S P E C I Á L N Í P E D A G O G I K A P S Y C H O P E D I E

Transkript

1 ZDRAVOTNĚ SOCIÁLNÍ FAKULTA JIHOČESKÉ UNIVERZITY V ČESKÝCH BUDĚJOVICÍCH Katedra speciální a sociální pedagogiky S P E C I Á L N Í P E D A G O G I K A P S Y C H O P E D I E S T U D I J N Í T E X T Mgr. Vladimír Ira

2 1. Definice, cíle a úkoly psychopedie Klíčová slova: psychopedie, mentální retardace, osoba s postižením, individuální přístup, oligofrenie, demence, pseudooligofrenie, Psychopedie (z řeckého psyché duše, paidea výchova) je nauka o zákonitostech rozvoje, výchovy a vzdělávání osob s mentální retardací (mentálním postižením). Předmětem psychopedie je mentálně postižený (mentálně retardovaný) jedinec. Samotný syndrom je označován jako mentální retardace. Můžeme se setkat i pojmy oligofrenie, slabomyslnost, mentální postižení, mentální zaostalost, duševní vada. Cíle psychopedie: 1. Odhalení všech zákonitostí výchovy na základě poznání rozvoje a zvláštností osobnosti mentálně postižených. 2. Dosažení maximálně možného stupně rozvoje osobnosti mentálně postižených. 3. Nalezení adekvátního místa ve společnosti pro každého vychovávaného. Hlavní úkoly psychopedie: 1. Zkoumání osobnosti mentálně postižených v souvislosti s jejich výchovou, vzděláváním, pracovním a společenským uplatněním. 2. Zkoumání podmínek speciální výchovy mentálně postižených jako předpoklad ke stanovení obsahu, zásad, metod, prostředků a forem výchovy a vzdělávání. 3. Vytváření speciálních edukačních a didaktických metod, metodických postupů a zajištění jejich aplikace v praxi. 4. Sledování historie oboru a historie péče o mentálně postižené. Psychopedie má výrazně pedagogický charakter a má k pedagogice přímý vztah. Patří mezi společenské vědy. Aby mohla plnit své hlavní úkoly, musí spolupracovat s mnoha obory, které přinášejí poznatky o mentálně postiženém jedinci. Jedná se zejména o lékařské obory (pediatrie, neurologie, psychiatrie), psychologické obory (obecná psychologie, vývojová psychologie, patopsychologie, pedagogická psychologie). V oblasti životního uplatnění a zjišťování individuálních možností socializace je nutné využívat i poznatků sociologie. Dosažení základní cílů psychopedie není možné bez úzké spolupráce s dalšími obory speciální pedagogiky, protože u řady jedinců s mentálním postižením se setkáváme s kombinací vad sluchových, tělesných, řečových či poruch chování. V minulosti byla zdůrazňována zejména neschopnost mentálně postižených v určitých oblastech (koncepce neschopností). V posledních asi 20 letech je více zdůrazňována osobnost každého postiženého člověka, kterému jsou přiznávána práva na plnohodnotný život ve společnosti. V současnosti je preferován pojem osoba (lidé) s postižením namísto postižení lidé. Tím je preferována skutečnost, že postižení jsou především lidé, individuality. 2

3 2. Klasifikace mentální retardace Definice mentální retardace Mentální retardací se rozumí celkové snížení intelektuálních schopností postiženého, které vzniká v průběhu vývoje a je obvykle provázeno nižší schopností orientovat se v životě. Nedostatek adaptivního chování spočívá: Ve zpomaleném, zaostávajícím vývoji ( pomalé tempo dospívání). V ohraničených možnostech vzdělávání (snížená schopnost učit se). V nedostatečné sociální přizpůsobivosti. Psychopedie není pouhou aplikací speciální pedagogiky. Předmětem péče a zkoumání je jedinec s mentálním postižením. Tato skutečnost determinuje úkoly a cíle příznačné pouze pro tento obor. Mentálně retardovaní tvoří heterogenní skupinu, která je charakteristická celou řadou odlišností. Jedinečnost a různost mentální retardace vede část autorů k názoru, že může být tolik druhů mentálně retardovaných osobností, s kolika se setkáme. Z toho vyplývá nutnost výrazně individuálního přístupu k výchově a vzdělávání mentálně postižených. Jedinečnost mentálně postižených velmi ztěžuje klasifikaci postižení. Oficiálně je používána klasifikace Světové zdravotnické organizace (WHO) z roku Mezinárodní klasifikace nemocí WHO 1992 F-70 Lehká mentální retardace IQ 50-69, odpovídá u dospělých 9-12 letým F-71 Střední mentální retardace IQ 35-49, odpovídá u dospělých 6 9 letým F-72 Těžká mentální retardace IQ 20-34, odpovídá u dospělých 3-6 letým F-73 Hluboká mentální retardace IQ nejvýše 20, odpovídá úrovni do 3 let F 78 Jiná mentální retardace F 79 Nespecifikovaná mentální retardace Oligofrenie Mentální retardace vrozená nebo časně získaná (do dvou let věku dítěte) Příčinou mohou být dědičné faktory (primární oligofrenie) nebo orgánové postižení mozkové tkáně (sekundární oligofrenie). Má v zásadě neměnný charakter bez tendence ke zlepšování či zhoršování stavu. Demence Porucha inteligence ke které došlo po druhém roce věku dítěte. Většinou dochází k postupnému zhoršování stavu. Pseudooligofrenie V některých případech se setkáváme s osobami, které nemají snížené rozumové schopnosti, ale v kontaktu budí dojem slabomyslnosti. K zaostávání u nich dochází z jiných důvodů, než je poškození mozku. 3

4 Příčiny pseudooligofrenie: 1. Patologie prostředí. 2. Hospitalismus. 3. Smyslové poruchy. 4. Poruchy v oblasti citové. 5. Poruchy v CNS. 6. Poruchy hybnosti. 7. Nevhodné postoje k dítěti. 8. Nevhodné výchovné působení. 4

5 3. Etiologie MR Mentální retardace je způsobena organickým poškozením mozku. Toto poškození je trvalé. dědičné (před koncepcí) Dědičné a získané faktory Příčiny získané při koncepci (drogy, radiace) v průběhu gravidity (drogy, léky) kolem porodu později v životě mozkové příhody výchova školní výchova rodina společnost Endogenní a exogenní faktory Dědičné (prostřednictvím genů) Při koncepci (drogy, radiace) Endogenní V průběhu gravidity Kolem porodu Příčiny Později v životě (encefalitida aj.) Exogenní Rodinná výchova Školní výchova Mimoškolní a mimorodinná výchova 5

6 4. Psychologické zvláštnosti jedinců s mentální retardací Klíčová slova: individualita, učení, zrání, disharmonický růst potřeb, inertnost Mentálně postižení netvoří homogenní skupinu, která by mohla být charakterizována jako celek. Každý jedinec s mentálním postižením je individualita (svébytný subjekt). U všech však lze ve větší či menší míře sledovat určité společné znaky, které jsou individuálně ovlivněny hloubkou a rozsahem celkového postižení i postižení jednotlivých složek psychiky. Mentální retardace se projevuje zejména: zvýšenou závislostí na rodičích a vychovatelích infantilností zvýšenou pohotovostí k úzkosti zvýšenou pohotovostí k neurotickým reakcím zvýšenou pohotovostí k pasivitě v jednání a chování sugestibilitou opožděným psychosexuálním vývojem nerovnováhou aspirací a výkonů zvýšenou potřebou bezpečí poruchami interpersonálních vztahů a komunikace sníženou přizpůsobivostí k sociálním, společenským a školním požadavkům impulzivností citovou narušivostí hyperaktivitou nebo zpomaleností chování zpomalenou chápavostí primitivností a konkrétností úsudků ulpíváním na detailech sníženou mechanickou a logickou pamětí těkavou pozorností nízkou slovní zásobou poruchami vizuomotoriky a pohybové koordinace Psychologický vývoj MR Zvláštnost průběhu individuálního vývoje mentálně postižených spočívá v tom, že jejich psychický vývoj je snížen jak vnějšími tak vnitřními nepříznivými podmínkami. Hlavní nepříznivým činitelem je slabá zvídavost a vnímavost pro nové. Proto dítě zůstává mimo kolektiv, neosvojí si úkony s předměty a úlohovou hru. Druhým činitelem je nedostatečný vývoj vyšších psychických funkcí (myšlení, paměti, charakteru...). Psychika mentálně retardovaných se vyvíjí i při nejtěžších stupních postižení, vývoj je závislý na vzdělávání a výchově. Psychický vývoj dítěte je tedy závislý na procesu učení, které lze označit za základní podmínku vývoje. Druhým činitelem, který probíhá současně s učením je proces zrání, a který rovněž ovlivňuje oblast psychiky. Dvě koncepce vývoje psychiky mentálně retardovaného: 1. MR si může osvojit vše jednoduché, základní, ale nemůže dosáhnout vyšší úrovně zobecnění a abstrakce. Jeho vývoj je determinován na základě aktuální úrovně jeho rozumových schopností na celý život. 6

7 2. MR je v zásadě způsobilý kulturního rozvoje (vzdělávání) a je schopný rozvíjet své vyšší psychické funkce, často však k tomu nedojde (nepodnětné prostředí, nevhodné zařazení...). Důležitým faktorem vývoje MR je rozbíhání biologického a kulturního vývoje - vzniká disharmonický růst potřeb nedostatečně se vyvíjí potřeba poznávat, seznamovat se s okolním světem. V předškolním věku jsou prvořadé fyziologické potřeby dítěte, které přetrvávají a jsou dominantní i v dalším období. Pro mentální retardaci je charakteristická slabost procesů podráždění a útlumu, inertnost (netečnost), sklon k častému ochrannému útlumu a nedostatečný rozvoj 2. signální soustavy. Z tohoto pohledu můžeme mentálně postižené rozdělit do tří skupin: 1. Děti, u nichž je oslaben proces podráždění - netečné, pomalé, málo iniciativní, těžko se učí, dosahují však uspokojivých výsledků, nové návyky a dovednosti se tvoří velmi obtížně, ale když se vytvoří těžko se mění. 2. Děti s oslabeným procesem aktivního útlumu - řídký výskyt, rychle reagují na vše co se kolem děje, jednají nepromyšleně, jsou nekritické, nevidí vlastní chyby, po upozornění se však dokáží opravit. 3. Děti s výrazným sklonem k ochrannému útlumu - velmi důležitá je psychohygiena, dostatek odpočinku, přiměřenost nároků. 7

8 5. Historický vývoj péče o mentálně postižené Péče o handicapované je nesporně reálným obrazem úrovně společnosti. Je samozřejmé, že postoj společnosti v byl dán zejména její ekonomickou vyspělostí a možnostmi, odrážel se však i v oblasti legislativní a v rovině obecného zájmu společnosti o tyto otázky. Historický vývoj péče o osoby s postižením lze rozdělit do několika stadií. 1. Stadium represivní - handicapované osoby byly ze společnosti vyvrhovány, vyloučovány, zabíjeny. Právo zabít postižené dítě bylo otcům dáno i v zákonech římských a obhajoval ho například Seneca My usmrcujeme mrzáky a topíme ty děti, které přicházejí na svět neduživé a znetvořené. Nejednáme tak z hněvu a zlosti, ale řídíme se zásadami rozumu - oddělit tak špatné od dobrého. 2. Stadium zotročování - využívání handicapovaných k nejtěžším pracím, žebrotě. 3. Stadium charitativní - ovlivněné rozvojem křesťanství. 4. Stadium renesančního humanismu- snaha o hledání lidského poměru k handicapovaným. 5. Stadium rehabilitační a socializační a 20 století. 6. Stadium prevenční - současnost Prvním významným pedagogem, který obhajoval vzdělávání a výchovu slabomyslných byl J.A. Komenský. Didaktika magna uvádí šestero uspořádání duševních vlastností - děti bystré, tupé, měkké a povolné, vzpurné a tvrdé, chtivé vědění a těšící se z prací mechanických. Nejnovější metoda jazyků: Učitel se má přizpůsobit žáku, pomalého žáka nezavalí látkou, málo bystrého podnítí konkrétními příklady. Míra vyučování se musí řídit ne tím, kdo vyučuje, ale tím, kdo se učí. Vševýchova: Z lidského vzdělávání se nevyjímá nic, leč nečlověk. Pokud tedy mají účast na lidské přirozenosti, potud mají míti účast na vzdělání. Vzdělávání ducha nemá být nikdo vzdalován. Svými názory předstihl Komenský Evropu o více než 100 let. Počátky systematické péče o slabomyslné v 19. století Nejvýznamnější osobností pro rozvoj teorie i praxe výchovy slabomyslných byl francouz Eduard Seguin ( ). Pro výchovu slabomyslných formuloval tzv. triádu: 1. Výchovu činností, aktivitou - rozvoj motoriky, počitků a smyslů. 2. Výchovu myšlení - utváření představ, ovládnutí elementárních poznatků a návyků čtení, psaní a počítání. 3. Výchova vůle - mravní výchova - ovládání instinktů. Zabýval se též výchovnými prostředky, osobností vychovatele, hygienou vyučovacího procesu. Konkrétní náměty shrnul v knize Idiocie a její léčení fyziologickou metodou. Dr. Jakub Guggenbühl ( ) založil ve Švýcarsku ( Abenberg) Ústav pro kreteny a idioty. Jednalo se o vzorový ústav, ve kterém byly oddělení pro různé kategorie slabomyslných. Jeho dobré výsledky dali podnět ke vzniku podobných ústavů v Německu, Francii, Anglii, Nizozemí a USA. Německu náleží primát ve zřizování škol pro slabomyslné. První pomocná škola vznikla r v Saské Kamenici. Velký rozvoj pak začíná ve druhé polovině 19. století. V roce 1859 byly otevřeny tzv. doplňkové třídy při obecných školách v Halle. V roce 1865 vznikla v Lipsku asi 60 členná skupina lékařů a pedagogů, která přijala návrh na zřízení škol pro 8

9 slabomyslné ve všech větších městech. V roce 1907 již tyto školy existovali ve 210 městech a navštěvovalo je více než žáků. Postupně byl zpracováván systém vstupu do těchto škol i organizace vyučování (délka vyučovacích hodin byla stanovena na 30 minut) a také příprava na další povolání. Žáci měli možnost vyučení některým řemeslům. Vývoj péče v Čechách do r V roce 1774 byl vydán Tereziánský školní řád. Jeden z jeho autorů, Ignác Felbiger, apeloval aby nenadaní nebyly vylučováni z vyučování a varuje učitele před trestáním dětí pro malé nadání. Zákon o domovském právu z roku 1863 formuloval nárok příslušníků obce na veřejnou pomoc sociální a chudinskou. Zemské zastupitelstvo mělo vydržovat ústavy pro duševně nebo tělesně vadné, hluché, slepé, slabomyslné. Pro školskou praxi měla význam novela Zákona o obecných školách z roku 1883, která přihlížela k otázkám vyučování úchylných dětí. Umožňovala jejich osvobození od školní docházky. Zákonný podklad pro zajištění vzdělávání slabomyslných vytvořil teprve Řád školního vyučování z r Umožňuje vznik zvláštní pomocné nebo podpůrné třídy. Výnosem z r byly vymezeny podmínky pro přijetí dítěte a základní organizaci pomocné třídy a pomocné školy. Pomocná škola měla mít nejméně tři a nejvíce pět tříd, na jednoho učitele připadalo nejvíce 15 žáků a vyučování jednomu předmětu nemělo být delší než 25 minut. Velkým pokrokem byl Zákon o pomocných školách č. 86 z r. 1929, který konstituoval pomocné školy jako větev obecných škol, včetně stejného režimu financování a stanovil jednotné řízení státních i soukromých škol. Současně s vývojem v oblasti legislativy se rozvíjela i vlastní institucionální péče. Počátky lze vymezit rokem 1871, kdy byl v Praze založen první Ústav pro idioty. U jeho zrodu stál Karel Slavoj Amerling. V roce 1898 byl ústav přejmenován na Ernestinum. Amerling požadoval pro děti pouze nejzákladnější vzdělání, důraz kladl na názorné vyučování. Zabýval se i diagnostikou a roztřídil slabomyslné podle vzezření na sedm typů. Následovníkem Amerlinga byl Karel Herfort ( ), který v roce 1902 nastoupil do Ernestina jako ústavní lékař. Později se zde stal ředitelem a za jeho období bylo dosahováno vynikajících výsledků. Zavedl přesnější třídění chovanců, dbal na individualizaci výchovy a vzdělání, velká pozornost byla věnována odstraňování řečových vad a rozvoji motoriky. Reorganizoval také systém lékařské péče v ústavu. Zavedl dokonalé chorobopisy, osobní archy a antropometrické měření. Byl lékařem a zároveň se zabýval pedagogikou. Pochopil nutnost úzké spolupráce mezi lékařem a učitelem. První pomocná třída byla zřízena v Praze r V roce 1910 bylo v Praze šest pomocných tříd. Mimo Prahu byla první pomocná třída zřízena r v Kladně. V roce 1910 vznikl druhý ústav pro slabomyslné chlapce v Hradci Králové. V roce 1918 existovalo v republice 40 pomocných tříd, v roce a v roce tříd pomocných škol. Péči o děti s těžším mentálním postižením zajišťovala řada ústavů zřizovaných státem, jednotlivými zeměmi, řády i soukromými osobami či spolky. Začátkem třicátých let již existoval například Zemský ústav pro slabomyslné v Opařanech (dnes Dětská psychiatrická léčebna). 9

10 Vývoj po roce 1945 Po roce 1945 byl vydán Zákon o jednotném školství č.95/48, který začlenil do školské soustavy školství pro defektní mládež. Poprvé se zde objevuje označení zvláštní škola. Na základě tohoto zákona byl například vydán předpis, podle kterého již nemohly být děti přijímány do zvláštních škol na přání rodičů, ale byly zařazovány národním výborem (státní správou) po komplexním vyšetření. Výrazně se projevilo zasahování státu do rodičovských práv. Školský zákon č. 31/53, se zabýval též profesionální přípravou a na jeho základě vznikly zvláštní učňovské školy. Na základě zákona č. 188/1960 byl úsek speciálních škol doplněn o speciální mateřské školy a byla zajištěna institucionální výchova dětí s postižením v předškolním věku. V roce 1953 bylo zahájeno vydávání speciálních učebnic pro zvláštní školy. V literatuře z 80. let se uvádí, že v Československu nastal rychlý růst počtu zvláštních škol, což bylo prezentováno jako znak vyspělosti péče o mentálně handicapované. Velký počet zvláštních škol byl dán tím, že vznikaly mnohé málotřídní školy z důvodu pokrytí co největšího území a dosažitelnosti a také tím, že v době, kdy byla v ZŠ uplatňována tzv. nová koncepce nastal pro řadu žáků velký problém se zvládnutí učiva a mnoho z nich skončilo zbytečně ve zvláštní škole. Hromadný odchod žáků do zvláštních škol byl oficiálními školskými orgány podporován a svým způsobem i glorifikován. Byl totiž vydáván za zkvalitnění péče o postižené děti. Na druhé straně byla minimální pozornost věnována vzdělávání dětí se středně těžkou a těžkou mentální retardací. Počty zvláštních škol a počty žáků od roku 1949 do roku 1985: Školní rok Počet škol Počet žáků Úkol č. 1 Zjistěte počet mateřských, základních a středních škol pro mentálně postižené ve svém kraji. Typ školy Počet Speciální mateřské školy Základní školy praktické Základní školy speciální Odborná učiliště Praktické školy 10

11 6. Současný systém péče o mentálně postižené Klíčová slova: integrace, speciální mateřská škola, základní škola praktická, základní škola speciální, odborné učiliště, praktická škola Česká republika po roce 1990 přistoupila a akceptovala řadu mezinárodních dokumentů týkajících se vzdělávání. Mezi nejvýznamnější patří: Všeobecná charta lidských práv z roku 1948 Charta pro osoby trpící autismem Úmluva o právech dítěte z roku 1991 Deklarace spojených národů o právech mentálně retardovaných osob Deklarace mezinárodní ligy společností pro osoby s mentálním postižením Deklarace z Delhi o právech a potřebách osob s mentálním postižením a jejich rodin Obsah těchto dokumentů má jednoho společného jmenovatele : Nikomu nesmí být odepřeno právo na vzdělání. Vzdělání má směřovat k plnému rozvoji lidské osobnosti. Rodiče mají právo volit druh vzdělání pro své děti vzhledem k vlastnímu náboženskému a filosofickému přesvědčení. Právo všech na vzdělání je uvedeno v Ústavě ČR v článku 33 odst. 1. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním a vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) řeší vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami ( 16). Do této skupiny populace jsou podle tohoto zákona zařazení také děti a žáci s mentálním postižením. Vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných uvádí tyto formy speciálního vzdělávání ( 3). To je zajišťováno: a) formou individuální integrace b) formou skupinové integrace c) ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (podle této vyhlášky jsou to speciální školy) d) kombinací výše uvedených forem Pro děti a žáky s mentálním postižením jsou určeny tyto speciální školy : speciální mateřská škola základní škola praktická základní škola speciální odborné učiliště praktická škola. Speciální mateřská škola Ve třídě speciální mateřské školy může být zařazeno nejméně 6 a nejvíce 14 žáků. Ve třídě pro žáky s těžkým zdravotním postižením mohou být zařazeni nejméně 4 a nejvíce 6 žáků. Základní škola praktická poskytuje žákům základní vzdělání. Vzdělávají se v ní žáci s takovými rozumovými nedostatky, pro které se nemohou s úspěchem vzdělávat v běžné základní škole. Má devět ročníků členěných do dvou stupňů. Od bude v těchto 11

12 školách probíhat podle školních vzdělávacích programů, zpracovaných podle Rámcového vzdělávacího programu ( 4 a 5 zákona č. 561/2004 Sb.) Základní škola speciální V základní škole speciální se vzdělávají žáci s takovými rozumovými nedostatky, pro které se nemohou vzdělávat ani v základní škole praktické. Žáci se získávají základy vzdělání. Obsah vzdělávacího procesu se zaměřuje na vypěstování návyků sebeobsluhy, osobní hygieny a na rozvíjení přiměřených poznatků a pracovních dovedností s předměty denní potřeby. Přípravný stupeň základní školy speciální Přípravný stupeň je formou vzdělávání žáků se závažnějším mentálním postižením. Klade si za cíl umožnit školní vzdělávání žákům, kteří vzhledem k těžšímu stupni mentálního postižení nejsou schopni prospívat ani na nižším stupni pomocné školy, ale jsou na nich patrné určité předpoklady rozvoje rozumových schopností. Práce na tomto stupni tvoří vlastně přípravu pro zařazení žáka do základní školy speciální. Žáci sem mohou nastupovat od 5 let věku. Odborné učiliště Odborná učiliště poskytují odbornou přípravu v široké škále učebních oborů. Příprava trvá dva až tři roky a je zakončena úspěšným vykonáním závěrečné zkoušky. Do odborného učiliště jsou přijímáni žáci, kteří úspěšně ukončili devátý ročník základní školy praktické. Praktická škola Praktická škola připravuje žáky pro výkon jednoduchých činností. Příprava trvá jeden až tři roky. Do praktické školy s tříletou přípravou se přednostně přijímají žáci, kteří úspěšně ukončili zvláštní školu, a dále žáci, kteří ukončili povinnou školní docházku v nižším než devátém ročníku zvláštní školy popř. základní školy. V odůvodněných případech lze přijmout i žáky, kteří ukončili neúspěšně devátý ročník základní školy. Do praktické školy s jednoletou a dvouletou přípravou se přednostně přijímají žáci, kteří splnili povinnou školní docházku na zvláštní nebo pomocné škole. Tříletá příprava v praktické škole se ukončuje úspěšným vykonáním závěrečné zkoušky, v jednoleté a dvouleté přípravě vydáním závěrečného vysvědčení. 12

13 7. Didaktika mentálně postižených Klíčová slova: Didaktický cíl, učební plán, obsah vzdělávání, základní učivo Didaktika mentálně postižených vychází z obecné didaktiky. Zkoumá vzdělávání a vyučování převážně na úrovni lehké mentální retardace. Teorie vzdělávání (čemu učit) Jádrem teorie vzdělávání je výběr a úprava obsahu vzdělávání s ohledem na didaktické a výchovné cíle. Obsah i cíl jsou součástí normativních osnov: Základní škola praktická: Rozvíjí osobnost zařazených žáků, poskytuje vědomosti, dovednosti a návyky potřebné k uplatnění v praktickém životě. Základní škola speciální: Vybavuje žáky takovými vědomostmi, dovednostmi a návyky, které jim umožní zapojit se v maximální možně míře do společenského života. Důraz je kladen zejména na výchovnou složku. Žáci by po absolvování měli být vybaveni triviem naučit se základům psaní, čtení a počítání. Praktická škola: Umožňuje žákům doplnění a rozšíření teoretického a praktického vzdělání, poskytuje jim základy odborného vzdělání a manuálních dovedností v jednoduchých činnostech. Didaktické cíle, které jsou součástí výchovných cílů jsou stanoveny normativně v učebních osnovách s ohledem na věk a stupeň postižení žáků. Například cílem výuky českého jazyka ve zvláštní škole je naučit žáka vyjadřovat se jednoduše ústně i písemně, vytvořit návyk správného hlasitého i tichého čtení a vychovat ze žáka čtenáře a posluchače s kladným vztahem k literatuře. Tento velmi široce koncipovaný cíl se potom realizuje pomocí dlouhé řady úkolů v jednotlivých ročnících. Obsah vzdělání je soustava vědomostí, dovedností, návyků a postojů, které si žák musí osvojit. Je stanoven opět normativně v učebních osnovách. Primárně pro jednotlivé předměty a sekundárně pro jednotlivé ročníky. Normativně je stanoven i učební plán (přehled předmětů a počty hodin v jednotlivých ročnících). Jednotlivé kategorie obsahu vzdělávání (vědomosti, dovednosti, návyky, postoje) mají podle stupně mentálního postižení různou hierarchii. U žáků základních škol praktických (lehká mentální retardace) jsou jednotlivé složky v rovnováze, prioritou jsou dovednosti v polytechnické přípravě. U žáků pomocných škol (střední stupeň mentální retardace) převažuje osvojení dovedností a návyků před osvojováním vědomostí. U žáků s těžkou mentální retardací (ÚSP) se výchovná péče zaměřuje na vypěstování základních návyků. V souvislosti s vědomostmi se často hovoří o tzv. základním učivu. Z pohledu didaktiky mentálně postižených se vymezuje základní učivo jako učivo, které si žák musí osvojit, aby se v dané problematice orientoval. Je vždy nutné vycházet z úrovně psychické vyspělosti jedince. Učivo zvláštní školy je velmi variabilně ohraničeno a učitel by ho měl individuálně přizpůsobovat u každého žáka a v každé disciplině (předmětu). Od budou všechny základní školy vzdělávat žáky podle vlastních školních vzdělávacích programů, které budou vycházet z Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Úkol č. 2 Prostuduj Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání se zaměřením na přílohu upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením 13

14 Teorie vyučování (jak učit) Klíčová slova: Motivace, zpětná vazba, transfer, opakování Vyučování má svá psychologická východiska. Učení v širším smyslu je způsob adaptace organismu na prostředí. V užším smyslu slova je učení chápáno jako složka učebního procesu v níž si žák osvojuje vědomosti, dovednosti, postoje Rozvíjí své duševní a tělesné vlastnosti. Většinou se jedná o záměrný proces, existuje však i spontánní učení (doprovází práci, hru). Můžeme rozlišovat několik druhů učení, které jsou použitelné u mentálně postižených osob. 1. Učení podmiňováním 2. Učení percepčně motorické 3. Učení verbální 4. Učení pojmové Proces učení má své obecné psychologické zákonitosti mezi které patří: 1. Zákon motivace Motivace souvisí s potřebami člověka. V pedagogice mají důležitou úlohu potřeby bezpečí, uznání, seberealizace. Ve vyučování jsou rozhodující získané motivy jednání. Pokud motivace vychází z vnitřních podnětů žáka (obsah učiva souvisí s jeho zájmy) je to příznivější než pokud je motivací k učení např. strach ze špatné známky, trestu apod. Při práci ve škole je nutné preferovat pozitivní motivaci (metoda drobných úspěchů) před negativní motivací (pokárání učitelem, nespokojeností rodičů). 2. Zákon zpětné vazby: Podstatou tohoto mechanismu je, že stanovený cíl se konfrontuje s výsledky dosaženými subjektem (žákem) již v průběhu učení. Rozlišujeme tři druhy zpětné vazby: Proprioreceptivní simultánní (okamžitou) proprioreceptor (nervové čidlo uložené na různých místech těla) vysílá signály do mozku a okamžitě informuje o prováděném úkonu (gestu, pohybu, hlásce). Propriorecepce-vnímání signálů ze svalů a šlach. Sukcesivní (následná) připojují se optické a akustické analyzátory a zjišťují úroveň provedeného úkonu a jeho okamžitý dopad na změny v prostředí. Efektivní nese podobu sociální odezvy (souhlasu, nesouhlasu) s naším jednáním. Všechny druhy zpětné vazby si můžeme přiblížit na příkladu psaní v první fázi nás proprioreceptivní analyzátor informuje o motorice ruky, následně kontrolujeme napsané zrakem a z reakce čtenáře (učitele) zjistíme, jak jsme se úkolu zhostili. První dva druhy zpětné vazby (proprioreceptivní a sukcesivní) jsou u mentálně postižených značně oslabeny díky celkové slabosti podmíněných spojů. Efektivní zpětná vazba mentálně postižených vykazuje určitý časový skluz oproti běžné populaci (je třeba více stejných reakcí se stejnou sociální odezvou). 3. Zákon transferu učení Rozlišujeme pozitivní transfer když nám naučené vědomosti pomáhají k rychlejšímu naučení dalších vědomostí a dovedností a negativní transfer naučené nám naopak brání v učení novému. Platí zde pravidlo, že čím je druh učení vyšší (podmiňování, verbální ), tím větší se skýtá možnost transferu. Z toho plyne, že aktivního transferu jsou schopni využívat pouze žáci s lehkou mentální retardací. Poměrně často se ve zvláštních školách můžeme setkat s negativním transferem žáci často aplikují postupy, které se naučili při jedné činnosti na jinou, ale zcela mechanicky bez příslušného zobecnění. Mentálně postižení mají 14

15 tendenci k určité rigiditě v jednání, častá je nechuť učit se novému, hledat nové způsoby řešení (a tím se vystavovat nebezpečí neúspěchu). 4. Zákon opakování Opakování koresponduje s poznávací funkcí paměti a je jednou z nejdůležitějších činností vyučovacího procesu ve školách pro mentálně postižené. Pro opakování platí tyto zásady: Opakovat rozmanitým způsobem Opakovat systematicky V opakování používat pozitivního transferu Úkol č. 3: Prostuduj: Dolejší, M.: K otázkám psychologie mentální retardace. Avicenum, Praha 1978, str

16 8. Integrace mentálně postižených Klíčová slova: socializace, integrace, utilita, inferiorita, normalizace, humanizace Integrace jako jeden z nejdůležitějších cílů ve výchově a vzdělávání osob s postižením, se začala výrazněji uskutečňovat teprve v období liberalizace našeho školství po roce 1989 a výraznější přechod dětí s postižením do základních škol nastává až od roku Tlak na integraci dětí s postižením do běžných škol přicházel především ze strany jejich rodičů, kteří oprávněně požadují možnost volby jak bude vzděláváno jejich dítě. Před rokem 1989 byl jednoznačný trend zařazování dětí s postižením do široké škály speciálních škol. V zemích Evropské unie se výrazné integrační trendy začaly prosazovat v letech a máme tedy zhruba let zpoždění. Ve starší literatuře nacházíme tyto socializační stupně : Integrace - plné začlenění a splynutí postiženého se společností, jedinec nevyžaduje žádné zvláštní ohledy. Adaptace nižší stupeň socializace, handicapovaný jedinec je schopný přizpůsobit se sociálnímu prostředí, komunitě, společenským podmínkám (lehká mentální retardace). Utilita označuje sociální upotřebitelnost jedince, který není samostatný, je závislý na jiných lidech, nemůže žít trvale samostatně (kombinované vady mentální x somatické). Inferiorita nejnižší stupeň socializace, typická je sociální nepoužitelnost, jedinci jsou naprosto nesamostatní Integrační škálu (stupně integrace) zpracovala Světová zdravotnická organizace ve své mezinárodní klasifikace nemocí a vad. Jedná se o integraci pojímanou jako stupně či meze účasti v sociálně společenských procesech. Tato klasifikace je dělena na 8 stupňů: 1. sociálně integrovaný plně se účastní všech společenských činností. 2. účast inhibovaná (utlumená, zpomalená) osoby, u nichž existence postižení vyvolává určitou nevýhodu, která může znamenat mírné omezení v plné účasti. 3. omezená účast osoby se nezúčastní obvyklých společenských činností plně, jejich postižení negativně ovlivňuje např. manželství. 4. zmenšená účast v důsledku postižení nejsou osoby schopné navázat náhodné kontakty a jejich účast ve společenském životě je omezena na přirozené komunitární vztahy v rodině, na pracovišti. 5. ochuzené vztahy zde je kladen důraz na omezení ve fyzickém, sociálním či psychickém vývoji bez tendence k zlepšení. 6. redukované vztahy v důsledku postižení jsou jedinci schopni udržovat vztahy pouze k vybrané a omezené skupině či jednotlivci. 7. narušené vztahy jde o jedince kteří nejsou schopni udržovat trvalejší vztahy s ostatními lidmi, změny chování působí negativně i v prostředí přirozené skupiny (rodiny ). 8. společensky izolované jde o osoby, jejichž schopnost míry integrace je nezjistitelná právě pro jejich izolovanost. Jde o specifické případy úplné segregace. Základní požadavky pro integraci dětí s mentálním postižením: 1. Mentálně postižené dítě má zvýšenou potřebu bezpečí, učitel musí navázat a udržet úzký kontakt s dítětem a vytvořit podmínky pro přijetí dítěte kolektivem. 2. Mentálně postižený musí mít změněný učební plán s vyšší dotací pracovního vyučování. Škola by měla přizpůsobit organizaci třídy tomuto požadavku (prostorové podmínky, personální podmínky). 3. Při výuce musí být aplikovány v dostatečné míře speciálně pedagogické metody a formy práce (individuální přístup, skupinová práce, názorná výuka, cyklické probírání učiva,...). 16

17 4. Dítě s mentálním postižením nesmí být v konkurenčním prostředí běžné školy izolováno. Kromě integrace se v oblasti péče o postižené prosazuje nový trend - normalizace. Tento pojem má vyjádřit skutečnost, že i lidé s mentálním postižením mají, v rámci svých možností, žít normálním životem. Primární proto není život v kolektivních zařízeních (ústavech sociální péče), ale život v rodině. Mentálně postižení jedinci by měli mít možnost v rámci rodiny uspokojovat přirozené potřeby bezpečí, zájmu, lásky. Stejně jako ostatní mají mít možnost docházet do školy, zapojovat se do zájmových, sportovních či kulturních aktivit. V neposlední řadě se pod pojem normalizace zahrnuje i možnost profesního uplatnění. S trendem integrace a normalizace úzce souvisí humanizace. Pro úspěšnou integraci mentálně postižených a pro normalizaci jejich života je nutná humanizace péče o postižené, ale i humanizace celé společnosti. Základním požadavkem zde je, brát v potaz při jakémkoliv rozhodování oprávněné zájmy postižených a pokud jsou toho schopni, umožnit jim, aby se na rozhodování v maximální míře podíleli. Při výchově a vzdělávání nesmí být používáno žádných nehumánních postupů (tělesné tresty, omezování osobní svobody a podobně. 17

18 1. Zásady pro přístup rodičů k dítěti s mentálním postižením Klíčová slova: kladné, záporné, indiferentní,sociální reakce Nečinit dítě předmětem soustrasti. Jednat s ním jako se zdravým, ale mladším dítětem podle hloubky postižení. Nesrovnávat ho se stejně starými dětmi. Povzbuzovat ho za každý úspěch. Trestat jen za přestupky, které jsou závažné a dítě je schopno uvědomit si své provinění. Vytvářet základní hygienické a společenské návyky. Rozvíjet pracovní činnosti v domácnosti, zadávat přiměřené úkoly hodnotit jako zdravé dítě. Zajišťovat vhodné výchovné podněty kultura, sport, společenské akce. Každý nový požadavek často procvičovat. Svým chováním vytvářet pro dítě vzor. Postoje rodičů k postiženému dítěti Postoje Vztah k dítěti Projevy Co říkají Sociální reakce dítěte Kladné Zdravá náklonnost Umí se s ním pomazlit, polaskat, berou ho jako rovnocenného člověka Neumím si život bez něho představit Pocit bezpečí, aktivita, Záporné Indiferent ní Blahovolná shovívavost Vše mu dovolí Přehnaná úzkostlivost Neustálé zákazy, dítě nic nesmí Přísnost a ctižádostivost Lhostejnost Nepřátelství Persekuismus Indiferentní negativismus Přepjaté požadavky na dítě, nemůže je splnit Bez péče, v cizí péči Zesměšňování, posměch, bití Peskování, nevidí na dítěti nic dobrého Přehnaná láska až nenávist od krajnosti do krajnosti Ospravedlňování dítěte (je ještě malý) Popisují ho mladšího než ve skutečnosti je Musíš být první ty to dokážeš Nemám na to nervy Bylo by lepší, kdybychom ho neměli Nespokojenost s dítětem, s jeho výkony Vždyť já ho mám ráda, všechno pro něj udělám Může z něho být egoista Pasivita, závislost na matce Vzdorovitost, neurózy, negativismus Ztrácí schopnost sociální adaptace Oplácí zlostí, agresivitou Bez sebedůvěry Egoismus, agresivita 18

19 1. Ústavní péče o mentálně postižené Klíčová slova :denní, týdenní, celoroční,humanizace Ústavy sociální péče jsou určeny pro občany s mentálním postižením těžšího stupně a pro občany, kteří mají vedle mentálního postižení i tělesnou nebo smyslovou vadu. Dřívější striktní dělení na ústavy pro mládež a ústavy pro dospělé v poslední době mizí, což je vzhledem k mentálnímu věku klientů logické. V současné době jsou zřizovány ústavy s denním provozem (stacionáře), týdenním a celoročním provozem. Denní ústavy pečují o klienty (děti, mládež, dospělé) v době, kdy jsou rodiče v zaměstnání. Ústavy s týdenní provozem představují velkou pomoc pro rodiny mentálně postižených, protože jsou kompromisem mezi rodinnou a ústavní výchovou. Rodina může žít normálním životem a zároveň neztrácí kontakt s dítětem. Děti v těchto zařízeních jsou většinou spokojené, protože se mají stále na co těšit, neztrácejí kontakt s rodinou a zároveň navazují kamarádské vztahy v ústavu. Ústavy s celoročním provozem jsou určeny zejména pro klienty, kteří jsou těžce mentálně postižení a péče o ně výrazně narušuje chod vlastní rodiny. Umístění dítěte do ústavu s celoročním provozem je pro většinu rodičů traumatizujícím zážitkem přinášejícím výčitky svědomí a pocit selhání. Je velmi důležité, aby rodině s mentálně postiženým dítětem byla společností nabídnuta všestranná pomoc a ne pouze institucionální. V posledních letech se objevují velmi radikální názory na ústavy sociální péče, které požadují jejich rušení. Světový trend v péči o mentálně postižené směřuje spíše k humánnějším formám péče zajištěné v zařízeních rodinného typu, chráněných bytech či formou osobních asistentů. V české republice však mají tyto ústavy stále své nezastupitelné místo. Je nezbytné hledat nové cesty a přístupy ke mentálně postiženým, které by přinesly kvalitnější péči. V tomto směru existují mezi našimi ústavy sociální péče velké kvalitativní rozdíly v úrovni bydlení, zdravotnické a rehabilitační péči, možností kulturního a sportovního vyžití a v neposlední řadě i možnostech pracovního uplatnění. Některá zařízení doposud nezaznamenala ve své činnosti integrační trendy a nedokáží klienty dostatečně zaměstnat. Ústavy sociální péče musí humanizovat svou činnost, nahrazovat paternalistický přístup partnerským, respektovat důstojnost klientů a vytvářet atmosféru klidu a pohody. Je povzbudivé, že v řadě našich ústavů sociální péče se tato cesta daří a úroveň péče o klienty si v ničem nezadá s evropskými standardy. 19

20 Seznam použité literatury 1. Černá, M. a kol.: Kapitoly z psychopedie. Praha, Univerzita Karlova Dolejší, M.: K otázkám psychologie mentální retardace. Praha, Avicenum Eisová, A.: Kapitoly z dějin psychopedie. Praha, SPN Kubová, L.: Speciálně pedagogická centra. Praha, Septima Langer, S.: Mentální retardace. Hradec Králové, Kotva Sovák, M.: Nárys speciální pedagogiky. Praha Švarcová, I.: Mentální retardace. Praha, Portál Valenta, M. Müller, O.: Psychopedie, teoretické základy a metodika, Praha, Parta Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných 10. Zákon 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání 11. Vzdělávací program zvláštní školy čj / Praha, Septima