MASARYKOVA UNIVERZITA. Aktivizační metody na speciálních základních a středních školách

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra didaktických technologií Aktivizační metody na speciálních základních a středních školách Magisterská diplomová práce Brno 2011 Vedoucí práce: PaedDr. Olga Talášková Autor práce: Bc. Miroslava Hynková

2 Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci Aktivizační metody na speciálních základních a středních školách vypracovala pod vedením PaedDr. Olgy Taláškové samostatně a uvedla jsem všechny pouţité prameny a literaturu. V Brně dne: Stránka 2

3 PODĚKOVÁNÍ Na tomto místě bych chtěla poděkovat vedoucímu mé diplomové práce PaedDr. Olze Taláškové vstřícnost a zájem, připomínky a čas, který věnovala mé práci. Stránka 3

4 Obsah Anotace... 6 Annotation... 7 Úvod... 8 Předmluva Teoretická část Metody výuky a jejich stručná charakteristika Aktivizační (aktivizující) výukové metody Požadavky současné doby proměny v jednotlivých oblastech po roce Současný stav kurikulárních dokumentů a jeho vztah k aktivizačním metodám Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami Inkluzívní přístup ve vzdělávání Definice pojmu mentální postižení (retardace) Původ a příčiny mentálního postižení Klasifikace mentální retardace a její výskyt v celkovém počtu mentálně retardovaných Aktivizace žáků s mentálním postižením Definice a příčiny poruch chování Klasifikace poruch chování Aktivizace žáků s poruchami chování Definice pojmu specifické poruchy učení a možnosti aktivizace žáků s takovými poruchami Původ specifických poruch učení Výskyt jedinců se specifickými poruchami učení Druhy specifických poruch učení Reedukace specifických poruch učení Možnosti aktivizace žáků se specifickými poruchami učení Praktická část Aktivizační metody ve výuce na speciálních základních a středních školách, jejich využití, rozbor z dat získaných dotazníkem Metodika empirického šetření Vlastní část empirického šetření Závěr empirického šetření Navržení metodického materiálu aktivizace žáků Stránka 4

5 Závěr Resumé Summary Použitá literatura: Přílohy Stránka 5

6 Anotace HYNKOVÁ, Miroslava. Aktivizační metody na speciálních základních a středních školách. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovi univerzity, 2011, 68 s. Diplomová práce. Diplomová práce Aktivizační metody na speciálních základních a středních školách podává charakteristiku aktivizačních metod a určuje jejich místo ve vztahu ke kurikulárním dokumentŧm. Dále pojednává o vzdělávání dětí, ţákŧ a studentŧ se speciálními vzdělávacími potřebami, zaměřené na mentální postiţení a specifické poruchy učení. Praktická část této práce obsahuje empirické šetření o zjištění vyuţití aktivizačních metod na speciálních základních a středních školách. Poslední oddíl obsahuje návrh i ověření metodického materiálu, který se zabývá aplikací těchto metod do školní praxe. Klíčová slova: aktivizační metody, kurikulární dokumenty, mentální postiţení, specifické poruchy učení. Stránka 6

7 Annotation HYNKOVÁ, Miroslava. Methods of Activation Points in special Primary Schools and High Schools. Brno: Pedagogical Fakulty, Masarykova University, 2011, 68 pp. Dissertation Dissertation Methods of Activation Points in special Primary Schools and High Schools is giving charakteristic of methods of activation points and is petting thein place of use in association to curriculum documents. Also discusses of education children,pupils and students with special educational needs, with a view to mental disability and specific learning disability.practical part of this dissertation contains empirici investigation of use activation method in special Primary Schools and High Schools. The last paragraph is containing either proposal or verification of metodic material which is dealing with application of those kind of methods into scholastic profession. Key words: methods of Activation Points, curriculum dokuments, learning disability or special Leeds, bebehavioral disturbance. Stránka 7

8 Úvod Za jeden ze základŧ rozvoje ţáka je naší společností povaţován fungující školský systém, který je plný rŧzných interakcí a vztahŧ. Tak jako naše společnost postupně procházela a prochází vývojem, tak i ve výukových metodách postupem času dochází ke změnám a jejich inovaci. K těmto změnám přispívá mnoho faktorŧ, jako např. změny společenských cílŧ a potřeb, podmínek, neustálé doplňování i zdokonalování tvořivých zkušeností učitelŧ. I kdyţ nabývání klíčových kompetencí je celoţivotní a individuální proces, který slouţí k rozvoji osobnosti, aktivního myšlení, je úkolem pedagoga zajistit jejich rozvoj v rámci výuky za pomocí výukových metod aktivizačních v co nejvyšší míře (komunikativnost a kooperativnost, schopnost řešit problémy a tvořivost, samostatnost a výkonnost, odpovědnost, schopnost uvaţovat a učit se, schopnost zdŧvodňovat a hodnotit své myšlenky, postoje a činy). Faktem je, ţe ne všichni pedagogové (spíše starší generace) chtějí opustit převaţující styl direktivní výuky, coţ znamená frontální výuku, monolog apod., tím brání úplnému rozvoji kompetencí ţákŧ a jejich aktivního myšlení. Problematika učitelské profese, která se v posledních letech zkoumá, se nazývá učitelovo pedagogické myšlení a to vyjadřuje učitelovo pojetí výuky (přístup při výuce ve třídách, názory, zpŧsoby a jejich realizace, představy o splnění cílŧ výuky, apod.), dále přesvědčení učitelŧ o poslání své profese (uţitečnost, očekávání, odpovědnost za vykonávání své profese), zaujetí postojŧ učitelŧ k výzvám a nařízením (ukládány nadřízenými školskými orgány nebo vynucovány veřejností, angaţovanost při zavádění reformních pedagogických opatření ve své práci apod.). V dnešní době vyvstává otázka, zdali a jak reálně pŧsobí učitelé na hodnotové orientace ţákŧ (morální, kulturní, estetické aj.). Tato problematika je nazývána jako krize hodnot. Inovačním trendem do tradičního pojetí obvyklého pracovního postupu pedagoga je vyuţití metod aktivní výuky, které zapojují ţáky do výukových aktivit a zvýrazňují jejich angaţovanost. Také mŧţeme říci, ţe aktivní výuka udrţuje pozornost ţákŧ, pomáhá ţákŧm k zapamatování učiva, které je nutné zvládnout, i k jeho pozdějšímu vybavení např. při prověřování znalostí. Stránka 8

9 V tomto textu se chci vyjádřit a posoudit současný stav kurikulárních dokumentŧ nejen všeobecně, ale blíţe i ve speciálním školství (poţadavky současné doby a jejich proměny v jednotlivých oblastech), nejen definovat, ale i představit praktické vyuţití aktivizačních metod ve speciálním školství. Cílem práce je v teoretické části podat charakteristiku aktivizačních metod a určit jejich místo ve vztahu k novým kurikulárním dokumentŧm. V praktické části je cílem zjišťování stavu vyuţití aktivizačních metod v pedagogické praxi a navrţení i ověření metodického materiálu, který by se zabýval aplikací těchto metod do školní praxe. Toto téma jsem si vybrala, protoţe je pro mne a mé povolání velice zajímavé. Tímto získám další vědomosti a znalosti, které mi pomohou vnést do výuky nové prvky, aby výsledky mé práce byly efektivnější a kvalitnější. Stránka 9

10 Předmluva Dřívější direktivní řízení vyučovacího procesu a autoritativní vystupování učitelŧ znamenalo spíše prosazování oficiálních cílŧ a vyvolávalo převáţně adaptivní postoje, pasivitu ţákŧ a konformismus. V tomto systému řízení ţáci neměli prostor pro samostatné uplatňování, uspokojování svých individuálních potřeb a zájmŧ. Východiskem z této situace je pedagogická inovace a hledání nových cest řešení, které se týkají nových struktur škol, jejich obsahŧ výchovně vzdělávacího procesu, vyuţívání výukových metod podporujících aktivní myšlení, při nichţ jsou ţáci činní, aktivně teoreticky, ale i prakticky a také řada změn v těţištích hodnot vedoucích k seberealizaci ţáka. V tomto procesu výuky by měl učitel vystupovat jako partner ţáka. Skalková J. (1995) uvádí jako pedagogickou inovaci otevřené vyučování, jeţ je zaloţeno na změnách ve vztahu k ţákovi, které se promítají do obsahových, metodických i organizačních dimenzí vyučování. Hlavním předpokladem je neustálá tvořivá a aktivní činnost učitele. Také je potřeba, aby byl učitel dobře strukturovanou osobností, s dostatečně rozvinutou emocionální inteligencí, sociální obratností, se smyslem pro humor, schopností improvizovat a pozitivně zuţitkovat nahodilou událost a umět ji okomentovat (Kolektiv autorŧ, 1998). Stránka 10

11 Teoretická část 1. Metody výuky a jejich stručná charakteristika Metody výuky bychom mohli definovat jako promyšlené postupy zvolené pedagogem ve vzdělávacím procesu, které smysluplně uplatňují řadu rŧzných prvkŧ (prostředkŧ a technik) a vedou ke stanovenému cíli výuky s přihlédnutím na schopnosti a dovednosti ţákŧ. Maňák J. (2001) tyto metody definuje jako aktivity učitele při organizování procesu osvojování si nových vědomostí a dovedností ţákŧ. Učitel by měl tyto metody ovládat a umět je rŧzně kombinovat, aby výuka byla co nejefektivnější. Částí pedagogiky a didaktiky zabývající se metodami výuky konkrétního vyučovacího předmětu je metodika, kterou rozumíme teoretické, praktické schéma určující postupy provádění odborných činností. Vychází z vědeckého poznání či empirie a sjednocuje dílčí postupy do smysluplného a racionálního metodického rámce na základě přesného vymezení jednotlivých pokynŧ. Jelikoţ je k dispozici větší mnoţství metod, tak se klasifikují podle rŧzných kritérií, například na základě zdroje poznání (Šimoník, O., 2003), na základě charakteru poznávacích činností ţáka při osvojování obsahu vzdělávání a charakteristiky činnosti učitele realizátora (Lerner, I. J., 1986), z hlediska pramene poznání a typu poznatkŧ aspekt didaktický (Mojţíšek, L., 1988). Jinou zajímavou klasifikaci výukových metod předkládá Maňák J. (1990), která nese název Komplexní klasifikace základních skupin metod výuky. Autoři Maňák J., Švec V. (2003) také člení výukové metody podle kriteria stupňující se sloţitosti edukačních vazeb a rozlišují tři skupiny: Klasické výukové metody A. Metody slovní - Vyprávění - Vysvětlování - Přednáška - Práce s textem - Rozhovor Stránka 11

12 B. Metody názorně - demonstrační - Předvádění a pozorování - Práce s obrazem - Instruktáţ C. Metody dovednostně - praktické - Napodobování - Manipulování, laborování a experimentování - Vytváření dovedností - Produkční metody Aktivizující metody A. Metody diskusní B. Metody heuristické, řešení problémŧ C. Metody situační D. Metody inscenační E. Didaktické hry F. Brainstormingové Komplexní výukové metody A. Frontální výuka B. Skupinová a kooperativní výuka C. Partnerská výuka D. Individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce ţákŧ E. Kritické myšlení F. Projektová výuka G. Výuka dramatem H. Otevřené učení I. Učení v ţivotních situacích J. Televizní výuka K. Výuka podporovaná počítačem L. Sugestopedie a superlearning M. Hypnopedie Stránka 12

13 1.1. Aktivizační (aktivizující) výukové metody Aktivizující metody se vymezují jako postupy, které vedou výuku tak, aby se výchovně vzdělávacích cílŧ dosahovalo hlavně na základě vlastní učební práce ţákŧ, přičemţ dŧraz se klade na myšlení a řešení problémŧ (Janovcová M., Prŧcha J., Koudela J., 1988). Švarcová I. (2005) ve své knize Základy pedagogiky vymezuje Aktivizující metody výuky (z lat. actio jednání, konání, činnost, actus pohyb, jednání, dělání) jako postupy, při nichţ se výchovně vzdělávacích cílŧ dosahuje především na základě vlastní učební činností ţákŧ a které vedou k rozvoji myšlenkové kultury ţákŧ, a to z hlediska získávání vědomostí i myšlenkových dovedností, rozvoje iniciativy a poznávacích potřeb. Aktivní výuka přispívá k rozvoji osobnosti ţáka, rozvíjí schopnosti ţákŧ učit se a myslet kriticky. Ţáci by měli být schopni v rámci aktivního myšlení posoudit nové informace, prozkoumat je a vytvořit si své úsudky na jejich podstatu, vyhodnocovat nové myšlenky a informace, zda jsou významné a pouţitelné pro jejich vlastní potřebu (ve škole, pro svŧj ekonomický ţivot, rodinný a sociální ţivot, apod.). Tyto metody umoţňují ţákŧm aktivní zapojení do učebního procesu, přijímat i vyjadřovat myšlenky, nápady, názory, podporují seberealizaci všech ţákŧ, rozvíjí komunikativnost, umoţňují řešit problémy a plnit skupinové projekty, dosahovat lepších výsledkŧ ve výuce apod. Struktura ţákŧ s osobnostními kvalitami aktivity, samostatnosti a tvořivosti je na všech školách velice rozmanitá. V našich třídách jsou ţáci aktivní i pasivní. Aktivní, tvořiví a samostatní ţáci přistupují k výuce a úkolŧm svědomitě, se ctiţádostí. Jsou to ţáci, kteří nepotřebují tolik podpory a vedení jako pasivní, nesamostatní a netvořiví ţáci. Pro tyto ţáky je začlenění aktivizačních metod do výuky přínosem. Mnohdy mŧţeme v praxi pozorovat, ţe právě na ty aktivní, tvořivé ţáky jsou někteří učitele negativně zaměřeni, protoţe jsou zaskočeni nečekanými otázkami, na které v tu chvíli nedokáţí odpovědět a nedokáţí si přiznat, ţe preferují ţáky, kteří jsou méně aktivní, proto nemají zájem rozvíjet jejich aktivitu, samostatnost a tvořivost. Primární úlohou školy a učitele by mělo být, aby se ţákovské kompetence rozvíjely v co nejvyšší míře, coţ znamená poskytnout pro výuku kvalitní podmínky a prostředky. K dosaţení těchto cílŧ se jako vhodné jeví praktické vyuţití nových Stránka 13

14 výukových strategií a aktivizačních metod. I zde musíme podotknout, ţe máme mezi sebou učitele, kteří nejsou přístupni k novým formám práce a novým metodám výuky, protoţe by si měnili tradiční prostředí třídy a její atmosféru. Jednou z mnoha knih, které se těmito metodami z pedagogické praxe zabývají, je 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování: osvědčené zpŧsoby efektního vyučování (Silberman M., 1997). Tato kniha je určena pro začínající i zkušené učitele a lektory. Jsou zde popsány zpŧsoby umoţňující aktivní zapojení do studia od samotného začátku prostřednictvím činností, které napomáhají týmové práci a nutí ţáky přemýšlet o předmětu studia. Také tu nalezneme popis technik vedení frontálního vyučování a učení v malých skupinkách, návody pro podpoření diskuse, pro nacvičování dovedností, povzbuzování ţákŧ ke kladení otázek, i návody k tomu, jak vést ţáky k partnerskému vyučování, kdy se cvičí navzájem. Také jsou tu popsány techniky, které slouţí k opakování naučené látky, k hodnocení změn dosaţených jednotlivci a které usnadní rozhodování o tom, jaké další kroky je třeba podniknout, aby se naučená látka stala trvalým vlastnictvím ţákŧ. Tuto knihu bych doporučila k přečtení všem učitelŧm, jelikoţ je velmi poutavě napsána a mohou zde nalézt mnoho metod i dobrých rad jak učinit svoji výuku zajímavou i efektivní. Krátce se tedy zaměříme na některé aktivní výukové metody. Stránka 14

15 Přehled metod, které jsou označovány jako aktivizační výukové metody Jednou z vybavenosti učitele je schopnost při plánování výuky vybrat a vyuţít správných metod výuky a realizovat je v konkrétním vyučování, které jsou nejefektnější při dosahování cíle vyučování. Nyní si přiblíţíme několik nejběţnějších aktivizačních metod. Metody diskusní Je zde veden dialog, kde vzájemně komunikují učitel a ţáci, nebo ţáci mezi sebou při řešení daného didaktického problému. Tato metoda pomáhá rozvíjet niţší poznávací funkce (identifikaci, diskriminaci, analýzu, induktivní a deduktivní myšlení), napomáhá práci v týmu, rozvíjí vzájemnou komunikaci, posiluje sociální vazby mezi učitelem a ţáky i ţákŧ navzájem. Diskuse je metodou, která umoţní ţákŧm osvojovat si své poznatky při samostatné činnosti, při níţ je nedílnou součástí rozvíjení komunikativní dovednosti. Při této metodě se ţáci učí koncentrovat svou pozornost, učí se pozorně a trpělivě vyslechnout druhého, být pruţný a reagovat a umět vyjádřit vlastními slovy svŧj postoj a názor. Výuková metoda diskuse se vymezuje jako taková forma komunikace učitele a ţákŧ, při níţ si účastníci navzájem vyměňují názory na dané téma, na základě svých znalostí pro svá tvrzení uvádějí argumenty, a tím společně nacházejí řešení daného problému (Maňák J., Švec V., 2003). Skalková J. (1999) ve své knize uvádí diskusi jako, vzájemný rozhovor mezi všemi členy skupiny, v němţ jde o vyjasnění problematiky. V diskusi se kladou širší otázky, v jejichţ obsahu je určitý vymezený úkol. Předpokladem je, ţe všichni zúčastnění mají určité vědomosti, které se vztahují k řešenému problému. Je to aktivizující styl výuky, při němţ si ţák navyká veřejně vystoupit. Ţáci se také učí hodnotit myšlenky druhých ţákŧ i sebehodnotit své myšlenky. Stránka 15

16 Metody heuristické, řešení problémů Podstatou této metody je dovést ţáka prostřednictvím učitelových otázek k samostatnému řešení problému, přičemţ mu z počátku pomáhá, radí a při jejich objevech řídí a usměrňuje. Problémy jsou situace, které vyţadují nějaké řešení a jsou běţnou součástí ţivota kaţdého jedince (překáţka, nesnáz, konflikt, neshoda, atd.), která vyţaduje nějaké řešení. Lze je chápat jako teoretickou nebo praktickou obtíţ, kterou ţák musí řešit aktivním zkoumáním, myšlením (Maňák J., Švec V., 2003). Další autoři Kalhous, Obst (2002) uvádějí, ţe heuristická metoda zajišťuje prostřednictvím jednotlivých etap osvojování zkušeností z tvořivé činnosti (u některých autorŧ je nazývána metodou částečně výzkumnou), kdy učitel z okruhu učiva a zkušenosti ţákŧ konstruuje učební úlohy tak, aby pro ţáky znamenaly určitý rozpor, určitou obtíţ, aby od nich vyţadovaly samostatné řešení. Takto organizovaná výuka mŧţe být pro učitele přínosem v poznání jednotlivých ţákŧ - jejich pohotovost, pruţnost, originalita, schopnost nekonvenčních řešení, umění postihnout nejdŧleţitější problémy a v neposlední řadě předvídat další vývoj situace. Metody situační (případové) Situační metody znamenají řešení problémových případŧ (učebních úloh), kde se nabízí více řešení a nezbytností je, aby se ţáci naučili správně rozhodnout na základě vědomostí, dovedností, názorŧ a vlastních postojŧ. Tyto metody připravují ţáky na kaţdodenní záleţitosti, problémy, které běţný ţivot přináší ve studijních, pracovních i osobních záleţitostech. Maňák J., Švec V. (2003) charakterizují tyto metody jako situační metody, které rozšiřují řešení relativně vyhraněných a identifikovatelných problémŧ o novou dimenzi, neboť se vztahují na širší zázemí problému, na reálné případy ze ţivota, které představují specifické, obtíţné jevy vyvolávající potřebu vypořádat se s nimi, vyţadují angaţované úsilí a rozhodování. Skalková J. (1999) ve své knize uvádí, ţe tuto metodu lze pouţít v problémech, které představují ţivotní situace, jako např. řešení rŧzných případŧ, konfliktních situací, incidentŧ (zavinění dopravní nehody, řešení konfliktní situace ve třídě, s prodavačkou při nákupu). Umţňují získávat dovednosti v jejich řešení, analyzovat je Stránka 16

17 a řešit je. V tomto procesu se musí vzít v úvahu, ţe se zde odráţí mnohé vlivy a okolnosti, osobní povahové rysy, mnoţství informací, zpŧsob myšlení, rutina nebo úplná novost situace, tréma, stres atd. (Kalhous Z., Obst O., 2002). Metodická příprava situačních metod vyţaduje pečlivé promyšlení, protoţe jejich vyuţití ve výuce zabere mnoho učebního času. Tyto metody se spíše vyuţívají ve vzdělávání dospělých a v profesní přípravě pracovníkŧ, kde se problémové situace předpokládají. Metody inscenační (metody hraní rolí) Podstatou těchto metod je hledání řešení v simulované stanovené situaci (modelové situaci) a v ní zvolené libovolné roli (hraní rolí) ţákem, popřípadě její změny nebo výměny s jiným aktérem. V této metodě se ţáci vţívají (identifikují se) do své role, získávají nové emocionální zkušenosti, postoje, osvojují si vhodné zpŧsoby reakcí ve vybraných situacích (Skalková J., 1999). Tuma M. (1987) inscenační metody rozlišuje: 1. Strukturovaná inscenace je metodou, která má promyšlený děj, předem připravený scénář a realizuje se ve větší skupině účastníkŧ, 2. Nestrukturovaná inscenace je metodou, kde se řeší konkrétní případy praxe, aby ţáci získávali potřebné zkušenosti, 3. Mnohostranné hraní úloh podstatou této metody je seznámení účastníkŧ s problémovou situací, rozehrání scénky, poté se účastníci rozdělí do několika skupin, kde jednotliví členové dostanou písemné instrukce, které si mají osvojit, aby výstiţně ztvárnili postavu. Hodnocení provede vedoucí kaţdé skupiny písemně. Výsledky ze skupin i srovnávání provádí učitel i celá skupina. Pro tyto účely jsou vydány rŧzné publikace, jako např. Vybrané kapitoly z dramatické výchovy (Koťátková S. a kol., 1998), Metody a techniky dramatické výchovy (Valenta J., 1998), atd. Témata a praktické metody pro osobnostní a sociální výchovu na ZŠ a SŠ (Valenta J., 2000). V těchto publikacích nalezneme vymezení termínu hra, dramatická hra, metody a techniky v procesu dramatické výchovy, strukturované drama, učitel a dramatická hra, apod. Stránka 17

18 Didaktické hry V současné době povaţujeme hru jako jednu z aktivizačních vyučovacích metod. Hra má dominantní roli v dětství (0 6 let) a napomáhá k rozvoji dítěte, kdy si dítě touto činností osvojuje vědomosti a je zde zastoupeno efektivní učení a práce. Maňák J., Švec V. (2003) výukové metody charakterizují hru u člověka jako jednu ze základních forem činností (vedle práce a učení), pro niţ je charakteristické, ţe je to svobodně volená aktivita, která nesleduje ţádný zvláštní účel, ale cíl a hodnotu má sama v sobě. Úlohou didaktických her je seberealizační aktivita jedincŧ nebo skupin, která svobodnou volbu, uplatnění zájmŧ, spontánnost a uvolnění přizpŧsobuje pedagogickým cílŧm (J. Maňák, V. Švec, 2003, s. 127). Didaktické hry mají velký motivační náboj (podporují aktivitu, samostatnost a angaţovanost, podporují tvořivost), podporují kladné sociální vztahy, rozvíjí komunikativnost, atd. Metodická příprava a jejich realizace ve výuce je velice náročná, protoţe musí být obsahově i organizačně promyšlená a materiálně zajištěná. (Z. Kalhous, O. Obst, 2002). Hry mŧţeme třídit podle určitých hledisek, jako např. hledisko metodické, které má vliv na rozvoj ţákovských kompetencí. Z hlediska vlivu na rozvoj tvořivosti mŧţeme rozlišit hry, které ovlivňují pohyblivost, plynulost a originalitu myšlení i tvoření, produkci, konstrukci, přetváření, pořádání, realizaci, kombinaci, překlady a transpozice, rozhodování, přizpŧsobení a organizaci (J, Hlavsa a kol., 1986). Metody brainstormingové (burza dobrých nápadů) Tato metoda předpokládá u účastníkŧ určité znalosti a dovednosti o daném tématu a schopnosti diskutovat (patří do komplexních výukových metod). Skalková J. (1999) tuto metodu definuje jako burzu nápadŧ slouţící k hledání nových řešení problémŧ, která vyţaduje, aby všichni její účastníci v prŧběhu stanoveného času (např. 10 min.) zformulovali co nejvíce spontánních nápadŧ k danému problému. Učitel oznámí ţákŧm problém a ti mají vyslovit svŧj nápad moţného řešení bez jakýchkoliv úvah a zábran. Ţáci vyslechnou všechny nápady a moţné řešení, poté o nich diskutují a společně hledají to nejpřijatelnější, čili nezajišťují úplné dořešení problému. Stránka 18

19 Jednou ze známých variant brainstormingu je brainwriting, který je písemnou formou brainstormingu. Podstatou je písemné vyjádření nápadŧ na papír, který koluje mezi účastníky. Výsledky práce lze poté připevnit na tabuli a vést o nich diskusi. Stránka 19

20 1.2. Požadavky současné doby proměny v jednotlivých oblastech po roce 1989 Poţadavky současné doby a proměny v jednotlivých oblastech od roku 1989 jsou je nadále i v dnešní době dosti diskutovaná témata ve všech věkových, sociálních a jiných skupinách naší společnosti. Názory na tyto proměny mohou být stejné, ale i rozporuplné, záleţí na pohledu jednotlivce na věc. Dalšími ovlivňujícími faktory jsou: věk, vzdělání, informovanost, sociální postavení apod. Jednotlivé oblasti: - Změny ve světě po roce Změny charakteru práce - Sociálně ekonomická problematika ekonomický vývoj - Změny v ţivotě dětí a mládeţe - Změny v oblasti zdraví - Změny ve volném čase Proměny doby přináší i nové poţadavky na naše děti jak v soukromém ţivotě, tak i ve škole. Vývoj jedince závisí na procesu vzájemného pŧsobení dispozic a vnějších vlivŧ okolí. Veškerá činnost jedince probíhá v určitých společenských podmínkách, kdy od narození na něj pŧsobí přírodní, kulturní a sociální prostředí. Jedinec tyto vlivy prostředí přijímá a reaguje na ně, čím je zaznamenáno postupné vrŧstání do společnosti a stává se kulturní a sociální bytostí, která si osvojuje společenské hodnoty a normy a více či méně úspěšně podle nich jedná. (Švarcová I., 2005) Krejčová V. ve své publikaci Aktuální témata výchovy a vzdělávání ve škole (2005) uvádí, ţe to nebyly pouze společensko politické změny usilující o demokratizaci společnosti v naší zemi, ale i proměny v souvislosti s prudkým rozvojem vědy, techniky, ekonomiky, které znamenají mnohem větší zatíţení jedince, neţ tomu bylo kdykoliv dříve. Mizí pevně definované pracovní role, coţ člověku přináší značnou nestabilitu a nejistotu. Předpokladem je, ţe v budoucnosti téměř kaţdý z nás několikrát změní nejen zaměstnání, ale i obor a profesi. Z tohoto faktu vyplývají určité obecné poţadavky na dovednosti člověka předurčující jeho úspěšnost. Stránka 20

21 Obecnými poţadavky jsou: - Schopnost kritického myšlení. - Samostatnost a odpovědnost. - Sociální dovednosti (spolupráce, týmová práce, komunikativnost). - Flexibilita v reagování na změny. - Schopnost řešit problémy. Proměny v oblastech přináší i vyšší poţadavky na vzdělávání dospělých. Jak uvádí Krejčová V. (2005), péče o zvyšování kvalifikace a vzdělávání představuje běţnou součást personální politiky ve většině podnikŧ a firem. Vzdělávání se tak stává obecným jevem, nezbytnou součástí ţivota, která zahrnuje všechny fáze ţivotního cyklu jedince. Tuto hlubokou proměnu vzdělávacího systému nazýváme konceptem celoţivotního učení pro všechny. Stránka 21

22 1.3. Současný stav kurikulárních dokumentů a jeho vztah k aktivizačním metodám A. Glatthorn (1987) definuje kurikulum jako plány určené k řízení učení ve školách, obvykle prezentované v permanentně obnovovaných dokumentech, které jsou vypracovávány na několika úrovních obecnosti a implementace těchto plánŧ ve třídě; tyto plány jsou realizovány v učebním prostředí, které ovlivňuje to, čemu se ţáci učí Jiţ sedmým rokem v ČR probíhají reformy ve všech oblastech dle Národního programu reforem ČR v rámci EU a naplnění cílŧ Lisabonské strategie. Jednou z mnoha reforem je reforma českého školství, coţ znamená, ţe školy a vzdělávací systémy procházejí kurikulární reformou. Změny se týkají pojetí českého školství a snahou je náprava jeho nedostatkŧ, které se vztahují k otázkám proč = funkce a cíle, koho = charakteristiky učících se, v čem = obsah, jak = metody a postupy, kdy = čas, za jakých podmínek = organizace a s jakými očekávanými efekty vzdělávat = kontrola a hodnocení Cílem reformy je navození co nejlepších podmínek českého školství ve vzdělávání ţákŧ, nejen v získávání poznatkŧ a nových informací, ale jejich aktivní a smysluplné vyuţití, čili ţákova schopnost a dovednost uplatnitelná v běţném praktickém ţivotě neţ znalost. (V. Krejčová, 2005) Systém kurikulárních dokumentů Kurikulární dokumenty jsou dvojího typu a to státní úrovně a školní úrovně. Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentŧ představují Národní program vzdělávání a Rámcové vzdělávací programy (RVP). Národní program vzdělávání rozpracovává cíle vzdělávání stanovené školským zákonem a vymezuje hlavní oblasti vzdělávání, obsahy vzdělávání a prostředky, které jsou nezbytné k dosahování těchto cílŧ. Do kurikulárních dokumentŧ školní úrovně řadíme Školní vzdělávací programy, Učební plány, Učební osnovy, Tematické plány učiva a také zde mŧţeme uvést Přípravy učitele. Stránka 22

23 Hlavním cílem vzdělávání je v co nejvyšší míře rozvíjet klíčové kompetence ţákŧ, všeobecné i odborné znalosti daného oboru. Klíčovými kompetencemi rozumíme souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojŧ a hodnot, které nestojí vedle sebe izolovaně, ale rŧznými zpŧsoby se prolínají, čili jsou multifunkční a jsou dŧleţité pro osobnostní rozvoj a uplatnění kaţdého člena společnosti. Rámcově vzdělávací program vymezuje klíčové kompetence jako: - Kompetence k učení - Kompetence k řešení problémŧ - Kompetence komunikativní - Kompetence sociální a personální - Kompetence občanské - Kompetence pracovní - Kompetence matematické Rámcový vzdělávací program V souladu s novými principy kurikulární politiky, zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v České republice a zakotvenými ve Školském zákoně, se do vzdělávací soustavy zavádí nový systém kurikulárních dokumentŧ. Pro jednotlivé obory vzdělání se vydávají RVP, které vymezují povinný obsah, rozsah a podmínky vzdělávání a jsou závazné pro tvorbu Školních vzdělávacích programŧ (ŠVP). RVP neurčuje pouţití jednotlivých metod výuky, aktivizačních metod ani organizačních forem výuky. Rámcové vzdělávací programy jsou veřejné dokumenty přístupné pro pedagogickou i nepedagogickou veřejnost, které jsou přístupné na stránkách nebo v publikacích vydaných na toto téma Školní vzdělávací program Školní vzdělávací program je dokument, který je vytvořený společným úsilím všech pedagogŧ dané školy na základě vlastních představ a zkušeností pro potřeby konkrétních ţákŧ v ucelený vzdělávací program. Stránka 23

24 Jednotlivé školy v probíhající školské reformě sestavují vlastní školní vzdělávací programy podle Rámcových vzdělávacích programŧ pro jednotlivé úrovně a typy vzdělávání. Ředitelŧm i učitelŧm byla dána moţnost vyplnit si své představy o výuce a vytvořit si své vlastní osnovy, které jsou realizovatelné a odpovídající jejich představám (jak má výuka na školách vypadat). Hlavním cílem této reformy je osvojení si klíčových kompetencí ţáky pomocí navrţených metod výuky, navrţených aktivizačních metod (aktivním zapojením ţákŧ) k realizaci výuky. K tvorbě školního vzdělávacího programu je poskytnut Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programŧ v základním vzdělávání, který je dostupný na www stránkách. Součást ŠVP je učební plán a učební osnovy. a) Učební plán Dokumentem, který předjímá obsah a rozsah vyučovacích předmětŧ je učební plán, který představuje souhrn základních informací o organizaci vzdělávání na úrovni vyučovacích předmětŧ či jiných forem vzdělávání ( Na jeho tvorbě se podílejí všichni pedagogové, kteří předkládají zpracované návrhy a potom nad nimi otevřeně diskutují. b) Učební osnovy V těchto dokumentech jsou formulovány výukové cíle, kterých mají ţáci dosáhnout. Tyto cíle jsou dlouhodobé a směřují ke kritériím pro posouzení výstupu výuky ţákových kompetencí. Na vytváření osnov by se měli podílet učitelé, kteří vyučují jednotlivé předměty a mají představu jak didakticky rozpracovat vzdělávací obsah jednotlivých oborŧ, které jsou rozpracovány v Rámcovém vzdělávacím programu Tematické plány učiva Pro konečnou představu o výuce ve školním roce se formulují tematické plány učiva. Stanovují se tematické celky i počty hodin, které jim budou věnovány. Stránka 24

25 V některých případech se formulují i hlavní výukové cíle tematických celkŧ. I v těchto plánech, jelikoţ je sestavují učitelé daných předmětŧ počítají s časem potřebným k vyuţívání aktivizačních metod ve své výuce (časová náročnost). Shrnutí: V dokumentech státní úrovně, které představují Rámcové vzdělávací programy, je vymezen povinný obsah, rozsah a podmínky vzdělávání, které jsou závazné pro tvorbu Školních vzdělávacích programŧ. Rámcový vzdělávací program neurčuje pouţívání jednotlivých metod výuky, aktivizačních metod ani organizačních forem výuky. Dokumenty školní úrovně, které tvoří Školní vzdělávací program (učební plán, učební osnovy, tematické plány učiva), jsou tvořeny společným úsilím pedagogŧ daných škol na základě vlastních představ a zkušeností pro potřeby konkrétních ţákŧ v ucelený vzdělávací program, podle nějţ se uskutečňuje vzdělávání na dané škole. Pedagogové mohou v těchto dokumentech zařadit pouţívání jednotlivých metod výuky, aktivizačních metod i organizačních forem výuky. Stránka 25

26 2. Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami Termín speciální vzdělávací potřeby mŧţeme chápat jako postoj ke vzdělávání ţákŧ s nějakým handicapem, postiţením. Specifické vzdělávací potřeby vymezuje Školský zákon č. 561/ podle zpŧsobu péče: 1. Ţáci se somatickými problémy 2. Ţáci se specifickými poruchami učení 3. Ţáci s poruchami chování 4. Vzdělávání ţákŧ se sociálním znevýhodněním a ţákŧ s hraničním nadáním 5. Vzdělávání mimořádně nadaných ţákŧ Ţáci se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, rovnosti příleţitostí ke vzdělávání či inkluzívní přístup ve vzdělávání, jehoţ obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a moţnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umoţní a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení. Stanoví se vhodné podmínky při přijímání ke vzdělávání pro ţáky se zdravotním postiţením a zdravotním znevýhodněním odpovídající jejich potřebám. Přihlíţí se k povaze postiţení nebo znevýhodnění při hodnocení ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami, kdy pedagogové respektují doporučení Pedagogicko psychologické poradny. Ve vyhlášce MŠMT ČR č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, ţákŧ a studentŧ se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţákŧ a studentŧ mimořádně nadaných jsou uvedena pravidla pro vypracování individuálního vzdělávacího plánu (závazný dokument nezbytný pro integrované vzdělávání ţákŧ nebo studentŧ) a základní informace týkající se činnosti asistenta pedagoga. Systém vzdělávání osob s handicapem: 1. Raná péče střediska rané péče a další zařízení poskytující sluţby rané péče 2. Předškolní vzdělávání mateřská škola (běţná nebo pro děti s konkrétním druhem postiţení např. pro zrakově postiţené atd.) Stránka 26

27 3. Základní a střední vzdělávání základní škola (běţná nebo pro ţáky s konkrétním druhem postiţení- např. pro sluchově postiţené atd.) -střední školy (běţné nebo pro studenty s konkrétním postiţením gymnázia, SOŠ, SŠ, SOU, OU, praktické školy 4. terciární vzdělávání vyšší odborné školy, vysoké školy 5. celoţivotní vzdělávání programy dalšího vzdělávání, vzdělávací a rekvalifikační kurzy a školení Faktory týkající se úspěšného vzdělávání: - prostředí školy (vstřícné klima, bezbariérovost atd.) - postoje a kompetence učitelŧ ke vzdělávání ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami - spolupráce se školskými poradenskými zařízeními (PPP a SPC) - přijetí ze strany učitelŧ, spoluţákŧ a jejich rodičŧ atd. - míra a kvalita speciální podpory (didaktické pomŧcky, asistent pedagoga atd.) - dominující pohledy na školskou integraci ve společnosti a místní komunitě. Souhrn: Rámcové vzdělávací programy jiţ počítají se vzděláváním handicapovaných ţákŧ (pro integrované vzdělávání ţákŧ s lehkým mentálním postiţením je zpracována samostatná příloha) a na konkrétních školách je zpracován Školní vzdělávací program ke vzdělávání těchto ţákŧ Inkluzívní přístup ve vzdělávání Inkluzívní vzdělávání představuje společné vzdělávání pro všechny děti, ţáky a studenty bez ohledu na jejich etnickou, náboţenskou příslušnost a úroveň jejich schopností. Velký dŧraz je kladen na respektování individuálních potřeb kaţdého ţáka, nejen ţákŧ se zdravotním postiţením, ţákŧ se specifickými vzdělávacími potřebami, ţákŧ ze sociokulturně znevýhodněného nebo odlišného etnického Stránka 27

28 prostředí, ţákŧ mimořádně talentovaných, ale také ţákŧ zdravých (Krejčová V., 2005). Inkluzívní přístup tedy chápeme jako proces zapojování osob s postiţením do všech běţných činností lidí bez postiţení. Speciální prostředky a postupy u ţákŧ a studentŧ jsou vyuţívány pouze v situacích, kdy je to nezbytně nutné. Stránka 28

29 3. Definice pojmu mentální postižení (retardace) Definic pojmu mentální retardace v odborné literatuře existuje mnoho. Nejrozšířenější, ale i nejvýstiţnější podle Černé, M. (1995) se pokládá definice vydaná UNESCO poprvé v roce 1993: Mentální retardace je pojem vztahující se k podprŧměrnému obecně intelektuálnímu fungování osoby, které se stává zřejmým v prŧběhu vývoje a je spojeno s poruchami adaptačního chování. Poruchy adaptace jsou zřejmé z pomalého tempa dospívání, ze sníţené schopnosti učit se a z nedostatečné sociální přizpŧsobivosti. Mezinárodní klasifikace nemocí definuje mentální retardaci jako stav související s opoţděným nebo omezeným vývojem myšlení, charakteristický zejména sníţením schopností, který se projevuje během vývoje, a to schopností, které vytvářejí celkovou úroveň inteligence tedy schopností poznávacích, komunikačních, motorických a sociálních. Mentální retardace se mŧţe a nemusí vyskytovat ve spojení s jinými psychickými nebo tělesnými obtíţemi. (WHO 2006) Toto postiţení lze také definovat z rŧzných hledisek: 1. Biologické postiţení v dŧsledku trvalého závaţného organického nebo funkčního poškození mozku 2. Psychologické primárně sníţená úroveň rozumových schopností, které jsou měřitelné IQ testy 3. Sociální vyznačuje se sníţenou orientací ve světě a společnosti, zvládání vlastní sociální existence bez cizí pomoci 4. Pedagogické schopnost učit se je sníţené i přes vyuţití specifických vzdělávacích metod a učení 5. Právní sníţená zpŧsobilost k samostatnému právnímu jednání Souhrn: Shrneme-li si pojem mentální retardace, jedná se o opoţděný nebo sníţený vývoj schopností učit se, ale i také přizpŧsobit se. V této stati jsem definovala mentální retardaci z pohledu Mezinárodní zdravotnické organizace i z pohledu rŧzných hledisek (biologického, psychologického, sociálního, pedagogického a právního) Stránka 29

30 3.1. Původ a příčiny mentálního postižení Mentální retardace je stavem, který charakterizujeme jako celkové sníţení intelektových schopností a zahrnuje v sobě schopnost myslet, schopnost učit se a schopnost přizpŧsobit se svému okolí. Postiţení mentální retardací mŧţe nastat z rŧzných příčin a jedná se o organické nebo funkční poškození mozku. Druhy mentální retardace: a) Vrozené - zahrnují dědičné příčiny, genetické poruchy vyvolané genovými mutacemi nebo chromozomálními odchylkami (příkladem je Downŧv syndrom, dále Turnerŧv syndrom, Klinefelterŧv syndrom atd.), ale také příčiny z období gravidity (uţívání drog, lékŧ, nikotinu, alkoholu matkou, vystavení fyzikálním a chemickým vlivŧm, atd.) a kolem porodu. b) Získané biologická příčina, která nastává během ţivota (např. encefalitida, úraz nebo závaţná nemoc v pozdějším období, Alzheimerova nemoc apod.) a sociální (pŧsobením rodinné výchovy, školní výchovy a mimorodinné a mimoškolní výchovy) Klasifikace mentální retardace a její výskyt v celkovém počtu mentálně retardovaných Úroveň rozumových schopností lze určit pomocí inteligenčního kvocientu a tím určit hloubku mentální retardace. Stern ( ) definoval inteligenční kvocient (IQ) jako poměr mentálního a fyzického věku. Pro výpočet této hodnoty platí vzorec: IQ = mentální věk / chronologický věk 100 Znamená to, pokud je úroveň rozumových schopností 18-ti letého ţáka na úrovni 9-ti letého ţáka, IQ bude dosahovat hodnoty 50, která odpovídá dolní hranici lehkého stupně mentální retardace. Stránka 30

31 Dělení mentální retardace podle stupně postižení: F 70 lehká mentální retardace IQ jedná se o lehké opoţdění nebo zpomalení psychomotorického vývoje, schopnost logického myšlení je omezená, slabší paměť, atd. - v celkovém počtu mentálně retardovaných se vyskytuje cca 80 % klientŧ F 71 středně těţká mentální retardace IQ výrazně opoţděný rozvoj myšlení a řeči (řeč velmi jednoduchá, slovník obsahově chudý), schopnost kombinace a usuzování slabá, hrubá a jemná motorika zpomalena, celková neobratnost, emocionálně labilní, nevyrovnanost, afektivnost, atd. - v celkovém počtu mentálně retardovaných se vyskytuje cca 12 % klientŧ F 72 těţká mentální retardace IQ výrazně opoţděný psychomotorický vývoj, motorické poruchy a příznaky celkového poškození CNS, minimální rozvoj komunikačních dovedností, primitivní řeč, nestálost nálad, impulzivita, nutnost celoţivotní péče, atd. - v celkovém počtu mentálně retardovaných se vyskytuje cca 7 % klientŧ R 73 hluboká mentální retardace IQ 20 a níţe - téměř všichni postiţení nejsou schopni sebeobsluhy, je nutná péče při všech základních ţivotních úkonech, stereotypní automatické pohyby, motoricky těţce omezeni, kombinace s jinými poruchami (sluchu, zraku, neurologické poruchy, ), komunikace nonverbální bez smyslu, řeč není rozvinuta, afektivní sféra totálně porušena, časté sebepoškozování - v celkovém počtu mentálně retardovaných se vyskytuje cca 1 % klientŧ Stránka 31

32 R 78 R 79 jiná mentální retardace - stanovení mentální retardace tohoto stupně není snadné, pro přidruţené senzorické, somatické postiţení, těţké poruchy chování ale také i autismus nespecifikovaná mentální retardace - tento stupeň mentální retardace je prokázán, ale není dostatek informací pro zařazení klienta do některého z uvedených stupňŧ mentální retardace 3.3. Aktivizace žáků s mentálním postižením Úspěch aktivizace při výchově a vzdělávání mentálně postiţeného jedince je závislý na formě a typu mentální retardace, hloubce postiţení, době vzniku, klinických symptomech, kombinaci s dalšími postiţeními i ochota a schopnost vzájemné spolupráce mentálně retardovaného s pedagogem. V tomto případě je vyuţívání aktivizačních metod pedagogem na prvním místě. Stránka 32

33 4. Definice a příčiny poruch chování Poruchy chování je oblast, která spadá do speciální pedagogiky. Tento pojem podle etopedického slovníku zahrnuje např. mravní narušenost, delikvenci, kriminalitu atd. Klíma, (1987) uvádí, ţe poruchy chování jsou charakteristické takovými projevy jedince, které se vymykají přiměřenému chování dané věkové a sociokulturní skupiny. Diagnostikovat poruchy chování není lehké, nejprve je nutné diferencovat příčiny, které odlišují sociálně či psychicky podmíněné poruchy chování od přirozených výkyvŧ v chování od specifických poruch chování, které zapříčinil např. syndrom ADHD, nebo od přirozených výkyvŧ v chování typických pro některá vývojová období či výjimečné situace v ţivotě člověka, jak uvádí Slowik, J. (2007). Příčinou poruch chování mŧţe být nepodnětné nebo patologické rodinné prostředí, špatné výchovné postupy, negativně orientované vrstevnické skupiny atd. Další příčinou jsou moţné patologické změny osobnosti, coţ jsou psychické poruchy a onemocnění popřípadě mentální postiţení nebo projevy hyperaktivity. Nejčastější projevy poruch chování u dětí, ţákŧ, studentŧ, ale i dospívajících mohou být patologické změny osobnosti. Jsou to: - Lhaní, - Záškoláctví, útěky, toulání, - Agresivita a šikana, - Krádeţe, - Patologické závislosti (drogová závislost, alkoholismus, nikotinismus, gamblerství, atd.), - Zlozvyky, - Sexuální deviace, - Sebevraţedné jednání apod. Kaţdá společnost má nastavené sociální normy (pravidla) a toleranční limit, které bývají určovány tradicí, kulturou, náboţenstvím atd. dané společnosti. Na porušení těchto pravidel se pohlíţí jako na protispolečenské. Stránka 33

34 4.1. Klasifikace poruch chování Klasifikaci poruch chování je moţné dělit na základě mnoha kritérií: 1. Podle vlivu na socializaci jedince: a) Socializované poruchy jedinec má přiměřené sociální vazby v samotné rodině i mimo ni b) Nesocializované poruchy hlubší vztahy k vrstevníkŧm, jsou narušené nebo úplně chybí 2. Podle příčin: a) Psychologicky podmíněné poruchy poruchy na podkladě patologických stavŧ psychiky, psychických poruch nebo nemoci b) Sociálně podmíněné poruchy odchylky v chování 3. Podle agresivity: a) Agresivní poruchy b) Neagresivní poruchy 4. Podle společenské závaţnosti: a) Disociální nespolečenské, nepřiměřené, které lze zvládnout běţnými pedagogickými postupy b) Asociální - toto jednání nemusí překračovat právní předpisy, ale je porušením společenských norem (záškoláctví, útěky apod.) c) Antisociální chování je chováním protispolečenským vzhledem ke společnosti a druhým lidem, jedinci zde porušují platné zákony a toto chování vede ke kriminalitě (krádeţe, loupeţe, vandalství, atd.) 5. Podle věku a) Děti 6 15 let - k této kategorii se váţe dětská delikvence a predelikvence - nekriminalita Stránka 34

35 b) Mladiství - juvenilní delikvence - kriminalita mladistvých, která je vázána na období dospívání c) Dospělí jedná se o jedince nad 18 let věku - kriminalita dospělých se závaţnou a rozsáhlou trestní činností 4.2. Aktivizace žáků s poruchami chování Při vzdělávání ţákŧ s poruchami chování se velmi často vyuţívá aktivizačních metod. Tyto metody pomáhají udrţet ţákŧm jejich pozornost a přijmout probírané učivo. Pedagog vedoucí výuku musí zvolit přiměřených metod, ve kterých se bude ţák cítit dobře. Souhrn: V této kapitole jsem nejprve krátce definovala pojem poruchy chování a jejich příčiny. Poté jsem uvedla klasifikaci poruch chování podle rŧzných kriterií. Nakonec této kapitoly jsem krátce přiblíţila aktivizaci ţákŧ s tímto postiţením. Stránka 35

36 5. Definice pojmu specifické poruchy učení a možnosti aktivizace žáků s takovými poruchami Specifické poruchy učení jsou poruchy zpŧsobující problémy v rámci vzdělávacího procesu, kdy postiţení projevují nedostatečně rozvinuté schopnosti, coţ jim zpŧsobuje výukové obtíţe. (Zelinková O., 2001) V roce 1976 byly definovány specifické poruchy učení Úřadem pro výchovu v USA: Specifické poruchy učení jsou poruchami v jednom nebo více psychických procesech, které se účastní v porozumění řeči nebo v uţívání řeči, a to mluvené i psané. Tyto poruchy se mohou projevovat v nedokonalé schopnosti naslouchat, myslet, číst, psát nebo počítat. Zahrnují stavy, jako je např. narušené vnímání, mozkové poškození, lehká mozková dysfunkce, dyslexie, vývojová dysfázie atd. Další definicí specifických poruch učení je z roku 1980 a pochází od skupiny expertŧ Národního ústavu zdraví ve Washingtonu, USA spolu s experty Ortonovy společnosti a dalších institucí, která zní takto: Poruchy učení jsou souhrnným označením rŧznorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtíţemi při nabývání a uţívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiţenému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému, i kdyţ se porucha učení mŧţe vyskytovat souběţně s jinými formami postiţení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběţně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postiţení nebo nepříznivých vlivŧ. Tyto dvě definice specifických vývojových poruch učení se samozřejmě netýkají pouze dětí předškolního věku, ţákŧ školního věku, ale také se promítají v ţivotě dospělých, kteří jsou touto poruchou postiţeni. Souhrn: Zpravidla jsou poruchy učení uváděny ve spojitosti s dysfunkcí centrálního nervového systému. Specifické vývojové poruchy učení jsou totiţ podmíněny poruchami v procesech, kterými se získávají a zpracovávají informace. Stránka 36

37 5.1. Původ specifických poruch učení Specifické poruchy učení nejsou zpŧsobeny poruchami vývoje, zrakovým, sluchovým, motorickým nebo jiným zdravotním postiţením, ani přímo zpŧsobeny prostředím s nedostatečnými podněty. Přesný pŧvod vznikŧ těchto poruch učení není dosud znám. (Zelinková O., 2001) Předpokládá se, ţe existuje dědičný sklon k rozvoji těchto poruch (přibliţně u 40 % dětí postiţených rodičŧ), a ţe tyto poruchy jsou zpŧsobeny mj. odchylnou organizací aktivit mozku a dominancí hemisfér, která není typická. Specifické poruchy učení jsou nejčastěji vztahovány k dysfunkci části mozku (následkem např. LMD) nebo jeho drobného poškození, určitý vliv je přikládán i nepříznivým vlivŧm prostředí zejména emocionálnímu klimatu v rodině a vztahu rodičŧ ke škole. Specifické poruchy učení se projevují u dětí napříč celým spektrem rozloţení inteligenčního kvocientu, tedy jak u dětí nadprŧměrně, tak i podprŧměrně inteligentních. Starší výzkumy, realizované převáţně lékaři, také zkoumaly vznik specifických poruch učení jako reakci na organické poškození mozku (např. v dŧsledku úrazu hlavy) a centrální nervové soustavy. Souvislost se však nepodařilo prokázat Výskyt jedinců se specifickými poruchami učení Ministerstvo školství předpokládá (Novák J., 2004), ţe ve školní třídě je prŧměrně 3 4 % dětí s určitou formou specifické poruchy učení. Podle Zelinkové (2001) pedagogové uvádějí, ţe takových dětí mŧţe být aţ 20 %, protoţe ne všechny děti mají při své poruše stejné projevy a obtíţe. Asi 2 % dětí má v rámci vzdělávacího procesu výrazné problémy se zvládáním čtení, psaní nebo počítání, a to nejčastěji v dŧsledku dysfunkce určité oblasti mozku. Specifické poruchy učení nezpŧsobují obtíţe v prostředí školy a vzdělávacího zařízení, ale i v sociokulturním prostředí a profesionálním uplatnění. Tyto poruchy učení mají vliv na formování osobnosti dítěte, které často trpí pocity méněcennosti a neurotickými příznaky, mezi které mj. patří poruchy spánku nebo nechutenství. Postavení ţáka v klimatu školním nebo třídy je také ovlivňováno reakcemi zdatnějších spoluţákŧ, učitele a jeho přístupem, v sociálním prostředí postavení rodičŧ k neúspěchu dítěte. Děti se nejčastěji obávají odmítnutí rodičŧ, coţ vede ke vzniku úzkosti. Stránka 37

38 5.3. Druhy specifických poruch učení Mezi nejčastěji se vyskytující specifické poruchy učení patří dyslexie. Jedná se o poruchu schopnosti naučit se číst běţnými metodami a porozumět čtenému textu, přestoţe inteligence takového dítěte není sníţená. Děti (a také dospělí) nejsou schopni číst dlouhé texty a pochopit jejich smysl, ačkoliv znají písmena. Tyto děti mají potom problémy i např. při přijímacích testech na střední školy, kde se vyţaduje práce s textem. Při dřívějších výzkumech (např. Hinshelwood, 1917) se předpokládalo, ţe obtíţe při učení čtení u dyslektických dětí jsou zpŧsobovány poruchami vidění nebo nedostatečně vyvinutým zrakem. Obtíţe se zvládnutím čtení má v začátcích školní docházky poměrně velká skupina dětí, ne ve všech případech se zde ale jedná o specifickou poruchu učení. Dysortografie se projevuje ztíţenou schopností osvojit si pravopis daného jazyka, ačkoliv se dítěti dostává běţného vedení. Dysgrafie znamená obtíţe s písemnou formou projevu, kdy dítě píše velice ztěţka, neobratně, má problém si zapamatovat tvar písmen a jeho písmo je velice nečitelné a neuspořádané. Dysmuzie je porucha v oblasti hudebních dovedností. Dyspinxie je porucha v oblasti kresebných dovedností. Dyspraxie je porucha obratnosti. Zpŧsoby aktivizace při jednotlivých poruchách se liší. Záleţí především na pedagogovi, jakou metodu zvolí, musí si totiţ být vědom zásady přiměřenosti ke sloţení ţákŧ, se kterými pracuje Reedukace specifických poruch učení Reedukace nebo zmírňování obtíţí dítěte se specifickými poruchami učení je dlouhodobý proces. Obecně neexistuje k nápravě specifických poruch učení ţádná univerzálně platná a účinná metoda. Na základě odborné diagnózy se stanovuje specifická péče, která by měla respektovat druh a závaţnost poruchy. Cestou k nápravě těchto poruch se uţívá specifická reedukace, která zahrnuje speciálněpedagogické metody. Pro dítě se specifickou poruchou učení je zejména dŧleţitá pravidelnost reedukace, moţnost sledovat vlastní zlepšení a posilování pozitivní Stránka 38

39 motivace. Reedukaci lze aplikovat přímo v prostředí školní třídy, kdy se dítěti věnuje speciální pedagog, nebo pomocí návštěv pedagogicko-psychologické poradny dítěte s rodiči, nebo i částečně rodiči v domácím prostředí. (Zelinková, 2001) První třída, která slouţila dětem se specifickými poruchami učení, vznikla v roce 1962 v Brně při Dětské fakultní nemocnici. Později vznikl v roce 1971 celý první stupeň základní školy pro dyslektické děti, a v současné době jsou třídy pro děti se specifickou poruchou učení rozšířené téměř po celé republice. Jak vyplývá z mého výzkumu, aktivizační metody jsou pouţívány častěji na základních školách nebo středních školách pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Mezi nejčastěji pouţívané aktivizační metody patří didaktické hry a situační metody spojené s řešením praktických úloh, na některých školách je výuka zpestřována projektovými metodami. Metodikou reedukace specifických poruch učení se v Česku zabývají mimo jiné Z. Matějček, J. Novák nebo V. Pokorná Možnosti aktivizace žáků se specifickými poruchami učení Jak jsem jiţ několikrát podotkla, je pouţívání aktivizačních metod při výuce dŧleţité. Popsala jsem druhy specifických poruch učení, z toho vyplývá, ţe si jistě kaţdý umí představit, ţe výuka takto handicapovaných ţákŧ má své problémy, svoje pravidla a jsou na ni kladeny vysoké nároky. Obecně by se dalo říci, ţe kaţdý pedagog, který se při své práci setká se ţákem s některou z těchto poruch, by se měl také zamyslet nad tím, jak i jemu pomoci zaţít pocit úspěchu, dobře vykonané práce a splněné úlohy. Aktivizační metody jsou k tomu vynikajícím prostředkem, neboť dávají prostor k tomu, aby ţáci kooperovali i pracovali samostatně podle svých schopností, dovedností a znalostí. Je pouze na učiteli, jak těchto metod vyuţije ve svŧj prospěch tak, aby bylo vyučování oboustranně přínosné. Stránka 39

40 Praktická část 6. Aktivizační metody ve výuce na speciálních základních a středních školách, jejich využití, rozbor z dat získaných dotazníkem Metodika empirického šetření 1. Vytyčení problému cíle empirického šetření V této části jsem se zaměřila na zjištění stavu, v jaké míře se vyuţívají aktivizační metody, ale i jednotlivé metody ve výuce na speciálních základních a středních školách. Empirické šetření jsem provedla pomocí dotazníku. Stanovení hypotéz: a) Ve speciálním školství pŧsobí více ţeny neţ muţi. b) Ve výuce na speciálních základních a středních školách jsou aktivizační metody vyuţívány často. c) Nejvíce uţívanou aktivizační metodou je metoda diskusní. 2. Sběr materiálu a dat pomocí dotazníku Pro mé empirické šetření jsem zhotovila 150 kusŧ dotazníkŧ (viz příloha č. 1), které budou rozdány na rŧzných typech speciálních základních a středních školách. 3. Zpracování materiálu a dat Všechny dotazníky a získaná data budou pečlivě roztříděna a spočítána. Veškeré výsledky jednotlivých šetření budou vepsány do tabulek a následně zobrazeny v grafech. 4. Porovnání a vyhodnocení dat tabulky, grafy Jak jsem jiţ předeslala v předchozím bodě, výsledky mého empirického šetření a porovnání dat budou vepsány do tabulek a následně zobrazeny v grafech. 5. Závěrem této kapitoly výsledky mého šetření shrnu a stanovím závěr k potvrzení stanovených hypotéz. Stránka 40

41 6.2. Vlastní část empirického šetření 1. Otázka č. 1 - Osobní údaje (nepovinné) pohlaví. Touto otázkou jsem chtěla zjistit, zda ve speciálním školství pŧsobí více muţŧ či ţen. Tabulka č. 1 Osobní údaje pohlaví. Pohlaví Muţ Ţena % zastoupení muţi % zastoupení ţeny Počet ze vzorku 125 kusŧ Graf č. 1. Osobní údaje pohlaví Zastoupení v % Muži Ženy Muži Ženy Souhrn: Ze všech vzorkŧ dotazníkŧ, které jsem obdrţela zpět, jsem tuto otázku měla zodpovězenou. Jak jsem předpokládala v hypotéze, ve speciálním školství pŧsobí více ţen neţ muţŧ. Stránka 41

42 2. Otázka č. 2 Věková skupina (nepovinné). V této otázce jsem se zajímala o věkové zastoupení pedagogŧ ve speciálním školství. Tabulka č. 2 Věková skupina (nepovinné). Věková skupina % zastoupení % zastoupení % zastoupení 51 a více % zastoupení Počet ze vzorku 125 kusŧ Graf č. 2 Věková skupina Zastoupení v % a více a více Souhrn: Otázkou č. 2 jsem zjistila, ţe ve speciálním školství patrně pŧsobí pedagogové v rozmezí let věku, coţ je 46 %. Druhou početní skupinou je věková kategorie let v 28 %. Skupiny let a 51 a více byly zastoupeny pouze v 13 %. Stránka 42

43 3. Otázka č. 3 Vaše nejvýše získané vzdělání? Z této otázky jsem chtěla získat informace o vzdělanosti pedagogŧ. Je pravda, ţe učitelé odborných předmětŧ, učitelé odborného výcviku s dlouholetou praxí ve svém oboru a poţadovaným vzdělání, při práci se ţáky jsou zkušenější neţ čerstvě vystudovaní učitelé. Tabulka č. 3 Vaše nejvýše získané vzdělání? Vzdělání SOU % SŠ s maturitou % DPS % SP % Bc. % Mgr. a více % Počet ze vzorku kusŧ Graf č. 3 Vaše nejvýše získané vzdělání? Zastoupení v % Mgr. a více Bc. SP DPS SŠ s maturitou SOU SOU SŠ s maturitou DPS SP Bc. Mgr. a více Stránka 43

44 Souhrn: Zde jsem chtěla zjistit stav vzdělanosti pedagogŧ na speciálních základních a středních školách. V zákoně o pedagogických pracovnících (MŠMT) je stanoveno, jaké vzdělání by měl kaţdý pedagog ve speciálním školství mít. K tomu je stanovena Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníkŧ. Z této otázky vyplývá, ţe ze 125 získaných vzorkŧ, ve speciálním školství pŧsobí 3 % pedagogŧ, kteří mají absolvované Střední odborné učiliště v oboru, dále 11 % pedagogŧ, kteří mají Střední školu s maturitou. Absolvované DPS ze vzorku mělo 9 % a Speciální pedagogiku (zkrácenou formu) mělo 5 % dotazovaných, vystudované bakalářské studium mělo 22 % dotazovaných a magisterské studium a vyšší 50 %. Stránka 44

45 4. Otázka č. 4 Počet let pedagogické praxe? Kaţdý pedagog by měl mít ve své profesi všeobecné, odborné vědomosti i znalosti pro teoretickou výuku, ale máme mezi sebou pedagogy, kteří vyučují Odborný výcvik a zde je nutné mít nejen uvedené vědomosti a znalosti, ale i ty praktické. Touto otázkou jsem chtěla zjistit, zda ve speciálním školství pŧsobí pedagogové s kratší nebo delší pedagogickou praxí. Tabulka č. 4 Počet let pedagogické praxe. Počet let PP 0-2 % zastoupení 3-6 % zastoupení 7-15 % zastoupení 15 a více % zastoupení Počet ze vzorku 125 kusŧ Graf č. 4 Počet let pedagogické praxe Zastoupení v % a více a více Souhrn: Z této otázky a sebraných vzorkŧ dotazníkŧ vyplývá, ţe ve speciálním školství pŧsobí pedagogové ve větším % zastoupení delší dobu, neţ jsou 2 roky. Nejpočetnější skupinou byla pedagogická praxe v rozmezí 7 15 let, která činila 49 % zastoupení. Stránka 45

46 5. Otázka č. 5 Na jakém typu školy pracujete? Touto otázkou jsem chtěla zjistit ze zkoumaného vzorku, kolik procent pedagogŧ pracuje na speciálních základních školách a kolik procent pedagogŧ pracuje na speciálních středních školách. Jako poslední třetí odpověď jsem uvedla běţný typ ZŠ a SŠ, kdyby některý pedagog spadal do této kategorie, ale ţádný z dotazovaných tuto odpověď nezaškrtl. Tabulka č. 5 Na jakém typu školy pracujete? Typ školy Speciální ZŠ % zastoupení Speciální SŠ % zastoupení Běţný typ ZŠ, SŠ % zastoupení Počet ze vzorku kusŧ Graf č. 5 Pracujete na (typ školy)? Zastoupení v % Běžný typ ZŠ a SŠ Speciální SŠ Speciální ZŠ Speciální ZŠ Speciální SŠ Běžný typ ZŠ a SŠ Souhrn: Po pečlivém vyhodnocení této otázky jsme zjistila, ţe ze zkoumaného vzorku mi dotazník vyplnili v 26 % pedagogové pŧsobící na speciálních základních školách a v 74 % pedagogové pŧsobící na speciálních středních školách. Stránka 46

47 6. Otázka č. 6 Jste učitelem - co učíte? Tato otázka byla poloţena pro zjištění zaměření výuky pedagogŧ (odborných předmětŧ, všeobecných předmětŧ, odborných i všeobecných předmětŧ, praktického vyučování) a jejich % zastoupení. Tabulka č. 6 Jste učitelem - co učíte? Předměty Počet ze vzorku 125 kusŧ Odborné Praktické Odborné Všeobecné % % i všeobecné % vyučování % předměty předměty předměty (OV) Graf č. 6 Jste učitelem - co učíte? Odborné předměty Všeobecné předměty Odborné i všeobecné předměty Praktické vyučování (OV) 5 0 Zastoupení v % Souhrn: Tento dotazník mi ze 125 vzorkŧ vyplnilo 20 % pedagogŧ odborných předmětŧ, 30 % pedagogŧ všeobecných předmětŧ, 31 % pedagogŧ odborných i všeobecných předmětŧ a 19 % pedagogŧ praktického vyučování (OV). Z těchto výsledkŧ je zřejmé, ţe nejvyšší procento vykazuje kombinaci výuky. Stránka 47

48 7. Otázka č. 7 Vyuţíváte při výuce aktivizační metody? Jelikoţ si myslím, ţe aktivizace ţákŧ pomocí aktivizačních metod ve speciálním školství je nezbytnou součástí výchovně vzdělávacího procesu, chtěla jsem tímto dotazem zjistit, jak často je pedagogové vyuţívají. Zde jsem volila odpovědi často, občas, málo kdy a vŧbec. Tabulka č. 7 Vyuţíváte při výuce aktivizační metody? Vyuţití aktivizačních metod Často % Občas % Málo kdy % Vŧbec % Počet ze vzorku kusŧ Graf č. 7 Vyuţíváte při výuce aktivizační metody? Zastouoení v % Často Vůbec Málo kdy Občas Často Občas Málo kdy Vůbec Souhrn: Z odpovědí na tuto otázku jsem zjistila, ţe se ve 45 % aktivizační metody vyuţívají často, coţ je velmi dobré pro aktivizaci ţákŧ. V 64 % pedagogové tyto metody uţívají občas, coţ je také velmi dobré zjištění. Horší výsledek vykazuje odpověď málo kdy, které činí 13 %. Kladným vyhodnocením odpovědí na otázku vŧbec bylo zjištění, ţe na ni nikdo neodpověděl. Stránka 48

49 8. Otázka č. 8 Které z aktivizačních metod vyuţíváte? Vyuţití aktivizačních metod ve speciálním školství pedagogem, je velice dŧleţitým prvkem výchovně vzdělávacího procesu. Ani jeden pedagog nevyuţívá pouze jedné metody výuky, coţ znamená, ţe tato otázka je zodpovězena ve více variantách. Výsledky vykazují pouze % vyjádření vyuţití jednotlivých metod výuky. Tabulka č. 8 Které z aktivizačních metod vyuţíváte? Vyuţití aktivizačních metod Metody diskusní % Metody heuristické, řešení problému % Metody situační % Počet ze vzorku 125 kusŧ Vyuţití aktivizačních metod Metody inscenační % Didaktické hry % Metody brainstormingové % Počet ze vzorku 125 kusŧ Stránka 49

50 Graf č. 8 - Které z aktivizačních metod vyuţíváte? Metody diskusní Metody heuristické, řešení problému Metody situační Metody inscenační Didaktické hry Metody brainstormingové Kategorie 1 Souhrn: Z odpovědí na tuto otázku vyplývá, ţe 100 % pedagogŧ ze zkoumaného vzorku vyuţívá metody diskusní. Myslím si, ţe diskuse vnáší do výuky aktivizující podnět a soustředěnost ţákŧ. Metody heuristické, řešení problémŧ vyuţívá 98 % pedagogŧ, jeţ jsou účinné při správném zadání. Tyto metody při výuce plně aktivizují ţáky a podporují rozvoj rozumových schopností, spolupráci, komunikaci atd. Metod situačních vyuţívá 70 % pedagogŧ, vysvětlení: Jak se zachováš v této situaci? Předveď nám to? Další metodou jsou metody inscenační, které vyuţívá 42 % pedagogŧ ze zkoumaného vzorku. Pro tyto ţáky je podporující myšlenkou sehrání scénky, která by měla být skutečnou (nejen rozmyšlení scénáře, ale i jeho uskutečnění před svými spoluţáky). Didaktických her při vyučování na speciálních školách je vyuţito pouze v 20 % vykázaných, protoţe dŧvodem je dodrţení Tematických plánŧ a časové dotace na jednotlivé výukové předměty. I tento problém je při vyuţití metody brainstormingové (burzy nápadŧ), kterou vyuţívá 30 % pedagogŧ. Stránka 50

51 9. Otázka č. 9 Jak často vyuţíváte metody diskusní? Touto otázkou jsem ve svém dotazníku sledovala odpovědi na otázku, v jaké míře se vyuţívají metody diskusní, a zdali se nebudou lišit výsledky od odpovědi na otázku č. 8. Na tuto otázku jsem připravila varianty odpovědí, které byly volené často, občas, málo kdy, vŧbec. Tabulka č. 9 - Jak často vyuţíváte metody diskusní? Metody diskusní Často % Občas % Málo kdy % Vŧbec % Počet ze vzorku 125 kusŧ Graf č. 9 - Jak často vyuţíváte metody diskusní? Zobrazení v % Často Vůbec Málo kdy Občas Často Občas Málo kdy Vůbec Souhrn: Z výsledkŧ ze zkoumaného vzorku je viditelné, ţe metoda diskusní je oblíbenou a nejčastěji vyuţívanou aktivizující metodou. Pedagogové v 97 % odpovídali, ţe tuto metodu uţívají často a zbylá 3 % vykazují, ţe občas. Odpověď málo kdy a vŧbec neoznačil ani jeden pedagog. Stránka 51

52 10. Otázka č. 10 Jak často vyuţíváte metody heuristické, řešení problémŧ? Kaţdý pedagog ve speciálním školství zná své ţáky a ví, s jakými poruchami se zde střetává (mentální postiţení, etopedické postiţení, specifické poruchy učení, ), které mŧţe znamenat překáţku při vyuţití těchto metod. Jednou z klíčových kompetencí, které by měl ţák získat během vzdělávání je kompetence k řešení problémŧ, ke kterému tyto metody přispívají. V této otázce jsem chtěla zjistit, v jaké míře se tyto aktivizující metody vyuţívají. Tabulka č Jak často vyuţíváte metody heuristické, řešení problémŧ? Vyuţití metod heuristických, řešení problému Často % Občas % Málo kdy % Vŧbec % Počet ze vzorku 125 kusŧ Graf č Jak často vyuţíváte metody heuristické, řešení problémŧ? Zobrazení v % Často Nikdy Málo kdy Občas Často Občas Málo kdy Nikdy Souhrn: Kaţdý ţák, jedinec by si měl ve výchovně vzdělávacím procesu osvojit dovednost k řešení problémŧ, protoţe je to dovednost potřebná v běţném ţivotě. K rozvoji této dovednosti přispívají metody heuristické, řešení problémŧ. Ze zkoumaného vzorku jsem zjistila, ţe 13 % pedagogŧ těchto metod uţívá často, 99 % pedagogŧ občas (tento výsledek přikládám časové náročnosti), 8 % pedagogŧ málo kdy. Odpověď vŧbec ve výsledcích je vykázána 0 %. Stránka 52

53 11. Otázka č. 11 Jak často vyuţíváte metody situační? Z této otázky jsem chtěla získat informace o aktivizaci ţákŧ pedagogy pomocí metody situační, která pro ţáky ve speciálním školství znamená nabytí zkušeností v osobním i profesním ţivotě. Tabulka č. 11 Jak často vyuţíváte metody situační? Vyuţití metody situační Počet ze vzorku 125 kusŧ Často % Občas % Málo kdy % Vŧbec % Graf č Jak často vyuţíváte metody situační? Zobrazení v % Často Vůbec Málo kdy Občas Často Občas Málo kdy Vůbec Souhrn: Jak vyplývá ze zkoumaného vzorku, těchto metod často vyuţívá 11 % pedagogŧ, občas 59 %, málo kdy 29 % pedagogŧ a vŧbec 1 % pedagogŧ. Řešení situací jak jednat v konkrétních situacích nejen v osobním, ale i v profesním ţivotě je mnoho a je třeba být na ně připraven. Stránka 53

54 12. Otázka č. 12 Jak často vyuţíváte metody inscenační? Jak jsem se jiţ zmínila v teoretické části, metody inscenační jsou náročné jak na přípravu (nejen pedagogŧ, ale i ţákŧ), ale i jejich realizaci. Mne samotnou zajímalo, kolik pedagogŧ ze vzorku této metody vyuţívá. Pro odpovědi jsem zvolila odpovědi často, občas, málo kdy, vŧbec. Tabulka č Jak často vyuţíváte metody inscenační? Vyuţití metody inscenační Počet ze vzorku 125 kusŧ Často % Občas % Málo kdy % Vŧbec % Graf č Jak často vyuţíváte metody inscenační? Zobrazení % Často Vůbec Málo kdy Občas Často Občas Málo kdy Vůbec Souhrn: Po výčtu odpovědí na tuto otázku jsem zjistila, jak jsem předpokládala, ţe tato metoda je uţívána 3 % pedagogŧ často, 6 % pedagogŧ občas, 89 % málo kdy a 2 % vŧbec. Stránka 54

55 13. Otázka č. 13 Jak často vyuţíváte didaktické hry? I tato aktivizační metoda je velmi náročná na přípravu a realizaci nejen ze strany pedagoga, ale i ze strany ţákŧ. Didaktické hry vedou k seberealizaci ţáka, zapojení do kolektivu, vyšší komunikativnosti a k celkové aktivizaci ţákŧ. Z tohoto dotazu jsem chtěla zjistit, zda se didaktické hry ve speciálním školství vyuţívají. Tabulka č Jak často vyuţíváte didaktické hry? Vyuţití didaktických her Často % Občas % Málo kdy % Vŧbec % Počet ze vzorku 125 kusŧ Graf č Jak často vyuţíváte didaktické hry? Zastoupení % Často Vůbec Málo kdy Občas Často Občas Málo kdy Vůbec Souhrn: Jak vyplývá z odpovědí na tuto otázku, vyuţití didaktických her ve výchovně vzdělávacím procesu ve speciálním školství není tak časté. Ze získaných vzorkŧ 2 % pedagogŧ tuto metodu vyuţívá často (spíše na Speciálních ZŠ), občas 3 % pedagogŧ, méně často 91 % pedagogŧ (z dŧvodu časové dotace v tematických plánech) a vŧbec 4 % pedagogŧ (ze získaných vzorkŧ jsou to pedagogové ve věkové kategorii 50 a více). Stránka 55

56 14. Otázka č. 14 Jak často vyuţíváte metody brainstormingové? Tato metoda je v jiném znění nazvána metodou burzou nápadŧ. Předpokladem při vyuţití této metody pedagogem je, ţe se zapojí všichni ţáci (někteří ţáci s podporou pedagoga). Víceméně je to práce ve skupinách. I některé podněty získané touto metodou mohou vnést do výuky přínos. Tabulka č Jak často vyuţíváte metody brainstormingové? Vyuţití brainstormingové metody Často % Občas % Málo kdy % Vŧbec % Počet ze vzorku 125 kusŧ an Graf č Jak často vyuţíváte metody brainstormingové? Zastoupení % Často Vůbec Málo kdy Občas Často Občas Málo kdy Vůbec Souhrn: Brainstormingová metoda je dosti náročnou metodou, jak na přípravu, tak na její realizaci i její zhodnocení (časová dotace). Ze získaných vzorkŧ jsem zjistila, ţe této metody vyuţívá často 0 % pedagogŧ, občas 0 % pedagogŧ, málo kdy 91 % pedagogŧ a vŧbec 6 % pedagogŧ. Stránka 56

57 15. Otázka č. 15 Jsou aktivizační metody přínosné pro Vaši výuku? V poslední otázce tohoto dotazníku jsem chtěla zjistit, zdali vyuţití aktivizačních metod ve výchovně vzdělávacím procesu přínosné. Tabulka č. 15 Jsou aktivizační metody přínosné pro Vaši výuku? Přínosnost aktivizačních metod pro Ano % Spíše ano % Prŧměrně % Spíše ne % Ne % výuku Počet ze vzorku kusŧ Graf č Jsou aktivizační metody přínosné pro Vaši výuku? Zastoupení v % Ano Ne Spíše ne Průměrně Spíše ano Ano Spíše ano Průměrně Spíše ne Ne Souhrn: Z odpovědí na tuto otázku vyplývá, ţe na otázku ano v 98 % pedagogové vyuţívají aktivizačních metod, ve 2 % spíše ano. Vykázanou hodnotou s 0 % byly odpovědi prŧměrně, spíše ne a ne. Stránka 57