezpečí, pak dochází ke zkvalitnění jejich sociálního chování. Dítě si podle své svobodné vůle vybírá partnera ke hře, hračky či jiné zástupné předměty. Může si samo určit místo ke hře, svou roli a způsob jejího ztvárnění. Při hře je dítě samo aktérem a plně může odžít své emoce. Dozví se, že mít emoce je v pořádku a přijme je jako součást svého života. Pojmenování prožívaných emocí pomáhá dítěti s pochopením sebe sama. Skrze hru pak pedagog může nahlédnout do světa dítěte, kdy dítě ve hře navazuje na vlastní prožitky, uplatňuje v ní své zkušenosti a prezentuje tak svou vlastní představu o světě kolem něj. Pokud při volné hře pedagog děti pozoruje, může tak získat o konkrétních dětech důležité poznatky a najít tak klíč k řešení obtíží daného dítěte. Děti se při hře spontánně otevírají, 18

19 promítají do ní své zkušenosti, znalosti, zážitky. Aktivní pozorování je založené na vnitřním přijetí dítěte, schopnosti vcítit se do daného dítěte, snažit se porozumět jeho jednání a chování. Jedna z podstatných zásad je akceptující vztah k danému dítěti. Pro získání objektivních úsudků o dítěti v rámci pedagogicko-psychologické diagnostiky je nutné vycházet z opakovaného pozorování konkrétního dítěte a nalézt tak východiska pro případné pedagogické působení. Pedagog pozorováním získává možnost poznat v chování dítěte nejenom to, co je zřejmé, ale poodhalit i skryté slabosti a problémy daného dítěte. Je to pro pedagoga možnost jak navázat kontakt s dítětem, jeho vnitřním světem, lépe se na něj naladit a přiblížit se mu. Může pochopit a zároveň i prožít, jak se dítě cítí, co prožívá, jaké jsou jeho myšlenky, úvahy, jak se vztahuje ke světu, k druhým lidem i k sobě samému. 4. Děti, které mohou být ohroženy vztahovými problémy a) Nezralé děti Naše zkušenosti z poradenské práce s předškolními dětmi, jejich rodiči, ev. pedagogy v MŠ ukazují, že velmi častou příčinou problémů v chování dětí a následně i vztahových problémů ve skupině dětí je skutečnost, že se do potíží dostávají děti, které je z hlediska jejich vývoje možné vnímat jako nezralé. Jsou to děti s oslabením CNS, v jehož důsledku se u těchto dětí objevují specifické projevy chování. Většinou se jedná o projevy sy ADHD (poruchy pozornosti a zvýšená aktivita). U těchto dětí je vyzrávání mozkových center opožděné a probíhá nerovnoměrně a v důsledku toho mohou s určitým zpožděním dozrávat i některé psychické funkce. V podstatě jde o to, že v mozkové kůře nedostatečně fungují ty oblasti CNS, které umožňují tlumit naši tendenci neustále reagovat na nové impulzy a podněty. Pokud tato tendence je u dětí nedostatečně inhibována, projevuje se to v chování dítěte impulzivitou a bezprostřední impulzivní reaktivitou na jakýkoliv podnět. V chování dětí se pak nedostatečně rozvíjí i jejich sebekontrola, jejich volní vlastnosti jsou oslabeny. Je třeba zdůraznit, že se nejedná o nevychovanost, i když projevy chování dětí ji mohou připomínat. Příčiny jsou však různé. Děti se sy ADHD pak nutně vyžadují specifický výchovný i vzdělávací přístup, bez kterého nemají velkou šanci se adekvátně zařadit do kolektivu vrstevníků. Nezralé předškolní děti bývají nadměrně živé a pohyblivé, chvíli nepostojí či neposedí, jsou stále v akci. Nápadné jsou i tím, že neustále vyžadují pozornost, říkají si o ni často nevhodnými způsoby, které mohou ostatní dráždit či provokovat. Přitom potřebu mít 19

20 pozornost je těžké u těchto dětí nasytit. Děti bývají náladové, nechtějí poslouchat, kolísá i jejich výkonnost, jsou snadno unavitelné, ale také často rozladěné a v nepohodě. V důsledku výše zmíněných skutečností mají už děti předškolního věku obtíže se zařazením do kolektivu vrstevníků. Impulzivní reaktivita se u nich projevuje např. tím, že berou ostatním dětem hračky, narušují jejich hru, skáčou do řeči, nedokážou počkat, až na ně přijde řada, seberou věc, která je zrovna zaujme, a pak už se jí těžko vzdávají (tyto projevy jsou velmi často označovány jako krádeže). Některé nezralé děti mají určité obtíže i s hrubou či jemnou motorikou, jsou tudíž méně pohybově obratné, hůře kreslí a manipulují s prsty apod. Občas např. do někoho bezděčně strčí bez úmyslu ublížit, ale jejich projev může být označen za úmyslné ubližování. Někdy vyhrknou něco nepatřičného nebo vulgárního. Pro tyto projevy bývají děti odmítány svými vrstevníky i dospělými, přestože po kontaktu s nimi velmi touží a jsou charakterově zcela v pořádku. Pokud však jsou s odmítáním, které je pro ně z hlediska prožívání bolestivé, konfrontovány často, vzniká uvnitř jejich organismu negativní napětí, které dříve či později přeroste únosnou míru a dítě je musí odreagovat. Většinou se tak děje afektivním chováním, agresivní reaktivitou apod. Za tyto projevy je opět odmítáno, takže se takové dítě pohybuje v bludném kruhu. O to víc je nezbytné, aby pedagogové předškolních i školních zařízení tytu problematiku dobře znali, dokázali správně chování dítěte porozumět a adekvátně na ně reagovat tak, aby se problém dítěte neprohluboval. O co více je totiž dítě odmítáno, o to víc touží po přijetí a pozitivní odezvě a dělá vše pro to, aby ji získalo. Tyto děti pak volají po pozornosti za jakoukoliv cenu, často však nevhodnými projevy chování. Těžko pak unášejí neúspěch, kritiku, neumějí prohrávat. V souvislosti s tím je nutné si uvědomit, že i malé napomenutí či výtku vnímají často tyto dětí jako odmítnutí celé své osoby, jako hodnocení absolutní (jsem špatný, nic neudělám dobře, za všechno můžu já apod.). Vzhledem k citové nezralosti mají některé z těchto dětí sníženou schopnost empatie, jejich emotivita je značně labilní a proměnlivá, což opět může způsobovat v kolektivu dětí obtíže. Všechny popsané projevy mohou výchovu těchto dětí někdy i výrazně komplikovat, nicméně je na místě si neustále uvědomovat, že tyto děti nezlobí proto, že by nechtěly poslouchat, ale proto, že jejich CNS je nevyzrálá a oslabená. Je proto nutné, aby pedagogové, stejně jako rodiče, uměli odlišovat projevy nevyzrálosti CNS od projevů vědomého zlobení, a podle toho na ně také reagovat. b) Úzkostné děti Není cílem této brožurky věnovat se obsáhleji problematice úzkosti a úzkostných stavů u dětí předškolního věku. Jde o to, pokusit se popsat alespoň některé projevy těchto dětí, aby je učitelky v MŠ dokázaly snadněji rozpoznat. 20

VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 10, S 20 DATUM VYTVOŘENÍ: 19.3. 2013

VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 10, S 20 DATUM VYTVOŘENÍ: 19.3. 2013 VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 10, S 20 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 19.3. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: TÉMA: Bc. Blažena Nováková 2. ročník Předškolní a mimoškolní

Více

Název projektu: Polytechnická výchova zařazování kreativních technických hraček a stavebnic

Název projektu: Polytechnická výchova zařazování kreativních technických hraček a stavebnic MŠ Laudova se speciálními třídami, Laudova 1030, Praha 6 Řepy tel.235314514 Školní rok: 2012/2013 Název projektu: Polytechnická výchova zařazování kreativních technických hraček a stavebnic Cíl projektu:

Více

Vyučovací předmět:: Etická výchova. A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu

Vyučovací předmět:: Etická výchova. A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Vyučovací předmět:: Etická výchova A. Charakteristika vyučovacího předmětu a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Etická výchova je volitelným předmětem, který je realizován v rozsahu dvou

Více

Volitelný předmět ZDRAVÝ ŽIVOTNÍ STYL Obecná charakteristika vyučovacího předmětu: Charakteristika vyučovacího předmětu: Úkolem předmětu Zdravý životní styl je seznámit žáky se základy zdravého životního

Více

Zvířata domácí, divoká

Zvířata domácí, divoká ZÁŘÍ TÉMA: My se školy nebojíme Začíná škola Zvířata domácí, divoká tělo Přivítání dětí i jejich rodičů ve škole, navození atmosféry důvěry a pohody. Pomoci dětem i rodičům orientovat se v novém prostředí.

Více

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Etická výchova 4. ročník Zpracovala: Mgr. Alena Tupá Základní komunikační dovednosti reflektuje důležitost prvků neverbální komunikace, eliminuje hrubé výrazy z verbální

Více

RÁMCOVÝ ŠKOLNÍ VÝCHOVNÝ PROGRAM PRO ŠKOLNÍ DRUŽINU

RÁMCOVÝ ŠKOLNÍ VÝCHOVNÝ PROGRAM PRO ŠKOLNÍ DRUŽINU číslo jednací: ZŠ-263/2013 RÁMCOVÝ ŠKOLNÍ VÝCHOVNÝ PROGRAM PRO ŠKOLNÍ DRUŽINU Obsah: I. Identifikační údaje II. Charakteristika ŠD III. Výchovný program IV. Vzdělávací část programu 1 I. Identifikační

Více

náročnost vyjadřuje subjektivní stránku vztahu člověka k situaci Objektivní stránka (problém) a subjektivní stránka (problémová situace)

náročnost vyjadřuje subjektivní stránku vztahu člověka k situaci Objektivní stránka (problém) a subjektivní stránka (problémová situace) 9. přednáška Náročné, stresové a konfliktní životní události Náročné (zátěžové) situace náročnost vyjadřuje subjektivní stránku vztahu člověka k situaci Co se vám jeví jako náročná situace? Situace je

Více

Zpráva o zájemci o pěstounství. Část E Hodnocení způsobilosti

Zpráva o zájemci o pěstounství. Část E Hodnocení způsobilosti Zpráva o zájemci o pěstounství Tento materiál vznikl v Amalthea o. s. z podkladů organizace British Association for Adoption & Fostering (2008) v rámci spolupráce s Pardubickým krajem, Nadací LUMOS, Centrem

Více

Koncepce školy 2014/2015

Koncepce školy 2014/2015 Koncepce školy 2014/2015 Mateřská škola s liberálním přístupem respektující jednotlivé osobnosti dětí, s cílem přirozenou formou rozvíjet kladný vztah k přírodě, úctu k životu a ochranu životního prostředí.

Více

vzdělávací program Základní škola Velká Jesenice

vzdělávací program Základní škola Velká Jesenice Školní vzdělávací program Základní škola Velká Jesenice Vzdělávací oblast : Vyučovací předmět: Etická výchova Český jazyk - sloh Charakteristika vzdělávacího oboru Obsah doplňujícího vzdělávacího oboru

Více

MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2011/12 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE

MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2011/12 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE Škola: Obec: Název: EFHO ZŠ, Komenského 163/2 69301 Hustopeče MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2011/12 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE Tento list se stručným souhrnem výsledků z šetření Mapa školy 2011/12 je určen rodičům

Více

Výchovné a vzdělávací strategie pro rozvoj klíčových kompetencí žáků

Výchovné a vzdělávací strategie pro rozvoj klíčových kompetencí žáků 1. st. Charakteristika vzdělávacího oboru V rámci prvního stupně se žáci seznamují s etickou výchovou v rámci integrovaného vzdělávání, tzn. prolínání do různých vzdělávacích oblastí. Týká se to převážně

Více

Vzdělávací oblast: Etická výchova Vyučovací předmět: ČJ, AJ, PR, VL, PŘ, VV, TV

Vzdělávací oblast: Etická výchova Vyučovací předmět: ČJ, AJ, PR, VL, PŘ, VV, TV 1. 2. 3. třída Základní komunikační dovednosti osvojí si: -oslovování křestními jmény - používání vhodných forem pozdravu -naslouchání -dodržování jednoduchých komunikačních pravidel ve třídě -poděkování

Více

Prosociální výchova. je mezinárodní projekt zaměřený na rozvoj prosociálního chování dětí a mládeže.

Prosociální výchova. je mezinárodní projekt zaměřený na rozvoj prosociálního chování dětí a mládeže. Prosociální výchova Prosociální výchova je mezinárodní projekt zaměřený na rozvoj prosociálního chování dětí a mládeže. Prosociální výchova se pod názvem etická výchova vyučuje jako volitelný, ale povinný

Více

Emoce a škola. Jméno a Příjmení lektora Etická výchova, o.p.s. datum

Emoce a škola. Jméno a Příjmení lektora Etická výchova, o.p.s. datum Emoce a škola Jméno a Příjmení lektora Etická výchova, o.p.s. datum Člověk není rozumná bytost, která má emoce, ale emocionální bytost, která občas myslí. (F.Koukolík) Základní charakteristika Emočně inteligentní

Více

Seminář pro rodiče ŠIKANA. Markéta Exnerová Centrum primární prevence Semiramis o.s. exnerova@os-semiramis.cz

Seminář pro rodiče ŠIKANA. Markéta Exnerová Centrum primární prevence Semiramis o.s. exnerova@os-semiramis.cz Seminář pro rodiče ŠIKANA Markéta Exnerová Centrum primární prevence Semiramis o.s. exnerova@os-semiramis.cz tlaky na dítě Šikana je.. Úmyslné a opakované ubližování slabšímu (neschopnému obrany) jedincem

Více

Psychický vývoj dítěte v náhradní rodinné péči. Významné vývojové mezníky

Psychický vývoj dítěte v náhradní rodinné péči. Významné vývojové mezníky Psychický vývoj dítěte v náhradní rodinné péči Významné vývojové mezníky Působení různých faktorů v době před příchodem do náhradní rodiny Vliv psychické deprivace: nedostatek žádoucích podnětů či nadměrné

Více

Náhradní rodinná péče v České republice a zkušenosti přímých aktérů

Náhradní rodinná péče v České republice a zkušenosti přímých aktérů Náhradní rodinná péče v České republice a zkušenosti přímých aktérů Život v náhradní rodinné péči z pohledu přijatých dětí a náhradních rodin www.nahradnirodina.cz www.nadacesirius.cz www.nadacesirius.cz

Více

6.30 Ekologický seminář

6.30 Ekologický seminář VZDĚLÁVACÍ OBLAST : VZDĚLÁVACÍ OBOR: VYUČOVACÍ PŘEDMĚT: Člověk a příroda Přírodopis 6.30 Ekologický seminář CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU: Ekologický seminář je volitelným předmětem, který se zaměřuje na rozšíření

Více

Obsah Etické výchovy se skládá z následujících témat, která podmiňují a podporují pozitivní vývoj osobnosti žáka:

Obsah Etické výchovy se skládá z následujících témat, která podmiňují a podporují pozitivní vývoj osobnosti žáka: 4.4.4. Etická výchova Etická výchova (EtV) je doplňujícím vzdělávacím oborem, který se zaměřuje na systematické a metodicky propracované osvojování sociálních dovedností u žáků na základě zážitkové metody

Více

Kurz rodinného poradenství pro pracovníky pomáhajících profesí. Poradenství pro rodiče, specifika symptomu užívání drog

Kurz rodinného poradenství pro pracovníky pomáhajících profesí. Poradenství pro rodiče, specifika symptomu užívání drog Kurz rodinného poradenství pro pracovníky pomáhajících profesí Poradenství pro rodiče, specifika symptomu užívání drog Pod pojmem užívání drog rozumíme širokou škálu drogového vývoje od fáze experimentování,

Více

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Výchova ke zdraví 6. ročník Zpracovala: RNDr. Šárka Semorádová projevuje odpovědný vztah k sobě samému, k vlastnímu dospívání a pravidlům zdravého životního stylu;

Více

VĚDOMÍ A JEHO VÝZNAM PRO POROZUMĚNÍ INDIVIDUÁLNÍM POTŘEBÁM LIDÍ S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM. individuálního plánování poskytovaných

VĚDOMÍ A JEHO VÝZNAM PRO POROZUMĚNÍ INDIVIDUÁLNÍM POTŘEBÁM LIDÍ S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM. individuálního plánování poskytovaných VĚDOMÍ A JEHO VÝZNAM PRO POROZUMĚNÍ INDIVIDUÁLNÍM POTŘEBÁM LIDÍ S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM (Individuální plánování poskytovaných služeb) Jiří Miler Anotace: I lidé s mentální retardací mají vědomí sebe sama.

Více

Homolová Kateřina Mikurdová Hana

Homolová Kateřina Mikurdová Hana BAREVNÁ ANGLIČTINA Homolová Kateřina Mikurdová Hana Charakteristika a náplň zájmové činnosti na školní rok 2015/2016 Základním cílem zájmové aktivity Barevná angličtina je seznámit děti s cizím jazykem,

Více

Českomoravský fotbalový svaz Diskařská 100 P.O. Box 11 160 17 Praha 6 - Strahov

Českomoravský fotbalový svaz Diskařská 100 P.O. Box 11 160 17 Praha 6 - Strahov Českomoravský fotbalový svaz Diskařská 100 P.O. Box 11 160 17 Praha 6 - Strahov internet: www.fotbal.cz - sekce Grassroots e-mail: mestek@fotbal.cz, blazej@fotbal.cz tel: 233 029 111 fax: 233 353 107 3.

Více

1. Představení programu Zdravá. 2. Podpora zdraví v kurikulu. 3. MŠ POD ŠPILBERKEM, Brno 4. Zapojení prvků PZMŠ do programu. škola.

1. Představení programu Zdravá. 2. Podpora zdraví v kurikulu. 3. MŠ POD ŠPILBERKEM, Brno 4. Zapojení prvků PZMŠ do programu. škola. 1. Představení programu Zdravá škola 2. Podpora zdraví v kurikulu mateřské školy 3. MŠ POD ŠPILBERKEM, Brno 4. Zapojení prvků PZMŠ do programu Lesní školky 1 Zdraví člověka neznamená jen nepřítomnost nemoci,

Více

Návštěvníci s mentálním postižením v muzeu. Mgr. Soňa Mertová, Muzeum bez bariér, 14.-15. 10. 2015

Návštěvníci s mentálním postižením v muzeu. Mgr. Soňa Mertová, Muzeum bez bariér, 14.-15. 10. 2015 Návštěvníci s mentálním postižením v muzeu Mgr. Soňa Mertová, Muzeum bez bariér, 14.-15. 10. 2015 mentální postižení vrozené nebo do 2 let získané postižení psychických schopností člověka nemožnost dosáhnout

Více

1 OTÁZKY OBSAHOVÉHO RÁMCE (W) Oblast A: Čemu ve výuce věřím, jaká mám východiska? A1/1 Jak se ve výuce odráží skutečnost, že je každý žák jiný?

1 OTÁZKY OBSAHOVÉHO RÁMCE (W) Oblast A: Čemu ve výuce věřím, jaká mám východiska? A1/1 Jak se ve výuce odráží skutečnost, že je každý žák jiný? 1 OTÁZKY OBSAHOVÉHO RÁMCE (W) Oblast A: Čemu ve výuce věřím, jaká mám východiska? Podoblast A1: Individualizace výuky A1/1 Jak se ve výuce odráží skutečnost, že je každý žák jiný? A1/2 Představme si úsečku.

Více

www.tcconline.cz VÝSTUPNÍ ZPRÁVA Dotazník komunikačního stylu

www.tcconline.cz VÝSTUPNÍ ZPRÁVA Dotazník komunikačního stylu www.tcconline.cz VÝSTUPNÍ ZPRÁVA Dotazník komunikačního stylu Jaroslav Ukázkový jaroslav.ukazkovy@tcconline.cz 17. června 2015 Dostává se Vám do rukou Dotazník komunikačního stylu asertivity, který mapuje

Více

KURZY PRO PRACOVNÍKY MATEŘSKÝCH ŠKOL, PŘÍPRAVNÝCH TŘÍD A DALŠÍCH PŘEDŠKOL. ZAŘÍZENÍ NABÍDKA 1. POLOLETÍ, PLZEŇSKÝ KRAJ VE ŠKOLCE SE SPOLU DOMLUVÍME

KURZY PRO PRACOVNÍKY MATEŘSKÝCH ŠKOL, PŘÍPRAVNÝCH TŘÍD A DALŠÍCH PŘEDŠKOL. ZAŘÍZENÍ NABÍDKA 1. POLOLETÍ, PLZEŇSKÝ KRAJ VE ŠKOLCE SE SPOLU DOMLUVÍME KURZY PRO PRACOVNÍKY MATEŘSKÝCH ŠKOL, PŘÍPRAVNÝCH TŘÍD A DALŠÍCH PŘEDŠKOL. ZAŘÍZENÍ NABÍDKA 1. POLOLETÍ, PLZEŇSKÝ KRAJ VE ŠKOLCE SE SPOLU DOMLUVÍME PRÁCE S DĚTMI Z JAZYKOVĚ ODLIŠNÉHO PROSTŘEDÍ TERMÍN:

Více

ATTACHMENT KONFERENCE O PĚSTOUNSKÉ PÉČI OSTRAVA 22 11 2011. PhDr Petra Vrtbovská PhD DŮLEŽITÉ TÉMA NÁHRADNÍ RODINNÉ PÉČE

ATTACHMENT KONFERENCE O PĚSTOUNSKÉ PÉČI OSTRAVA 22 11 2011. PhDr Petra Vrtbovská PhD DŮLEŽITÉ TÉMA NÁHRADNÍ RODINNÉ PÉČE ATTACHMENT DŮLEŽITÉ TÉMA NÁHRADNÍ RODINNÉ PÉČE KONFERENCE O PĚSTOUNSKÉ PÉČI OSTRAVA 22 11 2011 PhDr Petra Vrtbovská PhD Co budeme probírat PROČ DÍTĚ POTŘEBUJE RODIČOVSKOU PÉČI Co je citové pouto (attachment)

Více

PLÁN VÝCHOVY, PÉČE A VZDĚLÁVÁNÍ. Dětská skupina Malíček

PLÁN VÝCHOVY, PÉČE A VZDĚLÁVÁNÍ. Dětská skupina Malíček PLÁN VÝCHOVY, PÉČE A VZDĚLÁVÁNÍ Dětská skupina Malíček Při definování Plánu výchovy, péče a vzdělávání jsme se inspirovali v Rámcovém programu pro předškolní vzdělávání. Začlenili jsme zde také filozofie,

Více

Mateřská škola Laudova se speciálními třídami, Laudova 3/1030, 16300, Praha 6 - Řepy

Mateřská škola Laudova se speciálními třídami, Laudova 3/1030, 16300, Praha 6 - Řepy Mateřská škola Laudova se speciálními třídami, Laudova 3/1030, 16300, Praha 6 - Řepy Projekt Příprava dětí na povinnou školní docházku v posledním roce před zahájením povinné školní docházky dle očekávaných

Více

Terapie dospělých osob s AS a VFA Poradenství pro blízké osoby dětí s AS a VFA

Terapie dospělých osob s AS a VFA Poradenství pro blízké osoby dětí s AS a VFA Terapie dospělých osob s AS a VFA Poradenství pro blízké osoby dětí s AS a VFA Roman Pešek Asociace pomáhající lidem s autismem, APLA Praha, Střední Čechy Terapeutické a sociálně rehabilitační středisko

Více

Kompetentní interní trenér

Kompetentní interní trenér Kompetentní interní trenér Vzdělávací moduly A - Rozvoj osobnosti interního trenéra B - Odborné trenérské dovednosti interního trenéra C - Nové trendy v rozvoji osobnosti a dovedností interního trenéra

Více

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLNÍ DRUŢINY

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLNÍ DRUŢINY ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLNÍ DRUŢINY Základní škola a Mateřská škola Cheznovice, okres Rokycany, příspěvková organizace Cheznovice 136, 338 06 Cheznovice 1. Identifikační údaje Školní družina při Základní

Více

Předmět: Logické hrátky

Předmět: Logické hrátky Předmět: Logické hrátky Charakteristika předmětu Logické hrátky Vyučovací předmět Logické hrátky je volitelným předmětem v 6. ročníku. Rozšiřuje a prohlubuje obsah předmětu Matematika vzdělávacího oboru

Více

28. Školní psycholog. Anotace. Téma: systémová podpora

28. Školní psycholog. Anotace. Téma: systémová podpora 28. Školní psycholog Téma: systémová podpora Anotace Školní psycholog je poměrně nová profese, která se začala prosazovat a formovat v 90. letech minulého století. Postupně se čím dál více etabluje v praxi

Více

Najdete zde. Desatero pro prvňáčka

Najdete zde. Desatero pro prvňáčka Najdete zde - desatero pro prvňáčka - rady a informace pro rodiče prvňáčků - co by mělo umět dítě, které jde do školy - co potřebuje prvňák od rodičů - pomůcky pro žáky 1. ročníku ZŠ - školní zralost Desatero

Více

Vzdělávací obsah předmětu matematika a její aplikace je rozdělen na čtyři tématické okruhy:

Vzdělávací obsah předmětu matematika a její aplikace je rozdělen na čtyři tématické okruhy: 4.2. Vzdělávací oblast: Matematika a její aplikace Vzdělávací obor: Matematika a její aplikace Charakteristika předmětu Matematika 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Vzdělávací oblast matematika

Více

Obecným obsahem poradenských služeb je tedy činnost přispívající

Obecným obsahem poradenských služeb je tedy činnost přispívající A. Koncepce činnosti, aktivity, orientace B.1. Základní charakteristika zařízení Pedagogicko-psychologická poradna (PPP) zajišťuje spektrum psychologických a speciálně pedagogických služeb, které jsou

Více

Internalizované poruchy chování

Internalizované poruchy chování Internalizované poruchy chování VOJTOVÁ, V. Inkluzivní vzdělávání žáků v riziku a s poruchami chování jako perspektiva kvality života v dospělosti. Brno: MSD, 2010 ISBN 978-80-210-5159-1 Internalizované

Více

KDO SI HRAJE NEZLOBÍ ANEB NA VĚKU NEZÁLEŽÍ

KDO SI HRAJE NEZLOBÍ ANEB NA VĚKU NEZÁLEŽÍ Mateřská škola Jiříkov, Filipovská 686,okres Děčín, příspěvková organizace MŠ Slunečnice PROJEKT SPOLUPRÁCE MATEŘSKÉ ŠKOLY SLUNEČNICE A DOMOVA SRDCE V DLANÍCH VE FILIPOVĚ S NÁZVEM KDO SI HRAJE NEZLOBÍ

Více

Zdravé klima ve škole komunikační situace a jejich aspekty

Zdravé klima ve škole komunikační situace a jejich aspekty komunikační situace a jejich aspekty Vzdělávání pro celou sborovnu nebo část dané střední školy Mgr. Karel Opravil opravil.karel@seznam.cz Financováno z projektu Cesta rozvoje středních škol v JmK č. CZ.1.07/1.3.10/02.0041

Více

Modely inkluzivní praxe v základní škole

Modely inkluzivní praxe v základní škole Modely inkluzivní praxe v základní škole Metodický materiál projektu Modely inkluzivní praxe v základní škole CZ.1.07/1.2.00/14.0125 Základní škola Staňkova 14, Brno 12.11.2012 Integrace Rozdílnost ve

Více

OČEKÁVANÉ VÝSTUPY. Místo, kde žijeme

OČEKÁVANÉ VÝSTUPY. Místo, kde žijeme skutečností. kulturnímu a tolerantnímu chování a jednání. Samostatné a sebevědomé vystupování a jednání, k efektivní, bezproblémové a bezkonfliktní komunikaci. vztahu k sobě i okolnímu prostředí. Seznamuje

Více

Východiska pro intervenci ve školách

Východiska pro intervenci ve školách Obsah ČÁST I Východiska pro intervenci ve školách Intervence základní pojmy a problémy............................ 1005 Obecný model učení............................................. 1070 2.1 Obecné principy

Více

Základy společenských věd (ZSV) Psychologie, sociální psychologie a části oboru Člověk a svět práce 1. ročník a kvinta

Základy společenských věd (ZSV) Psychologie, sociální psychologie a části oboru Člověk a svět práce 1. ročník a kvinta Předmět: Náplň: Třída: Počet hodin: Pomůcky: Základy společenských věd (ZSV) Psychologie, sociální a části oboru Člověk a svět práce 1. ročník a kvinta 1 hodina týdně PC, dataprojektor, odborné publikace,

Více

Program Škola podporující zdraví. Ing. Linda Fröhlichová Státní zdravotní ústav Praha

Program Škola podporující zdraví. Ing. Linda Fröhlichová Státní zdravotní ústav Praha Program Škola podporující zdraví Ing. Linda Fröhlichová Státní zdravotní ústav Praha Historie a vývoj programu ŠPZ 1986 vytvořen a zahájen ve Skotsku 1992 přijat v ČR Cíl 13 programu Zdraví 21 Zdravé místní

Více

Koncepce školy 2014/2015

Koncepce školy 2014/2015 Koncepce školy 2014/2015 Základní vize Mateřská škola s liberálním přístupem respektující jednotlivé osobnosti dětí,s cílem přirozenou formou rozvíjet kladný vztah k přírodě, úctu k životu a ochranu životního

Více

Etická výchova. Charakteristika vzdělávacího oboru. Časové vymezení. Organizační vymezení

Etická výchova. Charakteristika vzdělávacího oboru. Časové vymezení. Organizační vymezení 2. st. Charakteristika vzdělávacího oboru na II. stupni navazuje na učivo a očekávané výstupy I. stupně. Prolíná celou škálou vzdělávacích oblastí. Nejvíce koresponduje se vzdělávacími obsahy Člověk a

Více

Klíčové kompetence. Jako jeden z nosných prvků reformy

Klíčové kompetence. Jako jeden z nosných prvků reformy Jako jeden z nosných prvků reformy Klíčové kompetence Podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání má základní vzdělávání žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence. Pojem

Více

Základní škola a Mateřská škola Třemešná 793 82 Třemešná 341 tel: 554 652 218 IČ: 00852538

Základní škola a Mateřská škola Třemešná 793 82 Třemešná 341 tel: 554 652 218 IČ: 00852538 Jazyk a jazyková komunikace Charakteristika vzdělávací oblasti Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura má komplexní charakter a pro přehlednost je rozdělen do tří složek: Komunikační

Více

MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM

MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM Základní škola Prostějov, Dr. Horáka MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM Zpracovala : Kamila Sedláčková preventista školy Ú V O D Sociálně patologické jevy a problémy s nimi spojené se vyskytují všude kolem

Více

V. 10 Osobnostní a sociální výchova

V. 10 Osobnostní a sociální výchova 1/7 V. 10 Osobnostní a sociální výchova V.10. 1 Charakteristika předmětu Obsahové, časové a organizační vymezení Osobnostní a sociální výchova rozvíjí praktické dovednosti, které žáci mohou využít v běžném

Více

VYUČOVÁNÍ. Metody, organizační formy, hodnocení

VYUČOVÁNÍ. Metody, organizační formy, hodnocení VYUČOVÁNÍ Metody, organizační formy, hodnocení Co je vyučování Vyučování je forma cílevědomého a systematického vzdělávání a výchovy dětí, mládeže a dospělých. Tato forma je naplňována vzájemnou součinností

Více

Dlouhodobý plán výchovného poradenství

Dlouhodobý plán výchovného poradenství Základní škola, Zruč nad Sázavou, Okružní 643 Dlouhodobý plán výchovného poradenství Zpracovala: Mgr. Zdeňka Kunčická, výchovná poradkyně Schválila: Mgr. Jana Marečková, ředitelka školy Ve Zruči nad Sázavou

Více

Citová vazba jako základ zdravého vývoje dítěte

Citová vazba jako základ zdravého vývoje dítěte Citová vazba jako základ zdravého vývoje dítěte Výstupy a zkušenosti Metodického centra 26. 5. 2014 Kritická období vzniku citové vazby u dětí v NRP Prenatální období Nechtěné děti: hormonálně i emočně

Více

MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2014 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE

MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2014 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE Škola: Obec: Název: EHIO1 ZŠ a MŠ, Čs. armády 1026 73581 Bohumín-Nový Bohumín MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2014 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE Tento list se stručným souhrnem výsledků z šetření Mapa školy 2013/14 je

Více

PSYCHOLOGICKO SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI

PSYCHOLOGICKO SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI Slezská univerzita v Opavě Obchodně podnikatelská fakulta v Karviné PSYCHOLOGICKO SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI Distanční studijní opora Monika Chobotová Jarmila Šebestová Karviná 2011 Projekt OP VK 2.2 (CZ.1.07/2.2.00/15.0176)

Více

Mateřská škola Ostrava Plesná, příspěvková organizace, Dobroslavická 42/4 725 27 Ostrava Plesná

Mateřská škola Ostrava Plesná, příspěvková organizace, Dobroslavická 42/4 725 27 Ostrava Plesná Školní rok 2013/2014 1. INTEGROVANÝ BLOK Název integrovaného bloku: Učím se žít s druhými HLAVNÍ VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ ZÁMĚR adaptace a seznámení se s organizací dne a vnitřními podmínkami MŠ učení se základním

Více

Povinná školní docházka

Povinná školní docházka Povinná školní docházka Školský zákon č. 561/2004 Sb., ve znění k 1. 1.2012 36 Plnění povinnosti školní docházky (3) Povinná školní docházka začíná počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě

Více

Kvalita školního života interpretace dat

Kvalita školního života interpretace dat Kvalita školního života interpretace dat 2. stupeň ZŠ Prostředí, v němž se školní život odehrává, obsahuje mnoho oblastí a dílčích aspektů, které utváří a ovlivňují procesy vzdělávání, učení a vyučování.

Více

Rozsah a zaměření jednotlivých kurzů vzdělávacího programu

Rozsah a zaměření jednotlivých kurzů vzdělávacího programu Rozsah a zaměření jednotlivých kurzů vzdělávacího programu Cílové skupiny: Sociální pracovníci Popis kurzů 1. Standard č. 5 Individuální plánování Cílem kurzu je rozšířit odborné znalosti a dovednosti

Více

ČLOVĚK V KONFLIKTNÍCH SITUACÍCH

ČLOVĚK V KONFLIKTNÍCH SITUACÍCH VY_32_INOVACE_PSY_7 ČLOVĚK V KONFLIKTNÍCH SITUACÍCH Mgr. Martina Šenkýřová Obchodní akademie, Lysá nad Labem, Komenského 1534 Dostupné z www.oalysa.cz. Financováno z ESF a státního rozpočtu ČR. Období

Více

Aktuální nabídka vzdělávacích programů pro rok 2014

Aktuální nabídka vzdělávacích programů pro rok 2014 Poradna pro rodinu, manželství a mezilidské vztahy Přemyslova 1618/12 Havířov Podlesí 736 01 Aktuální nabídka vzdělávacích programů pro rok 2014 1 Pohled sociální pracovnice a dlouholeté pěstounky na kontakt

Více

Očekávané výstupy ZV RVP Školní výstupy Konkretizované učivo Průřezová témata, přesahy a vazby. rodina o místo návratů o problémy rodinného života

Očekávané výstupy ZV RVP Školní výstupy Konkretizované učivo Průřezová témata, přesahy a vazby. rodina o místo návratů o problémy rodinného života Ročník: Prima RODINNÝ ŽIVOT nahrazuje agresivní a pasivní chování chováním asertivním, neagresivním způsobem s porozuměním pro potřeby druhých a přiměřeně situaci identifikuje se s pozitivními prosociálními

Více

TÝMOVÝ VÝSTUP. Týmový výstup 360 zpětné vazby. 360 zpětná vazba

TÝMOVÝ VÝSTUP. Týmový výstup 360 zpětné vazby. 360 zpětná vazba TÝMOVÝ VÝSTUP Týmový výstup 360 zpětné vazby 360 zpětná vazba ÚVOD Týmový výstup nabízí přehled výsledky napříč zvolenou skupinou. Výstup odpovídá strukturou individuálním výstupním zprávám a pracuje s

Více

Section. Description

Section. Description lhaní Section Description Lež má krátké nohy,ale umí se na ně výborně postavit. unknown Dětská lež nemusí být vždycky vadou, může být také příznakem fantazie. Jan Werich pravda / lež Lež vzniká tam, kde

Více

SPECIFICKÉ ZVLÁŠTNOSTI OSOB S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM

SPECIFICKÉ ZVLÁŠTNOSTI OSOB S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM Tento studijní materiál vznikl v rámci projektu Inovace systému odborných praxí a volitelných předmětů na VOŠ Jabok (CZ.2.17/3.1.00/36073) SPECIFICKÉ ZVLÁŠTNOSTI OSOB S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM Proč? Na co

Více

Výchovné a vzdělávací strategie

Výchovné a vzdělávací strategie Výchovné a vzdělávací strategie Klíčové kompetence Kompetence k učení Na úrovni 4.ročníku ZŠ Nemyčeves žák: se seznamuje s vhodnými způsoby, metodami a strategiemi učení, plánování a organizace vlastního

Více

Člověk a společnost. 10. Psychologie. Psychologie. Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová. www.isspolygr.cz. DUM číslo: 10. Psychologie.

Člověk a společnost. 10. Psychologie. Psychologie. Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová. www.isspolygr.cz. DUM číslo: 10. Psychologie. Člověk a společnost 10. www.isspolygr.cz Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová Strana: 1 Škola Ročník Název projektu Číslo projektu Číslo a název šablony Autor Tematická oblast Název DUM Pořadové číslo DUM

Více

Projekt ZDRAVÁ ABECEDA v MŠ Vlkava

Projekt ZDRAVÁ ABECEDA v MŠ Vlkava Projekt ZDRAVÁ ABECEDA v MŠ Vlkava Ve školním roce 2014/25 se Mateřská škola Vlkava připojila jako partnerská školka do programu ZDRAVÁ ABECEDA (více na www.zdravaabeceda.cz). Jde o projekt zaměřený na

Více

Charakteristika předmětu TĚLESNÁ VÝCHOVA

Charakteristika předmětu TĚLESNÁ VÝCHOVA Charakteristika předmětu TĚLESNÁ VÝCHOVA Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Předmět TĚLESNÁ VÝCHOVA je součástí vědního oboru kinantropologie a zabývá se pohybovým učením, vyučováním a výchovou.

Více

7.3 Projekt Celý svět ve škole

7.3 Projekt Celý svět ve škole 7.3 Projekt Celý svět ve škole Hlavní cíl projektu: V souladu se strategickými záměry ŠVP, jako jsou otevřenost, spokojenost, spolupráce, partnerství a pozitivní vztah, je hlavním cílem projektu zapojit

Více

Třídní vzdělávací plán ŠVP PV Rok s kocourkem Matyášem

Třídní vzdělávací plán ŠVP PV Rok s kocourkem Matyášem Třídní vzdělávací plán ŠVP PV Rok s kocourkem Matyášem Integrovaný blok Tématický okruh (celek) Témata Co je nám nejblíže To jsou moji kamarádi CO JE KOLEM NÁS Co najdeme v naší třídě Už znáš celou školku

Více

I. JAK SI MYSLÍM, ŽE MOHU BÝT PRO TÝM PROSPĚŠNÝ:

I. JAK SI MYSLÍM, ŽE MOHU BÝT PRO TÝM PROSPĚŠNÝ: Test týmových rolí Pokyny: U každé otázky (I - VII), rozdělte 10 bodů mezi jednotlivé věty podle toho, do jaké míry vystihují vaše chování. V krajním případě můžete rozdělit těchto 10 bodů mezi všechny

Více

Zápis do 1. třídy ZŠ Slovanka. pátek 13. února 2015 14,00 18,00. Individuální termín lze dohodnou tel. 774 3056 75 ( např. při nemoci dítěte)

Zápis do 1. třídy ZŠ Slovanka. pátek 13. února 2015 14,00 18,00. Individuální termín lze dohodnou tel. 774 3056 75 ( např. při nemoci dítěte) Zápis do 1. třídy ZŠ Slovanka pátek 13. února 2015 14,00 18,00 Individuální termín lze dohodnou tel. 774 3056 75 ( např. při nemoci dítěte) Den otevřených dveří pátek 16.1. 2015 8,00 - prohlídka školy

Více

ČTĚME DĚTEM 20 MINUT DENNĚ. KAŽDÝ DEN! To není JDI A ČTI SI, ale POJĎ, BUDU TI ČÍST

ČTĚME DĚTEM 20 MINUT DENNĚ. KAŽDÝ DEN! To není JDI A ČTI SI, ale POJĎ, BUDU TI ČÍST ČTĚME DĚTEM 20 MINUT DENNĚ. KAŽDÝ DEN! Naším cílem je prostřednictvím společného čtení budovat pevné vazby v rodině a podporovat širší přístup dětí a mládeže ke kulturním statkům. Předčítání rozvíjí paměť

Více

VZDĚLÁVÁNÍ UČENÍ KOMUNIKACE

VZDĚLÁVÁNÍ UČENÍ KOMUNIKACE VZDĚLÁVÁNÍ UČENÍ KOMUNIKACE Rytmus, o.s. duben 2012 Doc. PhDr.Marie Černá, CSc ZÁKLADNÍ POJMY VZDĚLÁVÁNÍ VZDĚLANOST VZDĚLÁNÍ VZDĚLAVATENOST EDUKACE VÝCHOVA VÝUKA VYUČOVÁNÍ VZDĚLÁVÁNÍ = PROCES jehož výsledkem

Více

ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKA PORADENSKÝCH SLUŽEB VE ŠKOLE (školní rok 2010/2011)

ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKA PORADENSKÝCH SLUŽEB VE ŠKOLE (školní rok 2010/2011) ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKA PORADENSKÝCH SLUŽEB VE ŠKOLE (školní rok 2010/2011) 1. Vymezení poradenských služeb ve škole 2. Standardní činnosti poradenských pracovníků školy 3. Standardní činnosti pedagogů,

Více

Výsledky výzkumů Přínos kontaktu dětí s přírodou. Tereza Vošahlíková

Výsledky výzkumů Přínos kontaktu dětí s přírodou. Tereza Vošahlíková Výsledky výzkumů Přínos kontaktu dětí s přírodou Tereza Vošahlíková Peter Grahn a kol. (1997) - Porovnání 2 MŠ: moderní městská a lesní vesnická - Rodiče dětí srovnatelné sociometrické ukazatele - Učitelé

Více

SYNDROM VYHOŘENÍ. PhDr.Jana Procházková jane.prochazkova@email.cz. Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti

SYNDROM VYHOŘENÍ. PhDr.Jana Procházková jane.prochazkova@email.cz. Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti SYNDROM VYHOŘENÍ PhDr.Jana Procházková jane.prochazkova@email.cz Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti Definice pojmu Syndrom vyhoření burn out syndrom Existuje řada termínů,

Více

PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA

PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA Pedagogickopsychologická diagnostika je učitelův nástroj poznání podmínek, průběhu a výsledků řízeného procesu. Snaží se o poznání příčin, které učiteli umožní na základě

Více

PROJEKT O s o b n o s t n í a s o c i á l n í v ý c h o v a íloha školního vzd lávacího programu Oáza

PROJEKT O s o b n o s t n í a s o c i á l n í v ý c h o v a íloha školního vzd lávacího programu Oáza Základní škola praktická Bochov, okres Karlovy Vary, příspěvková organizace PROJEKT k průřezovému tématu Osobnostní a sociální výchova ) Příloha školního vzdělávacího programu Oáza Autor projektu: Mgr.

Více

Komunikace z hlediska sociální psychologie

Komunikace z hlediska sociální psychologie Komunikace z hlediska sociální psychologie Střední průmyslová škola Ostrov 1 Co je co? Zkuste vysvětlit! SOCIÁLNÍ PERCEPCE > vnímání a poznávání druhého, jak vnímáme druhého. IDENTIFIKACE > snaha napodobit

Více

Rozvoj vzdělávání žáků karvinských základních škol v oblasti cizích jazyků Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.1.07/02.0162

Rozvoj vzdělávání žáků karvinských základních škol v oblasti cizích jazyků Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.1.07/02.0162 Rozvoj vzdělávání žáků karvinských základních škol v oblasti cizích jazyků Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.1.07/02.0162 ZŠ Určeno pro Sekce Mendelova 2. stupeň ZŠ Základní Předmět Zdravověda Téma

Více

V.8 Člověk a zdraví V.8.1 Výchova ke zdraví

V.8 Člověk a zdraví V.8.1 Výchova ke zdraví 1/8 V.8 Člověk a zdraví V.8.1 Výchova ke zdraví V.8.1.II 2. stupeň V.8.1. II. 1 Charakteristika předmětu Obsahové, časové a organizační vymezení Předmět svým obsahem bezprostředně navazuje na obsah vzdělávací

Více

Předškolní a mimoškolní pedagogika Odborné předměty Speciální pedagogika - psychopedie

Předškolní a mimoškolní pedagogika Odborné předměty Speciální pedagogika - psychopedie VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 7, S 20 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 25.2. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: TÉMA: Bc. Blažena Nováková 2. ročník Předškolní a mimoškolní

Více

Příprava na vyučování Českého jazyka a literatury s cíli v oblastech OSV a čtenářství

Příprava na vyučování Českého jazyka a literatury s cíli v oblastech OSV a čtenářství Příprava na vyučování Českého jazyka a literatury s cíli v oblastech OSV a čtenářství Název (téma) Učíme druhé slovesným způsobům Stručná anotace V této hodině se žáci metodou skládankového učení naučí

Více

íznaky šikany: ímé znaky šikanování mohou být nap íklad: Posm šné poznámky na adresu žáka, poko ující p

íznaky šikany: ímé znaky šikanování mohou být nap íklad: Posm šné poznámky na adresu žáka, poko ující p Příznaky šikany: Za dítětem nepřicházejí domů spolužáci nebo jiní kamarádi. Dítě nemá kamaráda, s nímž by trávilo volný čas, s nímž by si telefonovalo apod. Dítě není zváno na návštěvu k jiným dětem. Nechuť

Více

4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova

4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova 4.7. Vzdělávací oblast: Umění a kultura Vzdělávací obor: Hudební výchova 4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Hudební výchova spadá spolu

Více

MANUÁL ŠŤASTNÉHO RODIČE

MANUÁL ŠŤASTNÉHO RODIČE MANUÁL ŠŤASTNÉHO RODIČE VAŠE PRVNÍ LOUČENÍ Pokud jste se rozhodli, že nastal čas, aby Vaše dítě začalo objevovat nový svět a kamarády ve školce, potom si o tom s dítětem povídejte. Vysvětlete mu, že ve

Více

Modul C Vzdělávání pracovníků v mateřinkách Středočeského kraje CZ.1.07/1.3.48/02.0045 PhDr. Ivana Šmejdová

Modul C Vzdělávání pracovníků v mateřinkách Středočeského kraje CZ.1.07/1.3.48/02.0045 PhDr. Ivana Šmejdová Modul C Vzdělávání pracovníků v mateřinkách Středočeského kraje CZ.1.07/1.3.48/02.0045 PhDr. Ivana Šmejdová Obsah kurzu: 1. Pedagogická diagnostika 2. Pedagogická diagnostika v pedagogické praxi 3. Diagnostika

Více

Digitální učební materiál

Digitální učební materiál Digitální učební materiál Projekt: Digitální učební materiály ve škole, registrační číslo projektu CZ.1.07/1.5.00/34.0527 Příjemce: Střední zdravotnická škola a Vyšší odborná škola zdravotnická, Husova

Více

Masarykova univerzita Právnická fakulta. Katedra finančního práva a národního hospodářství. Osobní management. Sebepoznání

Masarykova univerzita Právnická fakulta. Katedra finančního práva a národního hospodářství. Osobní management. Sebepoznání Masarykova univerzita Právnická fakulta Katedra finančního práva a národního hospodářství Osobní management Sebepoznání Zpracoval: Dušan Hlavatý, 348467 Datum zadání práce: 13. 4. 2011 Datum odevzdání:

Více

Studijní materiál SOCIÁLNÍ A PERSONÁLNÍ DOVEDNOSTI

Studijní materiál SOCIÁLNÍ A PERSONÁLNÍ DOVEDNOSTI Rozvoj klíčových kompetencí pedagogů s důrazem na pozitivní přístup k práci i k životu CZ.1.07/1.3.48/02.0044 Studijní materiál ke kurzu SOCIÁLNÍ A PERSONÁLNÍ DOVEDNOSTI Tento projekt je spolufinancován

Více

INTEGRACE OČIMA ASISTENTA

INTEGRACE OČIMA ASISTENTA INTEGRACE OČIMA ASISTENTA ASISTENT PEDAGOGA versus OSOBNÍ ASISTENT Asistent je zaměstnancem školy výhody: je součástí pedagog.sboru je více zapojován do dění ve škole má práva i povinnosti jako ostatní

Více

Školní preventivní strategie pro období 2014-2019

Školní preventivní strategie pro období 2014-2019 Školní preventivní strategie pro období 2014-2019 Schválil : Mgr. Jindřich Honzík Ředitel OU a PrŠ Hlučín Zpracovala :... Mgr. Marcela Kirmanová ŠMP Školní preventivní strategie je dlouhodobým preventivním

Více