Bohemistyka 2006, nr 3, ISSN Sociokulturní kompetence jako souèást popisù úrovní èeského jazyka

Transkript

1 Bohemistyka 2006, nr 3, ISSN Jiøí HASIL Praha Sociokulturní kompetence jako souèást popisù úrovní èeského jazyka Výuka cizím jazykùm v dy tradiènì sestávala z uèení poznatkùm z gramatiky a z uèení novým slovíèkùm. K tomu se pøidávaly v tradièním filologickém pojetí studia poznatky o literatuøe pøíslušného jazyka. A pozdìji se souèástí výuky cizím jazykùm staly tzv. reálie. Témìø revoluèní zmìnu do lingvodidaktiky pøinesly výsledky výzkumù profesorù Trima a van Eka (1993), které se staly metodickým základem spoleèného projektu Rady Evropy, jen vytvoøil základ pro jednotné pojetí jazykové výuky. V rámci tohoto projektu vznikl jednak Spoleèný evropský referenèní rámec pro jazyky (Spoleèný evropský , dále Rámec), jednak postupnì vznikají popisy daných úrovní pro jednotlivé evropské jazyky. Tou zmìnou je uvìdomìní si faktu, e jazyková komunikace nikdy neprobíhá ve vzduchoprázdnu, ale v konkrétním kulturním, spoleèenském i pøírodním prostøedí, které na tuto komunikaci ne nepodstatným zpùsobem pùsobí a ovlivòuje ji. V lingvodidaktice, vycházející z uèení Trima a van Eka, se hovoøí o tzv. sociokulturní kompetenci, ji musí ka dý student pøi uèení se cizímu jazyku (spolu s kompetencemi jazykovou, sociolingvistickou, diskurzivní, strategickou a spoleèenskou) také zvládnout. V uvedené koncepci výuky cizím jazykùm hraje sociokulturní kompetence velmi dùle itou roli (blí e viz Šára 1999, srov. té Šára 2002). Èeština dnes patøí k nemnoha evropským jazykùm, které mají zpracované a publikované popisy na ètyøech úrovních: Breakthrough (Hádková, Línek, Vlasáková 2005; dále jen A1), Waystage (Èadská, Bidlas, Confortiová ; dále A2), Threshold (Šára, Bischofova, Confortiová ; dále B1) a Vantage (Holub, Adamovièová, Bischofová ; dále B2). Dnes u i probíhají prvotní pøípravné práce k popisu zbývajících dvou úrovní. Názvy jednotlivých úrovní, které Rámec dále specifikuje, se do èeštiny obtí nì pøekládají (Breakthrough Prùlom; Waystage Na cestì; Threshold Práh; Vantage Rozhled; Effective Operational Proficiency Úèinná operaèní zpùsobilost; Mastery Zvládnutí), je proto výhodnìjší u ívat pro jednotlivé úrovnì jejich symbolické oznaèení A1, A2 atd. Sociokulturní kompetence pøedstavuje tu stránku komunikaèních schopností, která se týká charakteristických vlastností dané spoleènosti a její kultury, jak je odráûí chování pøíslušníkù spoleènosti pøi komunikaci. Všechny skuteènosti, jeû tvoøí sociokulturní kompetenci, pøímo ovlivòují jazykový projev, odráûejí se ve všech jazykových rovinách a jejich neznalost jazykový projev silnì poznamenává a mùûe vést aû k vytvoøení závaûných bariér v komunikaèním aktu. Naopak, obraznì øeèeno, osvojení si náleûité sociokulturní kompetence pùsobí jako katalyzátor, který komunikaèní akt urychluje, usnadòuje a v mnohých pøípadech je ke zdárné realizaci tohoto komunikaèního aktu pøímo nezbytné (B2, s. 182). Jak jednotlivé úrovnì sociokulturní kompetenci popisují? Døíve ne se podrobnìji budeme vìnovat ka dé z úrovní, uveïme, jak tyto popisy vznikaly. Nejprve byla vypracována úroveò B1, a to na základì pilotní, anglické verze. Zbývající tøi úrovnì byly vytvoøeny paralelnì a o nìco pozdìji. B1 pøitom slou ila jako jakýsi odrazový mùstek a snad i vzor, jak má takový popis pro èeštinu vypadat. Tento postup byl sice vynucen vnìjšími okolnostmi, ale nebyl nejoptimálnìjší. Neumo nil autorùm popisù koordinovat svou èinnost a zajistit, aby jednotlivé úrovnì na sebe logicky navazovaly a aby byl beze zbytku zajištìn princip cyklického prohlubování osvojovaných poznatkù (tzn. aby úroveò vyšší do sebe zahrnovala úroveò ni ší). Nevedl také k tomu, aby autorské týmy plnì sjednotily své metodologické pøístupy ke zpracování popisù jednotlivých úrovní. Ve zpracování úrovnì A1 tvoøí popis sociokulturní kompetence 4. kapitolu (s ) a pøirozenì se prolíná i kapitolami dalšími, Nejmarkantnìji se to potom projevilo pøi popisu gramatiky èeského jazyka

2 pøedevším pak kapitolou osmou, nazvanou Interakèní modely. Je tøeba konstatovat, e autoøi vìnovali posti ení sociokulturní kompetence maximální pozornost, a to v pøesvìdèení, e u na úrovni A1 je znalost této kompetence dùle itìjší, ne bezduché ovládnutí gramatických pouèek. Úroveò A1 je vymezena jako prvotní kontakt s èeštinou, a proto je vliv sociokulturní kompetence na celkovou úspìšnost komunikace právì na této úrovni zásadní, protoûe rodilý uûivatel jazyka (v našem pøípadì Èech, Èeška) projevuje vìtší míru tolerance k prohøeškùm proti jazykové normì neû proti normì chování. Chceme-li tedy zajistit cizinci bezpeèný pohyb po historickém území jiû od samého poèátku jeho studia èeštiny, kdy samozøejmì není jeho jazyková komunikace bezchybná, je tøeba, aby byl pøedem pouèen o nejvýznamnìjších sociálních normách platných v Èeské republice (A1, s. 15). Ve 4. kapitole (A1, s ) zájemce o studium èeštiny jako cizího jazyka v podkapitole Místo komunikace získá pouèení o právních normách na historickém území èeštiny a o komunikaci s cizineckou policií a s policií. Druhá podkapitola pøináší obecné pouèení o komunikaci v Èeské republice (blí e jsou osvìtlena tabuová témata, neverbální komunikace a komunikace verbální vèetnì pouèení o funkèní stratifikaci èeštiny a o komunikaèní kompetenci cizince v èeštinì); tøetí podkapitola nese název Komunikace v krizové situaci a obsahuje nezbytné slovní obraty; ètvrtá pak Ka dodenní sociální kontakt mluvená komunikace a u ivatel v ní najde pouèení o pozdravech a zdvoøilostních frázích, o pøedstavování, tykání, vykání a oslovování a o telefonování. Pátá podkapitola je vìnována psané komunikaci (technika psaní, zápis podle hláskování, korespondence psaní adres a úprava dopisù, blahopøání k rùzným pøíle itostem a svátkùm, pozdrav z výletu, dovolené, kondolence, vzkazy, krátké textové zprávy, elektronická pošta). Šestá podkapitola se jmenuje ivot v Èeské republice a je nejrozsáhlejší. Obsahuje informace o rasové toleranci, o oblékání, o návštìvách v èeské rodinì a dále o oslavách narozenin, svátkù a výroèích svatby, o jídlech a stolování (vèetnì pouèení o nále itém dr ení pøíborù a zouvání pøi návštìvì èeských domácností). Další pododdíly jsou vìnovány pozvání do restaurace, na obìd apod., dávání spropitného, ubytování v hotelích, ubytovnách a bydlení, návštìvì ordinace, zdravotnických zaøízení, nemocnic a zdravotnímu pojištìní i zdravotním rizikùm, dále mírám, váhám a velikostem, udávání teploty, èasu a jeho rozdìlení, sportu a aktivitám ve volném èase, zvykùm a nábo enství, jako i pouèení o Èeské republice (mapa, státní symboly, státní uspoøádání, poèasí a podnebí v Èeské republice). Závìreèná sedmá podkapitola se vìnuje metodickým doporuèením. Jak je z uvedeného pøehledu patrné, popis sociokulturní kompetence na úrovni A1 je opravdu dùkladný a všestranný (tento dojem ještì zesílí, kdy si uvìdomíme, e sociokulturní prvky prolínají zákonitì i dalšími kapitolami), pochopitelnì není a ani nemù e být zcela vyèerpávající, vìnuje se pøedevším popisu vnìjších reálií a extralingválních lingvoreálií (blí e viz Hasil 2002, s ); plnì tak odpovídá místu sociokulturní kompetence v celkovém konceptu Trimovy a van Ekovy lingvodidaktické komunikativní metody. Bohu el se autoøi pøi zpracování této kapitoly nevyvarovali jistých nemístných zjednodušení a nepøesností. Nelze napøíklad souhlasit s tvrzením, e v Èeské republice jsou (lidové) zvyky ivé pøedevším na vesnici, a to zejména na ji ní a jihovýchodní Moravì a na Valašsku. Je pouze nìkolik tradic, které se stále dodr ují na celém území (A1, s. 28). Zde popsány jsou zvyky vánoèní a velikonoèní, zmínìny dušièky a fakt, e nevìsty se pøi svatebním obøadu obvykle oblékají do bílých šatù. To není pravda. Autoøi popisu A1 v úvodu své práce v souladu s dnes u obecnì pøijatým názorem (viz napø. Hronek 1985, Hrdlièka 2002) o tom, kdy a jak a v jakém rozsahu má být do výuky èeštiny jako cizího jazyka zaøazeno pouèení o stratifikaci èeštiny, konstatují, e pro tuto úroveò nepøedpokládají ovládnutí prvkù obecné èeštiny èi jiného substandardního útvaru (A1, s. 2; dále srov. s ). Je proto velmi zará ející a nepochopitelné, e se v textu objeví nezpochybnitelný a pro úroveò A1 nepøijatelný moravismus mrskut (A1, s. 29) a na O tom, ûe zvyky, tradice a obyèeje jsou dodnes ûivé i na èeské vesnici a v èeských mìstech podrobnìji viz Langhammerová

3 jiném místì vìta Kolik máte let? (A1, s. 11), v Èechách pøevá nou vìtšinou uèitelù èeštiny jako cizího jazyka a u ivatelù èeského jazyka jednoznaènì odmítaná jako nepochybnì nespisovná, substandardní, moravská. Tyto dílèí výtky ale v ádném pøípadì nemohou zpochybnit jednoznaènì pøíznivý dojem, který zpracování sociokulturní kompetence na úrovni A1 vyvolává. Zpracovatelé popisu èeštiny na úrovni A2 zaøadili pouèení o sociokulturní kompetenci pøedevším do kapitoly osmé (A2, s ). Je zde patrná jistá závislost na pilotní verzi popisu angliètiny na úrovni B1 a zdá se, e autoøi této kapitoly pøi jejím koncipování zvolili cestu zredukování popisu sociokulturní kompetence z èeské úrovnì B1. V koneèném výsledku porovnání èeské úrovnì A1 a A2 vyznívá, a to v souladu s Rámcem, tak, e u ivatel úrovnì A2 ji do sebe absorboval vše, co pøedpokládá popis úrovnì A1 a nyní si má své nabyté poznatky upevnit, usouvzta nit a doplnit o nìkteré další dílèí poznatky. Osmá kapitola obsahuje úvod, v nìm je uvedeno: [...] specifikace sociokulturní kompetence pro úroveò A2 vychází z moûností studentù, a proto charakteristika jednotlivých sloûek této kompetence je v dalším textu vymezena pøedevším jako schopnost být si vìdom (pøedevším nìkterých spoleèenských zvyklostí a rituálù) a být obeznámen (s urèitými aspekty cizí kultury). Specifikace rovnìû zahrnuje nástin toho, co má student v cizím jazyce umìt dìlat (A2, s. 112). Dále zde najdeme tøi podkapitoly. První z nich je vìnována popisu spoleèenských zvyklostí (nejazykových i jazykových), druhá spoleèenským rituálùm (spojeným s návštìvou, jídlem a pitím) a tøetí všeobecným zkušenostem (ka dodenní ivot stolování, pracovní doba, státní svátky, trávení volného èasu, ivotní podmínky ivotní úroveò v ÈR, etnické slo ení obyvatelstva, systém zdravotní a sociální péèe, bydlení, mezilidské vztahy struktura spoleènosti, vztahy v rodinì, vztahy mezi pohlavími, formálnost, neformálnost spoleèenského styku, vztahy mezi rasami, resp. etniky, politické strany, základní hodnoty a postoje ke spoleèenským tøídám, tradicím, národní identitì a cizincùm, k politice, nábo enství a kultuøe). Autoøi zde rovnì odkazují na další kapitoly, v nich se sociokulturní kompetenci v jiné souvislosti dotýkají (konvenèní zaèátky rozhovorù, jazykové funkce týkající se ádosti, prosby, nabídky, podìkování, omluvy, vyjádøení souhlasu a nesouhlasu atd.). Autoøi zpracování popisu na úrovni B1 se pøi zpracování kapitoly jedenácté, vìnované sociokulturní kompetenci (B1, s ), inspirovali pilotní anglickou verzí B1. To není výtka, to je pouze konstatování faktu; inspirace pilotní verzí byla nutná z nìkolika dùvodù. Pøedevším je tak v souladu s Rámcem zajištìna kompatibilita s ostatními popisy evropských jazykù, je tak zajištìn i jednotný metodologický pøístup k popisùm evropských jazykù a nalézt by bylo mo no i dùvody další. U ivatel, který se postupnì seznamuje s jednotlivými úrovnìmi, nabývá dojmu, e zpracování sociokulturní kompetence neustále roste a prohlubuje se. Kapitola o sociokulturní kompetenci na úrovni B1 je mnohem rozsáhlejší ne adekvátní kapitola na úrovni A2, navíc pouèení o této kompetenci najdeme na úrovni B1 i v dalších kapitolách pøedevším v kapitole tøetí (Rozšíøená charakteristika, B1, s. 3 9), sedmé (Specifické pojmy, B1, s ), osmé (Interakèní modely, B1, s ) a dvanácté (Kompenzaèní strategie, B1, s ). Kapitola Sociokulturní kompetence pro èeštinu na prahové úrovni má dvì podkapitoly. První z nich se jmenuje Univerzální zkušenosti a tvoøí ji pouèení o ka dodenních zkušenostech, ivotních podmínkách, mezilidských vztazích a hlavních hodnotách a postojích. Druhá podkapitola má název Spoleèenské konvence a rituály a je rozèlenìna na dva pododdíly: a) mimojazykové (mluva tìla, rituály pøi návštìvì, rituály pøi jídle a pití), b) jazykové (zde se u ivatel dozví pouèení o existenci dvou variant èeského lexikogramatického kódu, bì nì oznaèovaných jako spisovné èeština a obecná èeština; také se zde odkazuje na další kapitoly B1). Jedenáctá kapitola B1 obsahuje i partii nazvanou Zdvoøilostní konvence, zde najde u ivatel pouèení o tom, jak vést rozhovor s partne

4 rem, aby byl tento rozhovor plynulý, aby v nìm komunikanti dosáhli svých zámìrù a aby byl veden na urèité spoleèenské úrovni. I zpracovatelé popisu èeského jazyka na úrovni B2 se sna ili respektovat obecné zásady dané Rámcem a Trimovými a van Ekovými principy popisu úrovní evropských jazykù. Respektovali pøi tom ale té specifika èeského jazyka. To platí i o popisu sociokulturní kompetence. I kdy popisy úrovní A1 a B2 byly vypracovávány paralelnì a bez zøejmé koordinace, koneèný výsledek vytváøí dojem, e v pøípadì sociokulturní kompetence se zpracování na úrovni B2 sna í rozvíjet na vyšším stupni úroveò A1. A je to dobøe. Velmi dùle ité je té konstatování, e student na ni ších úrovních se mìl se zásadami sociokulturní kompetence seznámit a mìl si jich být vìdom, na úrovni B2 by je mìl aktivnì ovládat a øídit se jimi (B2, s. 189). Je tøeba si rovnì uvìdomit, e na ni ších úrovních (pøedevším na A1) byly akcentovány pøedevším tzv. reálie vnìjší a lingvoreálie extralingvální, na úrovni B2 jsou to pøedevším lingvoreálie intralingvální (blí e viz Hasil 2002). Proto je pouèení o sociokulturní kompetenci na této úrovni obsa eno pøedevším v kapitole jedenácté (Sociokulturní kompetence s podkapitolou Sociolingvistická kompetence, B2, s ), ale té v kapitole tøetí (Rozšíøená charakteristika, B2, s. 3 15), páté (Jazykové funkce, B2, s ), osmé (B2, s ), dvanácté (Kompenzaèní strategie, B2, s ) a také v dodatku A (Lexikální exponenty specifických pojmù pro B2, B2, s ). Na úrovni B2 se popisu sociokulturní kompetence vìnuje, jak u bylo øeèeno, pøedevším 11. kapitola. V jejím úvodu je u ivatel blí e seznámen s významem sociokulturní kompetence jako integrální souèásti celkové komunikativní kompetence. Pøehled jednotlivých sloûek sociokulturní kompetence studenta, který se uèí èesky, musí být z pochopitelných dùvodù i na úrovni B2 pouze výbìrový a má za úkol pouze exemplifikovat (B2, s. 182). I na této úrovni jsou popsány jednak univerzální zkušenosti (ka dodenní situace, ivotní podmínky, mezilidské vztahy, hlavní hodnoty a postoje), jednak spoleèenské konvence a rituály: 189 a) mimojazykové mluva tìla, rituály pøi návštìvì, rituály pøi jídle a pití; b) jazykové stratifikace èeštiny, tykání a vykání, oslovování vèetnì u ívání titulù, pozdravy, archaismy a historismy, èasová historická urèení, lokální urèení, tradice, tradièní zvyky, obyèeje, lidové tance, písnì apod., názvy jídel, nápojù a pochoutek, politicky motivované jazykové jednotky, literárnì èi kulturnì motivované jednotky, zkratky a zkratková slova, frazeologické a idiomatické jednotky. Další souèástí 11. kapitoly je pomìrnì rozsáhlé pouèení o zdvoøilostních konvencích v èeštinì. I v této souvislosti je u ivatel úrovnì B2 veden k tomu, aby si byl tìchto konvencí nejen vìdom, ale aby byl schopen jich aktivnì vyu ívat k dosa ení maximální mo né míry úspìšnosti pøi vedení dialogu. Student na úrovni B2 je schopen dodrûovat zdvoøilostní konvence vùèi svému partnerovi, a to ve smyslu pozitivním i negativním. V pozitivním slova smyslu to znamená nejen zájem o partnera, pochopení pro jeho potøeby, pøání, názory, pro jeho víru i mínìní atd., ale i rùzné formy blahopøání k rùzným pøíleûitostem, chvály a obdivu k jeho vlastnostem apod., patøí sem i projevy soucitu k jeho potíûím a problémùm [...]. Student je téû schopen zdvoøilou formou odmítnout úplatek, vyhnout se zbyteèné úzkosti, zármutku, nebo rozmrzelosti nad tím, co jeho partner v dialogu øekl. Je téû schopen skrýt své rozpaky a momentální rozmrzelost vyvolanou osobními problémy rùzného druhu. Pozitivní zdvoøilostní konvence kontrastují s konvencemi negativními, které pøedstavují pøedevším opaky konvencí pozitivních (B2, s. 188). K dosa ení svých komunikaèních cílù dovede vyu ít všech gramatických a lexikálních prostøedkù. Nedílnou souèástí 11. kapitoly je té relativnì rozsáhlý popis sociolingvistické kompetence (B2, s ), tj. náznak popisu stratifikace èeského jazyka a seznámení s fonologickými, morfologickými, syntaktickými a lexikálními zvláštnostmi obecné èeštiny. U ivatel je zde veden k tomu, aby byl o této slo ité problematice informován a aby si byl nejen vìdom existence standardní èeštiny a jejích forem substandardních, ale aby se sna il svých poznatkù o stratifikaci èeštiny prakticky pou ívat. Zpracovatelé popisu úrovnì B2 si pøi tom 190

5 jsou vìdomi, e cizinec se mù e jen tì ko orientovat (B2, s. 202) v této i pro rodilé mluvèí èeského jazyka slo ité situaci, která se navíc v èase neustále promìòuje, a e proto mu není mo né dát jednoznaèný»návod k pou ití«. Student èeštiny si ale musí být vìdom popsané situace a mìl by být schopen vnímat signály z èeského prostøedí, které ho mohou orientovat (B2, s. 202). Takto osvojovaná sociokulturní i sociolingvistická kompetence mù e být dùle itým klíèem k spoleèenské úspìšnosti u ivatele. Shròme na závìr, e sociokulturní kompetence tvoøí na všech úrovních popisu èeského jazyka velice dùle itou slo ku tìchto popisù. Zpracovatelùm se podaøilo vytvoøil, pøesto e pracovali nekoordinovanì, jednolitý, na sebe navazující celek stále se prohlubujících poznatkù tvoøících sociokulturní kompetenci studenta èeského jazyka. Takto vcelku chápaná sociokulturní kompetence dává pøedpoklady k tomu, aby se u ivatel popisù èeského jazyka v èeském kulturním, spoleèenském i jazykovém prostøedí stal plnohodnotným a úspìšným úèastníkem komunikace a aby se i sblí il s tímto èeským prostøedím a integroval se do nìho. A to je pro vytváøení multikulturní a plurilingvní spoleènosti èeské a i evropské nesmírnì dùle ité. H r o n e k J., 1985, Otázky obecné èeštiny ve vztahu k výuce cizincù, [in:] J. Tax a kol., Èeština jako cizí jazyk I. Materiály z první metodologické konference Ústavu slovanských studií filozofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze, Univerzita Karlova, Praha, s L a n g h a m m e r o v á J., 2004, Lidové zvyky, nakladatelství Lidové noviny, Praha. Spoleèný evropský referenèní rámec. Jak se uèíme jazykùm, jak je vyuèujeme a jak v jazycích hodnotíme, 2002, Univerzita Palackého, Olomouc. Š á r a M., 1999, Uèíme se uèit èeštinì promìna pøedstav o jazykové kompetenci, [in:] Pøednášky z XLII. bìhu Letní školy slovanských studií, díl I.: Pøednášky z jazykovìdy, Univerzita Karlova, Praha, s Š á r a M., 2002, Threshold Level 1990 Prahová úroveò: Èeština pro cizince (Èeština v jazykových projektech Rady Evropy), [in:] Èeština jako cizí jazyk IV. Materiály ze 4. sympozia o èeštinì jako cizím jazyku, Univerzita Karlova, Praha, s Š á r a M., B i s c h o f o v a J., C o n f o r t i o v á H., C v e j n o v á J., È a d s k á M., H o l u b J., L á n s k á L., P a l k o v á Z., T u r z í k o v á M., 2001, Prahová úroveò èeština jako cizí jazyk, Council of Europe, Strasbourg. Literatura È a d s k á M., B i d l a s V., C o n f o r t i o v á H., T u r z í k o v á M., 2005, Èeština jako cizí jazyk. Úroveò A2, Tauris, Praha. E k J. A. van, 1993, Objectives for Foreign Language Learning I. + II., Council of Europe Press, Strasbourg. H á d k o v á M., L í n e k J., V l a s á k o v á K., 2005, Èeština jako cizí jazyk. Úroveò A1, Ministerstvo školství, mládeûe a tìlovýchovy ÈR a nakladatelství Tauris, Praha. H a s i l J., 2002, Lingvoreálie, [in:] Pøednášky z XLV. bìhu Letní školy slovanských studií, Desk Top Publishing UK FF, Praha, s H o l u b J., A d a m o v i è o v á A., B i s c h o f o v á J., C v e j n o v á J., G l a d - k o v a H., H a s i l J., H r d l i è k a M., M a r e š P., N e k v a p i l J., P a l - k o v á Z., Š á r a M., 2005, Èeština jako cizí jazyk. Úroveò B2, Tauris, Praha. H r d l i è k a M., 2002, Cizí jazyk ÈEŠTINA, nakladatelství Institut sociálních vztahù, Praha