Za Naturou na túru. metodika terénní výuky. Erika Smrtová Radim Zabadal Zdeňka Kováříková a kolektiv autorů

Rozměr: px
Začít zobrazení ze stránky:

Download "Za Naturou na túru. metodika terénní výuky. Erika Smrtová Radim Zabadal Zdeňka Kováříková a kolektiv autorů"

Transkript

1 Za Naturou na túru metodika terénní výuky Erika Smrtová Radim Zabadal Zdeňka Kováříková a kolektiv autorů

2 Za Naturou na túru metodika terénní výuky Erika Smrtová Radim Zabadal Zdeňka Kováříková a kolektiv autorů

3 Obsah Úvodní slovo... 9 ZA NATUROU NA TÚRU 11 PILÍŘŮ TERÉNNÍ VÝUKY pilířů terénního ekologického výukového programu Cíle a téma výukového programu Struktura výukového programu Výukové metody a aktivity Hodnocení a zpětná vazba Lokalita a trasa výukového programu Pomůcky Organizační zajištění terénního výukového programu Zajištění bezpečnosti během programu Právní aspekty vedení výukových programů v chráněných územích Lektor výukového programu Metodický list terénního výukového programu ZA NATUROU NA TÚRU PŘÍKLADY DOBRÉ PRAXE Co by bylo, kdyby aneb paragrafy a ryby Stolová hora nad Agarou Kde domov můj aneb stepí i lesem divokým Šrajbecem Velký poklad v malém labyrintu Kam se poděly černé lesy? Cesta do země bludiček ZA NATUROU NA TÚRU MŮŽE SE VÁM HODIT Systém ochrany přírody v České republice Management aneb péče o chráněná území Základní způsoby péče o přírodu a krajinu Přírodní stanoviště ve výukových programech PRACOVNÍ LISTY, PŘÍLOHA K VÝUKOVÝM PROGRAMŮM POUŽITÁ A DOPORUČENÁ LITERATURA Za Naturou na túru metodika terénní výuky Editoři: Erika Smrtová, Radim Zabadal, Zdeňka Kováříková Autoři textů: Kapitola 11 pilířů terénní výuky: Václav Broukal, Lenka Broukalová, Zdeňka Jičínská, Zdeňka Kováříková, Martin Kříž, Jiří Pokorný, Lenka Prunerová, Věra Soukupová, Erika Smrtová, Radim Zabadal Kapitola Příklady dobré praxe Alžběta Macková, Kateřina Čiháková, Helena Hamanová, Tereza Hejtmánková, Petr Laštůvka, Zdeňka Lněníčková, Tomáš Smrž, Karla Petřivalská, Lenka Veselá, Michaela Winterová Kapitola Může se vám hodit Martin a Kateřina Kočí ISBN:

4 Vážení čtenáři, dostává se vám do rukou publikace, která je jedním z hlavních výstupů projektu Výukové programy v evropské soustavě chráněných území Natura 2000, který byl realizován občanským sdružení APUS a Sdružením středisek ekologické výchovy (dále jen SSEV) Pavučina v letech Projekt byl financován z prostředků Evropského sociálního fondu, operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost, oblast Zvyšování kvality ve vzdělávání a ze státního rozpočtu České republiky prostřednictvím Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR. V projektu, který je veřejnosti znám spíše pod zkráceným názvem Za Naturou na túru, byly naplňovány dva základní cíle. Prvním byl rozvoj znalostí a dovedností žáků základních a středních škol v oblasti ochrany přírody a biodiverzity, a to prostřednictvím terénních výukových programů, které byly připraveny ve 25 územích (neboli lokalitách) chráněných soustavou Natura Během projektu těmito programy prošlo přes žáků základních a středních škol. Druhým cílem pak bylo vytvoření metodického materiálu, který shrne nejen praktické poznatky z přípravy a realizace terénních výukových programů, ale také současné teorie environmentálního vzdělávání a bude pro lektory příručkou i inspirací k tvorbě vlastních programů. Výsledky tohoto snažení nabízí publikace, kterou právě držíte v rukou. Publikace je členěna do tří tematických kapitol. První kapitola je věnována vlastním metodickým doporučením pro tvorbu a realizaci terénních výukových programů. Ve druhé kapitole vám chceme představit příklady dobré praxe a ve třetí kapitole shrnujeme některé důležité informace z oblasti ochrany přírody, které nejčastěji zaznívaly napříč výukovými programy. Naší snahou je přinést vám ucelený pohled na problematiku terénní výuky a zároveň vás nechat nahlédnout do kuchyně vybraných programů. Věříme totiž, že tato ochutnávka pro vás bude nejen inspirací, ale zároveň motivací pro vlastní počiny, jejichž společným jmenovatelem je výuka v přírodě neboli výuka v terénu. Do jaké míry se nám toto povedlo, posuďte sami. Závěrem připojujeme pár slov k použité terminologii. V publikaci se zabýváme tvorbou a realizací terénních ekologických výukových programů, zkráceně ale využíváme pojmy program, terénní program či terénní výuka v témže duchu, jako jsou tyto programy popsány v definici. Jedná se o výuku, která je určena žákům v době školního vyučování, přičemž pojem žák je někdy nahrazen pojmem účastník. Není-li uvedeno jinak, používáme v textu označení lektor jak pro pedagogického pracovníka školy, tak pro pracovníka střediska ekologické výchovy, který program vede. Pojmy používáme v mužském rodu, což nemá za cíl diskriminaci ženského pohlaví, pouze přehlednost a čtivost textu. 9

5 Za Naturou na túru 11 pilířů terénní výuky V současné době znamená terénní výuka pro učitele či lektory překonání celé řady organizačních, bezpečnostních, ale i metodických překážek, proto není překvapením, že stále zůstává doménou těch nejodvážnějších pedagogů. Domníváme se ale, že tento typ výuky v sobě skrývá velký potenciál a je škoda ho nevyužít. Na následujících stránkách vám proto nabízíme metodická a organizační doporučení, která vám můžou pomoci při tvorbě a vedení terénních ekologických výukových programů. Níže uvedená doporučení mají obecnější přesah, ale jistě nezahrnují terénní výuku ve všech jejích možných aspektech. Materiál primárně vznikal a byl upravován pro potřeby terénních programů vytvářených, zkvalitňovaných a realizovaných pro žáky II. stupně základních škol a žáky středních škol. Jedná se o programy, které probíhají v době školního vyučování, většinou v přírodně cenných lokalitách a trvají zhruba 3 4 hodiny. Cíle takových programů zahrnují rozvoj senzitivity, rozvoj postojů přátelských k přírodě a životnímu prostředí, podporují přijetí spoluzodpovědnosti člověka za stav životního prostředí. Zahrnují také podporu ekologického myšlení a jednání, která berou v úvahu vzájemné vztahy, vedou k porozumění příčin a souvislostí a k praktickému využívání získaných poznatků a dovedností. Tematicky jsou programy zaměřeny na ochranu biodiverzity, management chráněných území, vývoj krajiny a další související témata. Metodická a organizační doporučení připravila pracovní skupina tvořená zástupci užšího projektového týmu organizací Apus a SSEV Pavučina a zástupci středisek ekologické výchovy. Autory některých textů byli i externí odborníci. Doporučení vznikala v úzké spolupráci s organizacemi, které konkrétní terénní programy v rámci projektu připravovaly a realizovaly. Při sestavování doporučení jsme vycházeli ze současné teorie environmentálního vzdělávání a výchovy, ale také z dlouhodobých zkušeností středisek ekologické výchovy s realizací obdobných programů. Významnou roli sehrály zkušenosti a postřehy, které vzešly z opakované realizace 25 terénních výukových programů probíhajících v rámci projektu Za Naturou na túru po celé České republice. Dále jsme využili metodické a jiné materiály, které k tvorbě ekologických výukových programů již existují. Metodická doporučení zahrnují teoretické informace i řadu praktických příkladů a jsou strukturována následujícím způsobem: 11 Na začátku naleznete definici terénního ekologického výukového programu, jak mu rozumíme a jak ho používáme v rámci publikace. Následuje soupis všech metodických a organizačních doporučení seřazených do logických celků, jež jsou vždy uvedeny souborným názvem. Tato doporučení jsou určitým základním vodítkem, kterým je možné se řídit při tvorbě a realizaci programů. Jednotlivé body lze také využít jako podklad k hodnocení kvality připravovaného programu. V další části jsou jednotlivé celky metodických doporučení podrobně rozpracovány. V tomto textu odkazujeme na praktické příklady šesti vybraných výukových programů, které jsou uvedeny ve druhé kapitole publikace. Tyto konkrétní podrobně popsané programy lze využít buď jako celek, nebo se jimi inspirovat při tvorbě vlastního terénního výukového programu. Další tipy naleznete na webových stránkách: Přejeme Vám, aby následující text byl pro Vás pomocníkem pro mnoho úspěšně zvládnutých terénních výukových programů!

6 11 pilířů terénního ekologického výukového programu Terénní ekologický výukový program (dále jen program) je interaktivní vyučovací forma, jejímž smyslem je obohatit vzdělávání na všech stupních škol o ekologický a environmentální rozměr s maximálním využitím osobního kontaktu s přírodou. Cíle programu jsou zaměřeny na rozvoj senzitivity, postojů přátelských k přírodě a životnímu prostředí a na přijetí spoluzodpovědnosti člověka za stav životního prostředí. Zahrnují také podporu ekologického myšlení a jednání, která berou v úvahu vzájemné vztahy, vedou k porozumění příčinám a souvislostem a k praktickému využívání získaných poznatků a dovedností. Volí se především aktivizující metody, které využívají přímého pobytu v terénu. Program propojuje témata ekologická (v odborném smyslu slova), environmentální, biologická nebo ochranářská (ochrana přírody a krajiny) s důrazem na odbornou správnost a aktuální stav poznání. Volba obsahu programu a učebních metod je úměrná věku a zkušenostem účastníků. Program probíhá ve vhodné lokalitě vybrané s ohledem na cíle, téma a dostupnost. 5. Lokalita a trasa programu Lokalita svým charakterem a přírodními podmínkami nabízí vhodné prostředí pro dosažení stanovených cílů programu: můžeme volit jak atraktivní, přírodně cenné lokality v chráněných územích, tak i běžné lokality v okolí škol a středisek ekologické výchovy, na kterých lze rovněž demonstrovat řadu ekologických a environmentálních témat. Trasa programu vede místy, která umožňují názornou prezentaci tématu. Trasa využívá stávajících turistických tras nebo stezek, případně se pohyb mimo turistické stezky řídí ustanovením zákona 114/1992 Sb., o ochraně přírody a krajiny. Délka a náročnost trasy je zvolena s ohledem na fyzickou zdatnost cílové skupiny tak, aby účastníci nebyli vyčerpáni a měli dostatek energie na aktivní zapojení se do programu. Program začíná a končí v místech, která jsou přístupná pomocí veřejné dopravy. 6. Učební pomůcky Jako učební pomůcky využíváme přednostně přírodniny nacházející se v místě konání programu. Zvolené učební pomůcky a jejich používání jsou maximálně šetrné k životnímu prostředí. Učební pomůcky jsou účelné a praktické, kvalitně zpracované a bezpečné, za tím účelem jsou pravidelně kontrolovány a obnovovány. 7. Organizační zajištění terénního výukového programu Účastníci programu předem obdrží organizační instrukce, v nichž je uvedeno zejména: místo a čas konání, stručný popis 1. Cíle a téma programu Program má stanovené cíle a vybrané hlavní téma, které lze na lokalitě názorně prezentovat a které koresponduje se stanovenými cíli. Cíle mají výchovně-vzdělávací charakter a jsou jasně a konkrétně zformulované. Popisují stav znalostí, dovedností, schopností, programu a výukových metod, náročnost trasy a případná rizika programu. Účastníci programu předem obdrží přehled doporučeného vybavení. Vlastní realizaci předchází domluva lektora s doprovázejícím učitelem ohledně jeho zapojení do programu, specifických potřeb žáků, jejich motivace a znalostí souvisejících s obsahem programu. případně postojů, hodnot a chování žáka po absolvování programu. Cíle programu jsou zaměřeny na rozvoj senzitivity, postojů přátelských k přírodě a životnímu prostředí a na přijetí spoluzodpovědnosti člověka za stav životního prostředí. Zahrnují také podporu ekologického myšlení a jednání, která berou v úvahu vzájemné vztahy, vedou k porozumění příčinám a souvislostem a k praktickému využívání získaných poznatků a dovedností. Předávané informace jsou vhodně zobecněny, takže prezentované zákonitosti a principy ochrany přírody jsou převoditelné i na jiné lokality, ekosystémy, druhy. Cíle jsou úměrně náročné příslušné věkové skupině, jejím vstupním znalostem a jsou pro ni smysluplné. Cíle navazují na příslušný rámcový vzdělávací program, zejména v oblasti průřezového tématu Environmentální výchova nebo Člověk a životní prostředí, a podporují rozvoj klíčových kompetencí. Organizátor program v rámci svých možností a po dohodě s pedagogem přizpůsobuje jednotlivým školním vzdělávacím programům (ŠVP) a potřebám škol. Cíle je možné alespoň částečně ověřovat na základě stanovených indikátorů. Jsou dosažitelné v čase konání programu. 8. Zajištění bezpečnosti během programu Po celou dobu trvání programu nese odpovědnost za žáky doprovázející pedagog školy, který je předem informován o obsahu a průběhu programu. Lektor je odpovědný za výběr bezpečné trasy, bezpečných aktivit a pomůcek. Lektor má provedenou a sepsanou analýzu rizik, která hrozí při realizaci programu. Lektor si od doprovázejícího pedagoga vyžádá informace o zdravotním stavu, případně jiných omezeních účastníků programu. Před zahájením programu je lektor povinen poučit účastníky o bezpečnosti práce a pohybu v terénu. Doporučujeme mít o poučení písemný záznam. Lektor u sebe má lékárničku a umí poskytnout první pomoc. Organizátor programu je povinen zajistit odborné vedení aktivit vyžadujících specifickou kvalifikaci. Téma programu se zaměřuje zejména na problematiku biodiverzity, ochrany ekosystémů, přírodních stanovišť, rostlinných a živočišných druhů, managementu chráněných území a vlivu člověka na ně. 9. Právní aspekty vedení programů v chráněných územích Struktura programu Program má vytvořenu jasnou strukturu s logickým sledem aktivit a metod, které směřují k dosažení stanovených cílů. Do struktury programu zařazujeme i prostor na odpočinek a zajištění fyziologických potřeb účastníků. Pokud hlavní aktivity programu provádíme na trase, zvažujeme zařazování přechodových aktivit mezi hlavními stanovišti, aby v programu nevznikala hluchá místa. Pokud je to možné, využíváme při sestavování struktury programu ověřené modely učení. Všechny činnosti prováděné v rámci programu jsou maximálně šetrné a nezpůsobují poškozování přírodního prostředí. Potenciální střety s principy ochrany přírody, do kterých je možné se v průběhu realizace programu dostat, jsou předem konzultovány s příslušným orgánem ochrany přírody, který se k nim vyjádří, případně udělí výjimku ze zákona. Při plánování programu v chráněném území je třeba brát v úvahu omezení plynoucí ze zákona. Jedná se zejména o: vstup mimo cesty či vjezd na lokalitu; sběr rostlin, odchyt živočichů a související činnosti; táboření a rozdělávání ohně. Další postup upravuje zákon č. 114/1992 Sb., o ochraně přírody a krajiny, v platném znění Výukové metody a aktivity Zvolené metody a aktivity jsou vhodné pro prezentaci vybraného tématu. Jsou přiměřené věku a schopnostem žáků. V průběhu programu je ponechán dostatek času na jejich realizaci a vyhodnocení. Jsou voleny především metody výzkumné, pozorovací, metody využívající smysly, metody tvořivé, kooperativní, projektové a metody zážitkové pedagogiky. Do programu jsou dle možností zařazeny i praktické činnosti spojené s péčí o lokalitu. 4. Hodnocení a zpětná vazba 10. Lektor programu Lektor má pedagogické dovednosti, odborné znalosti a praktické zkušenosti v oblasti ochrany přírody a přírodních věd, zná místní kulturně-historické souvislosti. Lektor má kultivovaný projev, je fyzicky zdatný a zvládá pohyb v terénu a současnou komunikaci s žáky. Lektor směřuje výuku k naplnění stanovených cílů, a to i v případě potřeby improvizace v průběhu vedení programu. Při změně podmínek, v neočekávaných nebo problémových situacích je lektor schopen vyhodnotit riziko a tomu přizpůsobit vedení programu. Lektor dodržuje pravidla daná legislativou i pravidla, která si s žáky během programu vytyčil. Program má nastaven systém hodnocení a způsob získávání zpětné vazby od účastníků programu, doprovázejících pedagogů, kolegů atd. Výsledky hodnocení a zpětná vazba jsou průběžně zaznamenávány, vyhodnocovány a následně využity ke zkvalitňování programu. 11. Metodický list terénního výukového programu Program má písemně zpracovaný metodický list, který zahrnuje vytyčené cíle a podrobný popis vedení programu: strukturu, časový harmonogram včetně přesunu terénem, metody, aktivity, soupis pomůcek, způsob hodnocení a další potřebné informace.

7 Pilíře pod drobnohledem Cíle a téma výukového programu Jedním rizikem je nechat se strhnout např. tématem. Pak můžeme žáky zahrnovat množstvím informací, které ale neukazují na to podstatné, co by si žáci měli odnést. Obdobné to může být i s lokalitou. Zde například hrozí odbíhání od jedné zajímavosti k další. Výsledkem bude určité zahlcení žáků a tematicky velmi roztříštěná výuka. Na podobné problémy narážíme i u dalších prostředků, zejména u metod. Pokud se budeme soustředit na vybranou metodu či aktivitu více než na cíle, může se stát, že způsob práce vítězí nad účelem, pro který byl použit. Tím se již dostáváme k vhodnosti prostředků pro dosahování cílů a o tom bude pojednávat kapitola věnovaná struktuře programu. Různé postupy uvažování o cílech, tématu a lokalitě Vraťme se ale k otázce cílů. Když chceme žáky naučit něco konkrétního, stanovujeme si konkrétní cíle (výstupy), je třeba vybrat si vhodné téma, lokalitu a další prostředky. Často při tom vycházíme z naší zásobárny nápadů, nebo dokonce nápady na prostředky přicházejí dříve než úvahy o cílech. A kde je tedy dobré začít? Jakým způsobem se s tím vypořádat? Při tvorbě výukových programů hraje nastavení cílů a výběr tématu významnou roli. Téma nám říká, čím se budeme v programu zabývat. Cíle (myslíme tím cíle na úrovní výstupů programu) pak určují, kam chceme s účastníky programu dojít, co by si měli po jeho skončení odnést na úrovni znalostí, dovedností, postojů a hodnot. Jsou základem pro volbu prostředků (metod a forem práce), které v programu zvolíme. Dobře nastavené cíle jsou nutným předpokladem pro následné kvalitní vyhodnocování úspěšnosti programu. Rádi bychom vás povzbudili, ať už jste učitelé ze škol, nebo pracovníci středisek ekologické výchovy, abyste neztráceli ze zřetele, čeho chcete u žáků dosáhnout, co je chcete naučit, čím je obohatit, jaké kompetence rozvinout. Mohli bychom tomu říkat obecnější cíle, možná i záměry (odpovídající cílům stanoveným v RVP, cílům, které si specifikovala škola v rámci ŠVP, nebo cílům, které si stanovilo středisko ekologické výchovy v rámci svého působení). Další postup už se ale může různým způsobem větvit podle aktuálních podmínek či potřeb. Pro demonstraci ukazujeme 3 různé přístupy, jak se může rozvíjet naše úvaha. Postup 1: Terénní ekologické výukové programy jsou určené především žákům ZŠ a SŠ v době školní výuky, proto je důležitá návaznost mj. na rámcové vzdělávací programy. Současný školský systém, přesněji rámcové vzdělávací programy pracují s principem od cílů k prostředkům, tj. nejprve si stanovujeme cíle (v konkrétní podobě můžou mít označení výstupy), kterých chceme dosáhnout, a k nim volíme vhodné prostředky (obsah, metody, pomůcky apod.). Uvedený princip je přenesen i do metodiky terénních výukových programů. V oblasti stanovování cílů se však často setkáváme s určitou komplikací, možná můžeme říci s potřebou zamýšlet se zároveň nad tématem, lokalitou, obsahem, metodami najednou, a to bez určitého pořádku. Jde o přirozenou reakci na podněty, vlastní myšlenky, nápady. Říkáme si: to by se mi líbilo pro tu či onu skupinu žáků nebo pro tu či onu věkovou skupinu, to by mohlo žáky bavit, to by se jim mohlo líbit, to bych jim chtěl ukázat. Toto myšlenkové rozeběhnutí je na jednu stranu pozitivní jednotlivé nápady se podílejí na zrodu dalších, máme vytvořenou zásobárnu námětů, které lze v případě potřeby pohotově využít. Rádi bychom na tomto místě ale zároveň upozornili na určitá rizika, se kterými se nezřídka setkáváme. Občas při takovém myšlenkovém rozeběhnutí zapomínáme, co vlastně chceme žáky (účastníky Pokud zvolíme tento první naznačený postup, rozmýšlíme, na jakém konkrétním tématu by bylo dobré žáky vést (resp. přispět) k dosahování obecných cílů, na jakém tématu jim je budeme demonstrovat. K uvedenému tématu si následně volíme konkrétní cíle (výstupy), kterých chceme dosáhnout výukou v terénu. Zpětně tyto konkrétní výstupy konfrontujeme s našimi obecnými cíli a ujišťujeme se, zda spolu korespondují. Pokud ano, následně hledáme vhodnou lokalitu, na které chceme konkrétních výstupů dosahovat. Pokud ne, pak je třeba zrevidovat znovu konkrétní cíle, případně se ještě vrátit k přehodnocení tématu. I lokalita nám ještě může zkomplikovat situaci. Máme-li k dispozici lokalitu, na které jde velmi dobře dosahovat jen části konkrétních cílů, pak se zamýšlíme nad jejich úpravou a opět porovnáváme s obecnými cíli (záměry). Tyto myšlenkové pochody se můžou ještě opakovat či kombinovat, záleží na řadě okolností. 14 výukových programů) naučit, s čím chceme, aby žáci odcházeli. 15 Obecné cíle (záměry) Téma Konkrétní cíle (výstupy) Lokalita Program má stanovené cíle a vybrané hlavní téma, které lze na lokalitě názorně prezentovat a které koresponduje se stanovenými cíli. Cíle mají výchovně-vzdělávací charakter a jsou jasně a konkrétně zformulované. Popisují stav znalostí, dovedností, schopností, případně postojů, hodnot a chování žáka po absolvování programu. Cíle programu jsou zaměřeny na rozvoj senzitivity, postojů přátelských k přírodě a životnímu prostředí a na přijetí spoluzodpovědnosti člověka za stav životního prostředí. Zahrnují také podporu ekologického myšlení a jednání, která berou v úvahu vzájemné vztahy, vedou k porozumění příčinám a souvislostem a k praktickému využívání získaných poznatků a dovedností. Předávané informace jsou vhodně zobecněny, takže prezentované zákonitosti a principy ochrany přírody jsou převoditelné i na jiné lokality, ekosystémy, druhy. Cíle jsou úměrně náročné příslušné věkové skupině, jejím vstupním znalostem a jsou pro ni smysluplné. Cíle navazují na příslušný rámcový vzdělávací program, zejména v oblasti průřezového tématu Environmentální výchova nebo Člověk a životní prostředí, a podporují rozvoj klíčových kompetencí. Organizátor program v rámci svých možností a po dohodě s pedagogem přizpůsobuje jednotlivým školním vzdělávacím programům (ŠVP) a potřebám škol. Cíle je možné alespoň částečně ověřovat na základě stanovených indikátorů. Jsou dosažitelné v čase konání programu. Téma programu se zaměřuje zejména na problematiku biodiverzity, ochrany ekosystémů, přírodních stanovišť, rostlinných a živočišných druhů, managementu chráněných území a vlivu člověka na ně.

8 Konkrétní příklad by mohl vypadat například takto: Naším obecným cílem je rozvoj znalostí a dovedností pro ochranu biodiverzity v místě, kde účastníci programů žijí. Jako téma jsme si zvolili orchideje a vybrali jsme konkrétní cíle žák rozpozná minimálně tři druhy českých orchidejí, popíše základní principy ochrany těchto druhů a doporučené zásady managementu území, na kterých se tyto druhy vyskytují. Jako poslední bod zvolíme lokalitu, na které budeme program provádět. Postup 2: Logický model Teorie od cílů k prostředkům lze vyjádřit formou tzv. logického modelu. V grafické podobě ho lze vyjádřit následujícím způsobem: Vstupy Aktivity Výstupy Dopady Obecné cíle (záměry) Pokud zvolíme tento druhý naznačený postup, rozmýšlíme o obecných cílech a zvažujeme, jaké prostředí by bylo vhodné (nebo jsme si už vědomi toho, že máme vhodné) prostředí, na kterém těchto obecných cílů dosahovat (resp. které přispěje k jejich dosahování). V konkrétním prostředí si vybereme jedno téma, na kterém budeme problematiku demonstrovat a které nám zároveň pomůže držet nit výukového programu (zejm. u krátkodobých programů bychom si neměli volit témat více) a k vybranému tématu pak konkretizujeme cíle (výstupy), tj. to, co si mají žáci odnést na úrovni znalostí, dovedností, případně postojů a hodnot. Konkrétní cíle pak opět podrobíme kritickému porovnání s cíli obecnými, zda spolu korespondují a jsou v souladu, případně je ještě upravíme. Příklad může vypadat takto: Obecný cíl Vytvářet vztah dětí k místu, ve kterém žijí. Na lokalitě Vyhlídka uskutečníme program s tématem Krajina mého domova, na jehož konci žáci vyjádří, v čem je krajina jejich domova specifická. Postup 3: Obecné cíle (záměry) Lokalita Konkrétní cíle (výstupy) Téma Téma Konkrétní cíle (výstupy) Lokalita Pokud zvolíme tento třetí naznačený postup, při tvorbě programu nejprve stanovíme výstupy programu, které logicky navazují na naše obecné cíle (záměry). Následně hledáme vhodná témata a lokalitu, které by umožnily cílů dosáhnout. Příkladem může být program zaměřený na rozvoj vztahu dětí k méně oblíbeným druhům hmyzu. Na konci programu děti vymyslí příběh, ve kterém budou správně prezentovat informace o životě vybraného druhu živočicha. Jako téma si můžeme zvolit pavouky nebo vodní bezobratlé. Program bude probíhat v zámeckém parku, kde se vyskytuje několik druhů pavouků a lokalita je vhodná i k lovu vodních bezobratlých v Zámeckém potoce. Zjednodušeně nám logický model říká (čteme zprava doleva): Pokud chceme zajistit stanovené dopady programu na životní prostředí, komunitu a podobně, je třeba u žáků dosáhnout určitých výstupů. Výstupy na střednědobé úrovni (u časově delších programů) můžou znamenat chování žáků po skončení programu, krátkodobé výstupy představují nejčastěji znalosti, dovednosti, případně postoje a hodnoty žáků. Výstupů programu dosahujeme prostřednictvím aktivit (nejrůznějších metod a forem práce žáků a s žáky). Vstupy jsou veškeré zdroje a vše potřebné pro zajištění aktivit. Do logického modelu můžeme přidávat další prvky (např. výstupy a doby na více úrovních krátkodobé, střednědobé a dlouhodobé). Vždy však dbáme na to, aby byla zachována představená logika. Konkrétní příklad užití logického modelu může vypadat takto: Program reaguje na opakované poškozování stromů a dalších přírodních objektů v Zámeckém parku místními dětmi. Předpokládáme, že těchto incidentů ubude, pokud se děti z místních škol blíže seznámí s významem parku pro obyvatele města i pro zde žijící organizmy. Předpokládáme, že k tomu pomůže, když děti získají znalosti o funkci stromů ve městě a o životě různých druhů organizmů v parku, dovednosti pro jejich klidné pozorování a průběžnou ochranu. Prostředkem k tomu je série aktivit, ve kterých děti zjišťují vše potřebné o městské zeleni, pozorují život organizmů v prostředí parku, kladou si otázky a hledají na ně odpovědi, pracují s odborným textem a vymýšlí o nich pohádku. V poslední fázi pak děti přebírají nad parkem patronát, připraví pro ostatní prezentaci a návrh naučné stezky parkem. Pro zajištění aktivit potřebujeme nakopírované texty, pro každé dítě vlastní lupu, klíče k určování organizmů, monografii o Zámeckém parku, kartičky s indiciemi ze života hmyzu. Program vyžaduje hodinovou přípravu na místě a dva lektory. Poslední fáze pak předpokládá online konzultace lektora s dětmi po dobu tří měsíců. Doporučení a možná úskalí při práci s tématem a cíli výukových programů Pro každý výukový program si stanovíme vždy jen jedno hlavní téma, které propojuje všechny aktivity programu. I když charakter řady přírodně cenných lokalit nabízí široké spektrum nejrůznějších zajímavostí, doporučujeme vybírat z této nabídky pouze nejpodstatnější aspekty. Těm se budeme v průběhu programu věnovat a nebudeme od nich příliš odbíhat. U programů s délkou trvání 3 až 4 hodiny nemůžeme mít ambice postihnout vše, co by bylo možné z dané lokality vytěžit. Zajímavou ukázkou tohoto přístupu je např. program Kam se poděly černé lesy?, který se odehrává ve Voděradských bučinách. Lokalita nabízí velký potenciál pro mnoho témat a úhlů pohledu, na něž lze program zaměřit. Autoři programu si však zvolili jen dvě otázky, na které s účastníky hledají odpověď: Jak lidé využívali les v minulosti? a Jak lidé využívají les v dnešní době?. Tyto otázky vymezují téma programu na význam lesa, jeho využívání a ovlivňování lidmi. Dalším zajímavým tématům, která lokalita nabízí, se v programu nevěnují

9 Nyní pár slov o vymezování cílů výukových programů. Cíle (výstupy) definujeme jako stav znalostí, dovedností, schopností, případně postojů, hodnot žáka po absolvování programu. Vzhledem k času, který máme k dispozici, je třeba dobře zvážit, jak vysoké cíle si klademe. U čtyř- až pětihodinového programu bude pravděpodobně příliš ambiciózní očekávat u jeho účastníků výrazný posun v oblasti hodnot nebo dramatickou změnu chování. Od krátkodobého programu můžeme spíše očekávat posun ve znalostech, porozumění souvislostem, získání nových dovedností apod. Neznamená to však, že bychom u tohoto typu programů museli zcela rezignovat na práci s postoji a hodnotami nebo působení na chování účastníků. Spíše je třeba uvědomit si, že krátkodobý výukový program k těmto cílům jen částečně přispívá. Cílem terénních výukových programů není terénní přírodověda, to znamená snaha naučit se poznávat organizmy v dané lokalitě, osvojit si základy terénní práce apod. Máme-li hovořit o ekologickém programu, je třeba, aby jeho cíle obsahovaly ekologické a environmentální rozměry. V terénu by se žáci měli prakticky a na konkrétních příkladech seznamovat s procesy v ekosystémech, zkoumat nejrůznější vztahy, příčiny a souvislosti. Předávané znalosti se snažíme vhodně zobecňovat, aby prezentované zákonitosti a principy ochrany přírody byly převoditelné i na jiné lokality, ekosystémy, druhy apod. Nejde nám pouze o to, aby se účastníci programu seznámili s konkrétní lokalitou, ale danou lokalitu využíváme jako prostředek, pomocí něhož na konkrétních příkladech ukazujeme obecné zákonitosti ekosystémů, principy ochrany přírody, případně konflikty, které s ochranou přírody souvisejí. Pro formulaci cílů doporučujeme použít výstupově orientovaný přístup, v němž si definujeme, s čím by měl žák nebo účastník programu po jeho absolvování odejít. Tento přístup nám usnadní posouzení, zda stanovené cíle jsou reálné vzhledem k délce programu, věkové skupině, zvolené lokalitě apod. a zároveň nám vytvářejí předpoklad, bez něhož by nebylo možné kvalitní vyhodnocování programu. Cíle definované na základě tohoto přístupu můžou vypadat např. takto: Účastník programu vysvětlí rozdíl mezi hospodářským lesem a lesem přirozeným. Účastník programu popíše možné důsledky lidského vlivu na ekosystém lesa. Účastník programu vytvoří jednoduchý fytocenologický snímek lesa. Účastník programu vyjadřuje svůj názor na problematiku zásahů v kůrovcových lokalitách národních parků a svůj názor opírá o smysluplné argumenty. Formulace cílů by měla být co nejkonkrétnější. Chceme-li, aby si žák odnesl z programu znalosti, pak do formulace cíle zahrneme, jakým způsobem se u něj nabyté znalosti projeví například tím, že žák popíše, vyjmenuje, vysvětlí apod. Pokud nám jde o dovednosti, pak od žáků očekáváme, že něco vytvoří, sestaví, uskuteční apod. V případě postojů a hodnot by měli být žáci schopni vyjádřit názor, přinést argumenty, z dlouhodobějšího hlediska projevit např. změnu v chování apod. Škála konkrétních vyjádření, které cíle definují jasně a měřitelně, je široká. Pobyt v terénu nám mimo jiné nabízí i výbornou příležitost k budování a rozvoji pozitivního vztahu a citlivosti žáků k přírodě a životnímu prostředí. Proto je vhodné i tyto oblasti zahrnovat do seznamu cílů. Všechny cíle stanovujeme tak, aby byly úměrné příslušné věkové skupině a jejich vstupním znalostem. Pokud program pro své žáky připravuje sama škola, má situaci ulehčenou. Informace o úrovni znalostí žáků, tzn. čím doposud v průběhu vzdělávání prošli, je známá nebo snadno dostupná. V případě střediska ekologické výchovy, které připravuje program na zakázku, je situace o něco složitější. Školy v současné době připravují svoje vlastní vzdělávací programy, a proto se různé skupiny můžou velmi lišit z hlediska znalostí a dovedností, se kterými žáci přicházejí na program. V současné praxi středisek ekologické výchovy není zcela běžné upravovat program na míru každé skupině zvlášť. Doporučujeme však, aby cíle programu navazovaly na rámcové vzdělávací programy pro daný stupeň školy. Zároveň je vhodné se na úroveň znalostí a zkušeností dané skupiny zeptat doprovázejícího pedagoga nebo přímo účastníků a cíle programu na základě zjištění operativně dílčím způsobem upravit a přizpůsobit. Důležitou charakteristikou cílů je možnost jejich ověření. Dobrým základem pro budoucí ověřování cílů je jejich kvalitní stanovení a formulace (viz výše). Programy, které nemají cíle nastavené nebo u kterých jsou cíle nejasně vymezené, je téměř nemožné hodnotit. Při stanovování cílů tedy současně přemýšlíme nad indikátory a prostředky jejich ověření. Více se této problematice budeme věnovat v kapitole Zpětná vazba a hodnocení programu. Ve zmíněném programu Kam se poděly černé lesy? si autoři stanovili následující cíle: 1. Žák dokáže popsat proměnu druhového složení lesního porostu ve Voděradských bučinách a vysvětlí příčiny, které tyto změny způsobily. 2. Žák vyjmenuje základní rozdíly hospodaření v monokulturním a přírodě blízkém lese. 3. Žák se podrobně seznámí s dominantními dřevinami Voděradských bučin. 4. Žák si vyzkouší základní principy výzkumu formulace problému, vyslovení hypotéz, zdroje ověření. I zde je patrné, že autoři zvolili doporučený přístup formulovat cíle z pozice žáka na konci programu. Cíle jsou konkrétní a ověřitelné s výjimkou třetího příkladu. Vyjádření seznámí se je nespecifické a nelze jej hodnotit. Vhodnější by bylo konkrétní vyjádření, které naznačuje, jak se výsledek projeví například: Žák vyjmenuje a popíše tři dominantní dřeviny Voděradských bučin. Dále u prvního příkladu by stačilo vyjádření Žák popíše namísto uvedeného Žák dokáže popsat SMART přístup stanovení cílů Slovo smart znamená v angličtině chytrý (tedy, jak chytře stanovovat cíle). Zároveň jde také o akronym (zkratku) počátečních písmen slov Specifický, Měřitelný, Atraktivní, Relevantní, Termínovaný. SMART přístup nám říká, že stanovený cíl by měl být: Specifický: Specifický (dobře popsaný cíl) jasně určuje, čeho má být dosaženo (je přesný, konkrétní, určitý). Například cíl Žák chápe význam lesa není specifický. Není zcela jasné, co znamená vyjádření chápe. Raději tedy volíme vyjádření typu: žák popíše (vysvětlí, navrhne, argumentuje, vytvoří apod.). Tyto formulace nám jasně a konkrétně sdělují, čeho chceme u žáků dosáhnout. Měřitelný: Měřitelný je takový cíl, u kterého je možné jednoznačně říci, zda byl splněn, případně do jaké míry byl splněn. Žák popíše možné důsledky lidského vlivu na ekosystém lesa je konkrétní příklad měřitelného cíle. Relevantní: Konkrétní cíl výukového programu je vztažený k nějakému obecnému účelu (cíli). Toto je důležité si uvědomit zejména u krátkodobých programů, u kterých je potřeba zasadit cíle programu do širšího kontextu. Naučit se deset latinských názvů lesních mechorostů nebude relevantní pro střední zdravotní školu. V tomto případě program na nic nenavazuje a pravděpodobně ani v budoucnu na nic podobného nenaváže. Pokud je ale program s takto zaměřeným cílem součástí dlouhodobého cyklu programů pro přírodovědné gymnázium, jehož účelem je komplexně vzdělat studenty v problematice ekologie, pak bychom již o relevanci hovořit mohli. Termínovaný: Termínovaný neznamená nic jiného, než odpověď na otázky Za jak dlouho? Do kdy je třeba cíl splnit?. V případě krátkodobých výukových programů je také třeba položit si otázku opačně: Stačí mi vymezený čas na dosažení stanovených cílů? Atraktivní: Hovoříme-li o atraktivnosti cílů, míníme tím atraktivnost pro účastníka programu. Stanovujeme-li cíle programu, dbáme na to, zda jsou vhodné pro daný věk žáků, jejich zaměření, případně zájmy. Na programu s příliš odborně zaměřenými cíli se budou mladší žáci nudit stejně, jako studenti přírodovědného gymnázia na programu s cílem Žák vyjmenuje pět lučních květin.

10 Pilíře pod drobnohledem Struktura výukového programu ní řešení možných problémů. Přitom žáci logicky využívají poznatky z předchozích částí. Poslední aktivita je pak věnována ochraně přírody a biodiverzity. Ve struktuře programu můžeme vidět postupné uvádění dětí do tématu, logickou návaznost jednotlivých aktivit, zajímavost pro danou věkovou skupinu i vazby na cíle. Program svou náplní neodbíhá od hlavního tématu a nastavených cílů. U terénních programů, které probíhají na určité trase, je také třeba řešit problémy, se kterými bychom se jinak nesetkali. Účastníci se jednak zapojují do aktivit programu, vedle toho musí přecházet mezi jednotlivými zastaveními a podobně. Proto dbáme na to, aby se střídaly různé typy použitých metod a forem práce, doporučujeme zvážit zařazení přechodových aktivit, v době, kdy přecházíme mezi jednotlivými stanovišti, aby program neztrácel spád a motivoval účastníky k zapojení i v pozdějších fázích programu. Vhodným příkladem, který může demonstrovat zařazení přechodových aktivit, je program Kam se poděly černé lesy?. Autoři programu vhodně využívají smyslové aktivity a aktivity zaměřené na pozorování a průzkum okolí k vyplnění času při přechodu mezi jednotlivými stanovišti. Velmi důležité je dbát i na to, aby jednotlivé aktivity byly pro účastníky programu zajímavé, motivační a zábavné. Zábava by však neměla být hlavním určujícím faktorem, na jehož základě dané aktivity do programu zařazujeme. Je velmi důležité umět postavit program tak, aby byl výběr metod přiměřený jak z hlediska cílů programu a možností dané lokality, tak z hlediska potřeb a schopností účastníků programu. Druhou možností, jak přistoupit k vytvoření struktury programu, je využití tzv. modelů učení. Pod pojmem model učení se skrývá doporučená posloupnost aktivit a činností v programu. Jednotlivé modely učení často vycházejí z teorií učení a ověřených způsobů Strukturou programu rozumíme plánovaný sled jeho jednotlivých částí (bloků, metod, aktivit apod.), které na sebe navazují a vytvářejí práce. Modelů učení je celá řada a jejich detailní popis přesahuje možnosti této publikace. Pro bližší seznámení s jednotlivými přístupy provázaný logický celek, který směřuje k naplňování stanovených cílů (výstupů). Výukový program by neměl být snůškou zajímavých je možné využít doporučený seznam literatury. aktivit, ale kompaktním celkem, ve kterém má každá část své opodstatněné místo. Pokud je to možné, vycházíme při tvorbě struktury z ověřených modelů učení. Práce s modely učení není v prostředí environmentální výchovy v České republice v současné době běžná. V praxi středisek ekologické výchovy se postupně začínají využívat modely vycházející z konstruktivistické pedagogiky (např. model E-U-R). V environmentální Jestliže máme nastaveny cíle programu, dalším krokem by mělo být rámcové navržení aktivit, kterými budeme směřovat k jejich dosažení. výchově se často uplatňuje prožitková pedagogika. Zajímavým, méně známým modelem vycházejícím z teorie o čtyřech Tyto aktivity musíme následně sestavit do určitého sledu, tedy struktury programu. K tomu se nám nabízejí dva možné přístupy stylech učení je např. 4MAT (čteme formet). Vedle modelů učení, které lze uplatnit v pedagogice obecně, existují i modely vytvořené strukturu programu navrhneme sami podle našich zkušeností a vlastního uvážení nebo využijeme tzv. modely učení (viz dále). přímo pro environmentální výchovu. Mezi takové patří např. model Flow Learning TM (Joseph Cornell), případně model IAA používaný V současné praxi střediska ekologické výchovy i pedagogové ve školách volí častěji první variantu, tedy vytvoření vlastní struktury v metodice výchovy o Zemi. programu, přestože tento přístup je náchylnější k možným chybám, které můžou výrazně ovlivnit dopady programu na účastníky. Jestliže se přesto rozhodneme vytvořit strukturu programu podle vlastního uvážení, doporučujeme neustále si klást otázku, zda aktivita Pro tvorbu terénních ekologických výukových programů není možné a ani žádoucí vybrat nebo doporučit konkrétní model učení. opravdu směřuje ke stanoveným cílům a zda je zařazena logicky do kontextu ostatních aktivit a částí programu. Vždy je třeba zvážit, zda námi zvolený model opravdu pomůže s naplněním stanovených cílů. Pokud dobře známe východiska jed- notlivých modelů, můžeme je také pro své potřeby kombinovat nebo upravovat. Příkladem takto sestaveného programu, u kterého je velká pravděpodobnost, že naplní očekávání autorů, je Stolová hora nad Agarou. V programu nejprve probíhá exkurz do historie osídlení krajiny formou jednoduchých, ale velmi názorných simulací a demonstrací, které na sebe logicky navazují. Po částech věnujících se vývoji vztahu člověka a krajiny následují dvě aktivity, 20 které přenášejí pozornost žáků do současnosti a vedou je k přemýšlení nad vlivem člověka na přírodu dnes, včetně hledá- 21 Program má vytvořenu jasnou strukturu s logickým sledem aktivit a metod, které směřují k dosažení stanovených cílů. Do struktury programu zařazujeme i prostor na odpočinek a zajištění fyziologických potřeb účastníků. Pokud hlavní aktivity programu provádíme na trase, zvažujeme zařazování přechodových aktivit mezi hlavními stanovišti, aby v programu nevznikala hluchá místa. Pokud je to možné, využíváme při sestavování struktury programu ověřené modely učení. Interpretace přírodního a kulturního dědictví Více než padesát let je v zahraničí rozvíjena metodika interpretace přírodního a kulturního dědictví jako způsobu neformálního vzdělávání. Její významnou součástí je realizace exkurzí, především v chráněných územích. Cílem interpretace je vzbudit u návštěvníka (či účastníka exkurze) zájem o místo, přírodní či kulturní fenomén, získat ho pro ochranu přírodního (kulturního) dědictví a vést ho k aplikaci morálních hodnot v každodenním životě. Jak je patrné, cíle interpretace se můžou v mnoha ohledech překrývat s cíli terénních výukových programů. Interpretace se vždy opírá o určitý kulturní či přírodní fenomén, který můžou účastníci programů zažít na vlastní kůži. Kvalitní interpretace používá některý z ověřených modelů plánování a respektuje metodické zásady sloužící k udržení pozornosti návštěvníka a efektivnímu učení při zachování atraktivity nutné pro oblast vzdělávání ve volném čase. Lze konstatovat, že metodika interpretace je alternativním přístupem vůči metodice, kterou prezentujeme v této publikaci. Protože se tomuto přístupu blíže nevěnujeme, uvádíme na konci publikace zdroje a odkazy, jejichž prostřednictvím se můžou o této problematice dozvědět více. (Michal Medek)

11 Stručné představení dvou možných příkladů modelů učení obecného a specifického pro environmentální výchovu: Konstruktivistická pedagogika Pilíře pod drobnohledem Výukové metody a aktivity Jedná se o pedagogický proud, který klade důraz na procesy objevování, rozšiřování a přetváření obrazů světa v procesu učení. Podle konstruktivistické pedagogiky si nové poznání vytváříme (konstruujeme) tak, že nové informace, podněty apod. řadíme do již existujících smyslových struktur. Pravděpodobně nejznámějším konstruktivistickým modelem je model učení E-U-R. Podle tohoto modelu je program rozdělen do tří fází. První se nazývá evokace (E). V této fázi si žáci uvědomují a vyjadřují, co o řešené problematice vědí, co si o ní myslí apod. Zde také identifikují nejasnosti a formulují otázky, na které budou hledat odpovědi v dalších částech programu. Poté následuje fáze uvědomění (U). Během ní proběhne konfrontace žákovy původní představy o řešené problematice se zdrojem nových informací, názorů, souvislostí apod. Poslední fází je reflexe (R). V této části studenti znovu formulují své chápaní, pohled, názor apod. na řešenou problematiku ve světle nových informací a poznatků z předchozí fáze. Uvědomí si, co nového se naučili, co se jim z původní představy potvrdilo, co naopak původní představu posunulo a do jaké podoby. Zároveň si můžou uvědomit názory a postoje druhých. Drobný ilustrační příklad zaměřený na problematiku lesa může vypadat takto: Ve fázi evokace účastníci diskutují o tom, co vědí a nevědí o lese. Z evokace vzejdou nezodpovězené otázky, na které žáci v dalším průběhu programu hledají odpovědi nastává fáze uvědomění. Žáci můžou pracovat ve skupinách a procházet sérií aktivit, ve kterých se dozvídají fakta o lese nebo také zakoušejí prožitky spojené s lesem. Tímto způsobem získávají postupně odpovědi na otázky z první fáze programu. V závěrečné fázi (reflexi) prezentují (například formou scénky Příběh lesa ), jaké odpovědi na otázky získali. Flow Learning TM Jedná se o model učení vyvinutý přímo pro potřeby environmentální výchovy rozvíjející zejména vztah dětí k přírodě. Tento model v sobě zahrnuje čtyři fáze: probudit nadšení zaměřit pozornost přímá zkušenost sdílet inspiraci. Podle tohoto přístupu program začíná veselými a hravými aktivitami, které probouzejí v žácích energii a nadšení. Následuje série aktivit, během nichž žáci zaměřují svou pozornost prostřednictvím smyslů hmatem, sluchem a zrakem. Ve třetí fázi přicházejí na řadu aktivity, které uvádějí žáky do přímé zkušenosti s přírodním prostředím. Nakonec žáci shromažďují a sdílejí inspiraci z jejich Terénní ekologický výukový program, jak už název napovídá, se odehrává v terénu, jímž je v případě programů zaměřených na ochranu přírody a biodiverzitu volné přírodní prostředí. Právě pobyt v terénu nám umožňuje využívat takové výukové metody, které v interiéru školy nebo střediska ekologické výchovy nejsou uskutečnitelné. V této kapitole nabízíme příklady výukových metod, které využívají jako učební pomůcku přírodu samotnou a jejich uskutečnění je ve většině případů přímo podmíněno organizací výuky v přírodě. nabyté zkušenosti. Pro bližší seznámení s tímto přístupem, včetně získání příkladů možných aktivit, doporučujeme navštívit internetové stránky sharingnature.com. Výběr vhodných metod a jejich řazení v programu zásadním způsobem ovlivňuje výsledek procesu učení. Je velmi důležité postavit 22 program tak, aby byl výběr metod přiměřený jak z hlediska cílů programu a možností dané lokality, tak z hlediska potřeb a schopností účastníků programu. Samotná metoda by neměla zastiňovat obsah výuky a mást účastníky svou složitostí a charakterem. Volba metod může mít rovněž výrazný vliv na motivaci. Každá metoda má optimální počet účastníků a jejich věk. Ten je lépe respektovat a raději vybrat metodu účastníkům přiměřenou, než ji za každou cenu uskutečnit s vysokou pravděpodobností neúspěchu. Zde je třeba využít zkušenost, na co a jakým způsobem různé skupiny reagují. Zatímco u nižšího věku často uspějeme s aktivitami obsahujícími hravé momenty, u starších věkových skupin spíše zaujmeme výzkumem a průzkumem, simulacemi, řešením problémů apod. 23 Zvolené metody a aktivity jsou vhodné pro prezentaci vybraného tématu. Jsou přiměřené věku a schopnostem žáků. V průběhu programu je ponechán dostatek času na jejich realizaci a vyhodnocení. Jsou voleny především metody výzkumné, pozorovací, metody využívající smysly, metody tvořivé, kooperativní, projektové a metody zážitkové pedagogiky. Do programu jsou dle možností zařazeny i praktické činnosti spojené s péčí o lokalitu.

12 Při výběru metod pro terénní program hraje roli také počasí jako faktor, který nemůžeme ovlivnit, ale se kterým musíme vždy počítat. Uskutečněním vybraných aktivit smyslového vnímání za mokrého a chladného počasí dosáhneme něčeho úplně jiného, než bychom dosáhli za slunečného počasí. Stejně tak pokud bude chladno, je potřeba počítat s tím, že musíme zařadit více pohybových aktivit, abychom účastníky zahřáli. V neposlední řadě mějme neustále na paměti, že se náš program odehrává na konkrétním místě v přírodě, a účastníkům poskytněme dostatek prostoru pro vnímání jejich okolí. Přírodní prostředí využijeme jako vhodnou pomůcku k osvětlení celé řady jevů, které lze ukázat především na lokalitě jako celku, ale napomůžeme tím i vytvoření vztahu k přírodě obecně a k místu samotnému. K přípravě a uskutečnění terénních výukových programů doporučujeme využít také různých modelů učení (viz kapitola Struktura programu ). Výhodou těchto modelů je osvědčené pořadí a výběr činností, které jsou již v logické posloupnosti a respektují potřeby žáků v průběhu vyučovacího procesu. Pro naplňování cílů environmentální výchovy na terénních programech doporučujeme hledat inspiraci také přímo v různých pedagogických směrech a pojetích výuky, ze kterých konkrétní modely učení vycházejí, jako jsou například zážitková pedagogika, globální výchova, hlubinně-ekologická výchova, kritické myšlení a mnohé další. Je žádoucí používat takové metody, se kterými se lektor ztotožňuje a umí s nimi dobře zacházet, cítí se v nich sebejistě. Metodám, jejichž povaha není lektorovi blízká, je lepší se vyhnout. Při uskutečnění programu je nejlepší, když lektor přicházející před účastníky má vlastní zkušenost se zadávanou metodou. Vlastní prožitek je velmi důležitý. Podporuje schopnost vžít se do pocitů účastníků a umožňuje zprostředkovat srozumitelné sdělení pravidel nutných pro uskutečnění činnosti. U každé metody je nezbytné dbát na její úplné dokončení a uzavření podle její povahy tak, aby se účastníci mohli orientovat na následující část programu. Pro úspěšné uskutečnění metody je také třeba vhodný prostor a předem připravené pomůcky. Při přípravě terénního programu potřebujeme dobře znát celou trasu, po které se budeme s účastníky pohybovat, a předem mít vybraná místa pro uskutečnění zamýšlených činností s ohledem na organizaci výuky v prostoru. Při výběru metod také pamatujeme na to, že účastníkova schopnost soustředění se v čase mění. Snažíme se, abychom žáky nepřesytili a respektovali potřebu odreagování, zejména když se zabýváme nadměrně stále stejným předmětem, činnost trvá příliš dlouho a žáky nutíme k soustředění. Také u metod odehrávajících se na pozadí silného emocionálního zážitku nelze následně očekávat u účastníků vysokou míru soustředění. Dbáme tedy na to, aby se střídaly aktivity náročné na pozornost s aktivitami relaxačními, aktivity, při kterých žáci přemýšlejí, s aktivitami, kde naopak zapojují zručnost a podobně. Aktivity náročnější na pozornost zařazujeme spíše na začátek programu. Snažíme se také vyvarovat hluchých míst, spíše dbáme na to, aby měl program spád, a to i v pozdějších fázích programu. Špatná organizace, kdy se stále na něco čeká, žáci nevědí, co mají dělat, působí demotivačně. Z hlediska organizace výuky je žádoucí zařazovat do programu nejen učení individuální, ale dbát na využití takových forem a metod výuky, které podporují vzájemnou spolupráci a napomáhají výměně zkušeností a názorů mezi účastníky. Vhodně zařazujeme práci ve dvojicích (párové učení) nebo ve skupinách. Vlastním prožitkem a jeho zpracováním v širších souvislostech je podloženo získání zkušenosti, jež může být opětovně využita. Výchova, která užívá tohoto principu, je výchovou prožitkem a teoreticky ji postihuje obor zážitková pedagogika. Výchova prožitkem počítá s plným soustředěním na danou chvíli, hrou, přírodou, emocionální i racionální aktivitou, výzvou zvoucí k překonání. Umožňuje konfrontaci s jinými lidmi i se sebou samým. Skupinové vyučování Skupinové vyučování je organizační forma výuky charakteristická tím, že se účastníci věnují plánované činnosti ve skupině, ne individuálně. Je vhodná pro uskutečnění činností, které jsou zaměřeny na řešení různých úkolů. Práce ve skupinách využívá kooperativní učení, které je postaveno na spolupráci účastníků při řešení složitějších úkolů. Mezi jeho největší výhody patří rozvoj spolupráce mezi účastníky, trénink komunikace, možnost vzájemně si pomoci a využít individuálních schopností účastníků ve prospěch společné věci. Je nutné si uvědomit, že i tato metoda má své principy, nepředstavuje pouhé rozdělení účastníků do skupin a vyžaduje promyšlený přístup lektora. Je třeba se zabývat vhodnou velikostí skupin, funkčním rozdělením účastníků do skupin, srozumitelným zadáním práce, případným dělením rolí ve skupině (např. mluvčí, zapisovatel, časoměřič ), průběžnou kontrolou probíhající práce ve skupinách a vzájemnou prezentací dosažených výsledků. Mnoho metod vyžaduje dělení účastníků do skupin. Některé z nich jsou funkční pouze v menším počtu účastníků. Pro samostatnou práci ve skupině odborníci uvádějí jako přiměřený počet účastníků čtyři. Před využitím skupinového vyučování nebo učení je vhodné se u učitele informovat o případných problematických vztazích mezi účastníky, abychom se vyhnuli nevhodnému dělení do skupin nebo byli připraveni při náhodných děleních na možné konfliktní situace. Samotné dělení do skupin můžeme tematicky zaměřit podle obsahové náplně celého programu. Toho lze například využít pro motivaci účastníků, jejich uvedení do zájmové oblasti, pro představení řešeného problému. Ukázku zajímavého rozdělení do skupin najdete například v programu Kam se poděly černé lesy? nebo v aktivitě Skupiny v programu Velký poklad v malém labyrintu. Vyučovacích metod existuje celá řada. Neméně existuje také jejich dělení. Tato dělení vznikají na základě různých kritérií. Výběr konkrétního dělení výukových metod pak závisí na aktuální potřebě ukázat a popsat vybraný jev. V následujícím textu naleznete výběr metod, které jsou vhodné především pro terénní výuku. Každá metoda má své výhody i nevýhody. Budeme-li si jich vědomi, pomůže nám to s jejich úspěšným uskutečněním a dosažením stanovených výchovně-vzdělávacích cílů programu. Metody jsou řazeny od těch jednodušších a zaměřených spíše na rozvoj znalostí a dovedností až po ty náročnější, které směřují spíše ke změně postojů či hodnot. Jejich řazení neodráží žádný model učení a nemá představovat návod na vhodný sled aktivit během programu. Zážitková pedagogika Využití přímé zkušenosti jako zdroje učení je přirozeným východiskem v celé řadě přístupů v environmentální výchově. Jedním z pedagogických směrů, který pracuje se zážitkem jako s prostředkem výchovy a rozvoje a využívá ho k předem stanoveným pedagogickým 24 cílům, je zážitková pedagogika. Vztah lektora k účastníkovi je v tomto případě provázející a partnerský. 25 Dělení do skupin Vybrané metody biologického průzkumu Při programu můžeme využít náhodné dělení do skupin pomocí různých krátkých her. Účastníci jsou rozděleni do skupin např. podle měsíců narození v intervalech určených lektorem podle potřebné velikosti a množství skupin. Nebo si účastník vylosuje část obrázku a tvoří skupinu s dalšími, kteří si vylosovali jinou část téhož obrázku. Obrázek může tematicky souviset s programem (obrázky živočichů, ekosystémů atp.). Fytocenologický snímek: Jedná se o průzkum rostlin ve vymezeném prostoru, který je rozdělen do čtvercové sítě. Ta napomáhá sčítání rostlinných druhů a zkoumání jejich četnosti. Lze provádět i zjednodušené varianty na menším prostoru a bez čtvercové sítě. Nejmladší účastníci můžou vymezený prostor pouze pozorovat. Po skončení pozorování žáci popisují dění, které v tomto prostoru sledovali. Diskutujeme o výsledcích pozorování. Při některých náročnějších činnostech je lépe účastníky dělit do skupin cíleně. Dělení můžeme provést adresně za pomoci učitele nebo využít hru, kdy provádíme cílené dělení, aniž by si toho účastníci všimli. Následující aktivita umožňuje žáky rozdělit do skupin způsobem, kdy učitel určí sám (podle svých zkušeností s dětmi), kdo bude náležet k jaké skupině. Žáci si přitom nevšimnou, že rozdělení do skupin není náhodné. Žáci se postaví do kruhu a učitel je obejde, přitom jim lepí nálepky (různě barevné/s různými symboly) na čelo, popř. na záda (zde je možnost ovlivnit výběr žáků do skupin). Žáci mají za úkol se beze slov rozdělit do skupin podle barev/symbolů, jaké nálepky na čele mají. Skupiny můžou být různě velké. Hovoříme s žáky o tom, jakým způsobem museli spolupracovat, aby se do skupin rozdělili. Ornitologický průzkum: Průzkum spočívá v naslouchání ptačím hlasům, které provádíme buď ve vymezené linii, nebo v bodech, a ve stanoveném čase. Průzkum suchozemských bezobratlých: Tento průzkum provádíme odchytem do zemních pastí nebo smýkáním, které postupuje buď ve stanovených liniích, nebo se odehrává ve vytyčených bodech lokality, ve stanoveném čase a počtu smyků. Průzkum ve vodním prostředí: Lovíme pomocí sítka. Rozdílného výsledku dosáhneme sběrem u dna, ve vodním sloupci nebo na povrchu vodních rostlin.

13 Metody biologického průzkumu V rámci poznávacích metod se využívají různé formy pozorování a zkoumání přírody. Pro účastníky můžou být atraktivní skutečné průzkumové metody, které používají biologové při své práci. U každého průzkumu je nutné na začátku dobře zvolit postup a způsob záznamu, který dodržujeme, aby byla získaná data využitelná pro následné srovnání a případnou další práci. Terénní program ekologické výchovy je vhodné doplnit nejen praktickými ukázkami biologického průzkumu, ale i konkrétními činnostmi, při kterých se účastníci věnují péči o lokalitu. Tyto činnosti je třeba přizpůsobit zejména fyzickým možnostem účastníků a vlastním nárokům dané lokality. Tvořivé metody Efektivitu výuky výrazně zvyšuje využití tvořivých (kreativních) metod, které vycházejí z poznávacích i motivačních procesů a důležitou roli při nich hraje inspirace, fantazie a intuice. Jedná se o metody, které umožňují nalézání nových, nečekaných a nezvyklých řešení. Zařazením takové metody u účastníků podpoříme schopnost řešení environmentálního problému i senzitivitu. Podle zvolené metody se můžou snadno zapojit i účastníci, kteří se během programu jinak výrazně neprojevují. Tvořivé metody často nabízejí účastníkům srovnání, můžou jim zprostředkovat představu o jejich pokroku v rámci programu. Známým příkladem takových metod jsou myšlenková mapa, brainstorming, brainpool (je v podstatě písemnou obdobou brainstormingu) a analogie. Při terénním programu můžeme využít zejména kreativní kreslení, principů asociace. Příkladem využití kreativního kreslení je kresba vybraného druhu a její následné srovnání se skutečností. Kresba pomůže účastníkovi uvědomit si typické znaky druhu Ukázky metod biologického průzkumu naleznete například v programu Velký poklad v malém labyrintu. a zároveň vnímat jeho celkovou podobu. Pomocí principů asociace můžou účastníci nacházet řešení, kdy na základě běžné a jim známé situace hledají řešení situace složitější, která se vztahuje k problematice životního prostředí (např. navržení protipovodňových opatření na konkrétním místě). Problémové vyučování V přírodním prostředí také můžeme výše zmíněné metody pojmout netradičně a například myšlenkovou mapu tvořit společně z přírodnin. Při terénním programu je vhodné využívat také principů metody problémového vyučování, která umožní efektivní práci se stávajícími i získanými znalostmi účastníků, podpoří zájem o probírané téma. Součástí této metody v analytické části pak můžou být výše popsané metody biologického průzkumu. Simulační a rolové hry Jednou z náročnějších metod výuky, kterou můžeme využít při uskutečnění terénního programu, je simulační hra. Tato metoda je charakteristická tím, že má navodit podmínky, které představují nějakou skutečnou situaci, vztahující se k oblasti životního prostředí. Účastníci Prostředkem metody problémového vyučování je individuální nebo skupinové řešení praktického problému. Zadání (problém k řešení) vychází z reálné situace a mělo by zaujmout a motivovat účastníky k jeho řešení. Příkladem pro terénní výuku může být srovnání druhové pestrosti smrkové monokultury a dubohabřiny. hry, kterým jsou většinou určeny role, jsou postaveni před problém, jejich úkolem je hledat jeho možné řešení. Hra se dále odvíjí podle reakcí a práce samotných účastníků. Umožňuje vyzkoušet si procesy probíhající při řešení problémů ze zvoleného tématu, seznámit se s vybranou oblastí a s jevy s ní souvisejícími. Úspěšné provedení simulační hry vyžaduje velmi náročnou přípravu a dobrou zkušenost lektora s takovým typem her. Příkladem tématu vhodného pro terénní výuku je řešení kůrovcové kalamity ve vymezeném území, rozhodnutí Vědecký výzkum o trase plánované silnice vedoucí biologicky cenným územím. Dalším vyučovacím prostředkem, který můžeme použít, je vědecký výzkum. Ten lze uskutečnit za použití různých vědeckých metod. Vědecká metoda je založena na předpokladu, že o pravdivosti teorie rozhoduje souhlas předpovědí s výsledky výzkumu. Při využití vědeckých metod při terénních výukových programech je třeba také počítat s nezbytnou přípravou a následným hodnocením ve škole. Jednodušší metodou, která se simulačním hrám podobá, je hra s rolemi. Účastníci takové hry se ocitají v různých rolích, hlavním cílem je ukázat jim odlišné názory nebo pohledy na daný problém, zkoušejí se vžít do postavení a myšlení někoho jiného. Hra s rolemi má většinou kratší trvání, poměrně úzce daná pravidla s jednodušším průběhem, ve srovnání se simulační hrou je spíš jen pohledem na zvolenou problematiku. Má přinést motivaci více se tématem zabývat a také zážitek. Aktivity rozvíjející smyslové vnímání Do programu můžeme zařazovat různé drobné hry a aktivity, které podporují smyslové vnímání přírody a můžou sloužit k odpočinku nebo naopak k aktivizaci smyslů. Taková aktivizace smyslů může být úvodem pro pozorovací a výzkumné metody. Dbáme na to, Příkladem pro terénní výuku je třeba hraní rolí rybářů, ochránců přírody, návštěvníků a obyvatel v území, kde se vyskytují kormoráni. Ukázku práce s rolemi najdete také v programu Co by bylo kdyby aneb Paragrafy a ryby nebo v programu Stolová hora nad Agarou. aby tyto hry byly začleněny do struktury programu a měly svůj cíl. Zejména hry, které vzbuzují u účastníků silné pocity, nenecháváme vyznít naprázdno a věnujeme na jejich konci dostatek času pro vzájemné sdílení zážitků a uzavření hry. Zároveň jsou právě tyto drobné hry jedním z mála prostředků lektora, jak reagovat na aktuální situaci ve výuce a zařadit je bez rizika větších změn ve struktuře programu. Při terénních programech také využijeme jednoduché hry, ve kterých účastníci hrají role zvířat a jiných organizmů, aby porozuměli určitému ekologickému principu. U takových typů her, při kterých se účastníci vžívají do určené role, dbáme na vhodný způsob ukončení, aby byli šetrně vráceni do reality a mohli se od role oprostit. Věnujeme dostatek času hodnocení a diskuzi nad průběhem hry, účastníci tím ventilují své zážitky a dostanou vysvětlení k případným nesrovnalostem či obtížným momentům, které mohly během hry nastat. Příkladem aktivity určené ke zklidnění účastníků je Chrámová bučina v programu Kam se poděly černé lesy? zaměřená na rozjímání v lese. Příkladem aktivity k odreagování je Zemětřesení v programu Cesta do země bludiček, kde žáci pomocí dupání testují otřesy půdy. Je nutné zdůraznit, že každá hra s sebou nese nutnou míru zjednodušení a sama o sobě nemůže představit daný problém podle nejnovější a úplné skutečnosti. Mnoho her je také zasazeno do prostředí, které účastníkům není vlastní a o kterém nemají velkou 26 předběžnou znalost. Je vhodné dobře promyslet, jakým způsobem hru do programu začleníme, kolik informací účastníkům poskytneme a jakými dalšími aktivitami ji doplníme, aby účastníci hry získali nezkreslenou představu o probíraném tématu. 27 Problémové vyučování, fáze řešení problému Náměty na smyslové hry Identifikace: Uvědomění si existence problému. Ve výuce často vymezuje lektor ve spolupráci s účastníky. Stanovení problému může být zdrojem motivace. Analýza: Účastníci si uvědomují základní fakta a souvislosti daného problému. Vymezení problémové otázky: Navazuje úzce na analýzu problému, je vymezena otázka k řešení. Stanovení hypotéz: Hledání vhodných postupů a možných řešení. Ověřování hypotéz: Ověření platnosti hypotéz; nevede-li žádná k řešení, vracíme se zpět k jejich formulaci. Ohmatej strom se zavázanýma očima. (Kam až dosáhnu? Je mi to příjemné? Jaký je rozdíl mezi trávou a kůrou?) Poslouchej zvuky v koruně stromu. (Poznej ten zvuk, který se šíří z koruny tvého stromu.) Co nejvíc voní? (Ve vymezeném prostoru očichávej.) Podívej se jinak. (V nalezené přírodnině vytvoř nebo najdi díru/skulinku, kterou budeš pozorovat.) Proveď svého kamaráda. (Dej svému kamarádovi na dlaň zrcátko, veď ho za druhou ruku a nech ho pozorovat obrazy, které se v zrcátku objevují.) Vyslovení závěru, vyřešení problému: Je stanovena a ověřena správná hypotéza. Aktivity rozvíjející smyslové vnímání nemusí představovat pouze drobné činnosti, které jsou včleněny mezi jiné metody. Při vhodné volbě a řazení je lze využít jako převažující typ metody v celém programu. Příkladem jsou Procházky pro Zemi.

14 Pilíře pod drobnohledem Hodnocení a zpětná vazba v postojích a hodnotách. K tomu můžeme využít například eseje žáků, volného psaní a další. (Dvě posledně zmíněné možnosti lze využít rovněž pro analýzu znalostí.) U takových výstupů pak např. sledujeme, na co účastníci kladou důraz, jaké používají výrazové prostředky apod. U krátkodobých terénních výukových programů se však na práci s postoji a hodnotami příliš nezaměřujeme. Dva trochu odlišné příklady, jak je možné pracovat s ověřením dosažení cílů, představují programy Cesta do země bludiček (závěrečná aktivita) a Velký poklad v malém labyrintu (komplex různých prostředků hodnocení). V prvním případě autoři programu ověřují znalosti hrou, při které žáci odpovídají na dané otázky. Limitem tohoto přístupu je, že realizátoři programu nevědí, zda účastníci znalosti měli již před programem, nebo je získali až v jeho průběhu, i když druhá varianta se dá předpokládat. Pokud bychom chtěli mít jistotu, můžeme děti různou formou otestovat před programem a poté sledovat posun. Ve druhém případě si autoři programu při stanovení cílů zároveň určili, ve které části programu a jakým způsobem budou naplnění cílů ověřovat. Jeden z cílů budou ověřovat v závěrečné aktivitě otázkou směřovanou k náhodně vybranému žákovi; znalost biotopů ověřují průběžně v rámci aktivity žáci sbírají indicie, přičemž splnění podmínky zisku indicie je zároveň prostředkem ověření, že dosáhli dalšího z cílů. Vedle zmíněných příkladů existují i složitější, ale také spolehlivější metody evaluace programů. K nim řadíme například statistickou analýzu rozdílu v testech před a po programu, rozbor výtvarných či textových výstupů žáků, analýzu dat získaných z rozhovorů apod. Hodnocení účinnosti programu se neomezuje pouze na vyhodnocení cílů. Program mohl mít pro účastníky i individuální přínos. Vedle naplnění cílů můžeme také vyhodnocovat, jak účastníci program prožívali, co si uvědomovali nového a jaký význam programu přisuzují. Hodnocení patří mezi nedílné součásti každého programu. Tvůrce a realizátory by mělo zajímat, zda programy dosahují očekávaných účinků, jestli vložená energie stejně jako lidské i nemalé finanční zdroje byly vynaloženy smysluplně a efektivně. Zajímá nás, v čem jsou silné stránky programu a v čem ho je třeba vylepšit. Program můžeme hodnotit z několika úhlů pohledu. Dále v textu se budeme zabývat třemi možnosti, které doporučujeme kombinovat. Hodnocení programu podle předem daných kritérií V tomto případě neprovádíme žádný výzkum na účastnících, ale zjišťujeme, zda navržený program splňuje předem stanovená kritéria. Vycházíme z předpokladu, že pokud program splňuje předem dané a ověřené parametry, je pravděpodobné, že bude mít větší dopad na účastníky. Nástrojů na hodnocení kvality ekologických/environmentálních programů existuje více. V českém prostředí byl vyvinut obecný nástroj na hodnocení kvality ekologických výukových programů Sdružením středisek ekologické výchovy Pavučina. Nástroj tvoří takzvané Ekopedagogovo osmero tedy soubor doporučení pro tvorbu programu a práci lektora rozděleného do 8 oblastí. Z něj vychází hodnoticí tabulka obsahující 32 kritérií, podle kterých je program hodnocen. Poslední součástí nástroje je Manuál k Hodnoticí tabulce, který popisuje indikátory pro jednotlivá kritéria. Hodnocení účinnosti programu Doporučení pro tvorbu a realizaci terénních ekologických výukových programů je jedním z plánovaných výstupů projektu Za Naturou Při hodnocení programu bychom neměli vynechat ověření, zda se nám podařilo dosáhnout stanovených cílů, případně do jaké míry. na túru, v rámci kterého vznikla i tato publikace. S různými standardy se můžeme setkat i v zahraničí. Nezbytnou podmínkou pro tento typ hodnocení je správné nastavení cílů, které jsme představili v kapitole věnované této problematice. Pokud máme cíle definované široce a nekonkrétně, není jejich vyhodnocení možné. Sledování kvality programu je o něco snazší než vyhodnocování dosažení jeho cílů. Slabinou tohoto přístupu je fakt, že vycházíme pouze z určitých předpokladů a skutečný dopad je jen předpokládaný. Možností, jak sledovat míru dosažení cílů, máme celou řadu test na konci programu nebo s odstupem ve škole (poprosíme doprovázejícího pedagoga o spolupráci), různé formy dotazníků případně závěrečná reflexe s aktivním zapojením účastníků apod. Závěrečnou reflexi doporučujeme použít v kombinaci s dalšími možnostmi, protože spolehlivost z ní získaných údajů bývá malá. U dovedností můžeme děti pozorovat při určitých činnostech, můžeme jim zadat úkol, který splní po skončení programu (opět s žádostí 28 o spolupráci doprovázejícího pedagoga, který nám výsledky zašle), vypracovat poster apod. O trochu náročnější je zjišťovat posun 29 Program má nastaven systém hodnocení a způsob získávání zpětné vazby od účastníků programu, doprovázejících pedagogů, kolegů atd. Výsledky hodnocení a zpětná vazba jsou průběžně zaznamenávány, vyhodnocovány a následně využity ke zkvalitňování programu. Hodnocení spokojenosti s programem Jestliže výukový program realizuje středisko ekologické výchovy, nabízí jej školám jako službu, jejímž prostřednictvím škola dílčím způsobem naplňuje svůj vlastní vzdělávací program. Z toho důvodu doporučujeme získat zpětnou vazbu od doprovázejícího pedagoga, zda námi nabízený program splňuje očekávání školy, případně do jaké míry. Pedagogický doprovod nám může rovněž sdělit své podněty a připomínky k vlastnímu nastavení a vedení programu. Do této části se dá zařadit i hodnocení spokojenosti ze strany žáků s použitím různých reflektivních metod na konci programu. Vzhledem k časovým a kapacitním možnostem není většinou možné komplexně ověřit a vyhodnotit každou jednotlivou realizaci daného programu. Odlišné možnosti mají pedagogové ve školách, kteří pracují s žáky každodenně, jiné podmínky mají střediska ekologické výchovy, která po skončení programu můžou účastníky znovu oslovovat jen velmi komplikovaně (je zde nutná součinnost se školou nebo pedagogem školy). Proto doporučujeme střediskům ekologické výchovy program pilotně ověřit předtím, než ho začnou oficiálně nabízet školám. To platí i v případě, že v programu uděláme zásadní změny. Aby mělo hodnocení smysl, je třeba poté s jeho výsledky pracovat dává nám důležité podněty k následným inovacím a zlepšování programu.

15 Pilíře pod drobnohledem Lokalita a trasa výukového programu Najdeme-li např. v zamokřeném příkopě rašeliníky a ostřice, je to dobrá ukázka rostlin adaptovaných na život ve vlhkém prostředí. Přestože jsou to druhy, které normálně rostou na rašeliništích, nebudeme se mu detailně věnovat, neboť nemůžeme prezentovat celý biotop s jeho charakteristickým vzhledem, rostlinnými a živočišným společenstvy, jeho významem pro zadržování vody v krajině a celkové mikroklima. Stejně tak lze na ojediněle rostoucích orchidejích ukázat, jak vypadá jednoděložná rostlina. Nebude to však názorná ukázka celé skupiny orchidejových rostlin a jejich ekologických nároků. K tomuto účelu si vybereme třeba Bílé Karpaty, kde jsou orchidejové louky velmi typické a jejich výskyt je pevně spjat se způsobem místního hospodaření. Ukazujeme-li ale, jak vypadá přirozený les a jak les hospodářský, nezáleží na tom, jestli si vybereme les bukový nebo smrkový. Důležité je, abychom v místě viděli oba typy lesního porostu, na nichž můžeme názorně demonstrovat rozdíly. Zachovalé přírodní prostředí však není nutnou podmínkou pro přípravu výukového programu. Například obojživelníky můžeme s úspěchem vyučovat na rekultivujících se výsypkách a ruderální vegetaci na železničních náspech. Pokud ale chceme žákům zprostředkovat zážitek z divoké přírody a její druhové rozmanitosti, bude nejlepší, když si vybereme nějakou přírodní rezervaci, kterou žáci neznají a jejíž návštěva pro ně bude i silným emočním zážitkem. Výběr trasy Máme-li vybranou lokalitu, následuje další krok a tím je výběr vhodné trasy, po které program povede. Pokud výukový program připravujeme mimo zvláště chráněná území, máme podstatně větší svobodu, neboť nejsme limitováni omezeními, jež vyplývají ze zákona 114, o ochraně přírody a krajiny. Také doprava na místo, kde program začíná a končí, bude nejspíš snazší. Jedním ze zásadních úkolů v rámci přípravy terénního výukového programu je výběr nejvhodnějšího možného místa lokality. Čím se při výběru lokality řídit? Určitě by měla korespondovat s tématem a cíli, kterých chceme terénní výukou dosáhnout. Důležitou roli hraje i to, do jaké míry jsme s lokalitou seznámeni. Velkou výhodou je, pokud tuto lokalitu známe, víme, co je pro ni typické, jak se proměňuje během ročních období, a umíme se v ní pohybovat. Pokud chceme začít pracovat v terénu nám ne zcela známém, je třeba se s ním napřed podrobně seznámit, abychom se tam cítili sebejistě. Výběr lokality ovlivňují i další významné faktory, jimž se věnujeme níže vhodnost lokality vzhledem k preferovanému tématu, stanovení optimální trasy, její délky a náročnost či dostupnost území. Při stanovení trasy bývá největším problémem, že trasa nenabízí názornou prezentaci probíraného tématu přesně v takovém pořadí, jak bychom to v rámci výukového programu potřebovali. Proto je potřeba celou trasu velmi dobře znát a podle toho řadit plánované aktivity tak, abychom k prezentaci nebo určitým činnostem vybrali nejvhodnější místo na trase a zároveň dodrželi logiku programu. Často se stává, že máme na trase tzv. hluché místo, které nesouvisí s tématem. Většinou tomu nelze zabránit a vy tudy musíte projít, neboť není jiná možnost vedení trasy. Pak je důležité, abychom do programu zařadili tzv. přechodové aktivity, při nichž žáci neztratí pozornost. O přechodových aktivitách se dozvíte více v kapitolách Struktura programu a Výukové metody. Na každé trase doporučujeme najít nějaký zlatý hřeb. Může to být krásná vyhlídka, zajímavý skalní útvar, vodopád, velký strom, zkrátka cokoli, co žáky zaujme a co je necháme patřičně prožít. To nám pomůže vytvořit u žáka pozitivní vztah k navštívenému místu. Podobného efektu ale můžeme dosáhnout, pokud použijeme specifické metody práce. Na trase nezapomeneme vybrat vhodná místa na odpočinek a svačinu, kde budou mít žáci dostatek prostoru pro volný pohyb a budou chráněni před sluncem nebo větrem. Ideální je, pokud se nám podaří trasu naplánovat do kruhu nebo z bodu A do bodu B. Pro žáky je příjemnější, když nemusí absolvovat část trasy dvakrát a také zajištění dopravy bude snazší. Obecné zákonitosti o lesích, polích, lukách a vodě lze prezentovat de facto v jakémkoli prostředí, kde se tyto přírodní složky vyskytují. Za tím účelem nemusíme jezdit nikam daleko a využijeme blízké okolí, které dobře známe. Budeme-li se ale zabývat biodiverzitou, konkrétními druhy rostlin a živočichů, celými biotopy nebo složitějšími ekologickými vazbami, 30 měli bychom najít takovou lokalitu, v níž jsou prezentované jevy dostatečně názorné a jsou pro vybranou lokalitu typické. 31 Lokalita svým charakterem a přírodními podmínkami nabízí vhodné prostředí pro dosažení stanovených cílů programu: můžeme volit jak atraktivní, přírodně cenné lokality v chráněných územích, tak i běžné lokality v okolí škol a středisek ekologické výchovy, na kterých lze rovněž demonstrovat řadu ekologických a environmentálních témat. Trasa programu vede místy, která umožňují názornou prezentaci tématu. Trasa využívá stávajících turistických cest nebo stezek, případně se pohyb mimo ně řídí ustanovením zákona 114/1992 Sb., o ochraně přírody a krajiny. Délka a náročnost trasy je zvolena s ohledem na fyzickou zdatnost cílové skupiny tak, aby účastníci nebyli vyčerpáni a měli dostatek energie na aktivní zapojení se do programu. Program pokud možno začíná a končí v místech, která jsou přístupná pomocí veřejné dopravy.

16 Délka a náročnost trasy Doporučujeme, aby trasa pro čtyřhodinový výukový program byla dlouhá maximálně 3 až 4 km a byla přiměřeně fyzicky náročná, aby ji bez problémů zvládli i průměrně zdatní žáci. Při delší trase se program může změnit ve vyčerpávající pochod, během něhož žáci postupně ztrácejí zájem o prezentovanou problematiku. Každou trasu je potřeba plánovat také s ohledem na bezpečnost účastníků. Především je potřeba myslet na to, že tam, kam se bez problémů vejde skupinka např. čtyř lidí, se v počtu dvaceti a více vůbec nemusíte vměstnat. Že při pochodu úzkými pěšinami se vám velká skupina roztáhne na 20 až 30 metrů a ztrácíte přehled o tom, co se děje v zadní části. Také si uvědomte, že za mokra bývají cesty hůře schůdné, což může výrazně zpomalit průběh programu a můžete se snadno dostat do časové tísně. Podobných problémů nás může potkat nepočítaně. Teprve několikeré odzkoušení výukového programu odhalí všechna potenciální nebezpečí a úskalí námi vybrané trasy. Pilíře pod drobnohledem Pomůcky Ne u všech typů výukových programů je nutné volit takto dlouhou trasu. V určitých případech je možné pracovat i na jednom místě, např. pokud zkoumáme biodiverzitu konkrétní louky. I v tomto případě však řešíme přístup na lokalitu a její vhodnost vzhledem ke stanovenému tématu a cílům. Dopravní dostupnost Posledním faktorem, který může poměrně hodně ovlivnit, jestli bude výukový program navštěvovaný, je jeho dopravní dostupnost. Určitě platí, že čím snazší a kratší je doprava do místa konání výukového programu, tím je o něj větší zájem. Proto doporučujeme vybírat především lokality, které jsou dostupné pomocí hromadné dopravy. Ani takto se většinou účastníci programu nedostanou přímo do místa jeho začátku. To úplně nevadí, ale přesun od zastávky by pak neměl být delší než 30 minut. Tento čas musíme vždy zahrnout do celkové délky výukového programu a musíme počítat s tím, že ho potřebujeme i na zpáteční cestu. Pokud by měl být přístup výrazně delší, je lepší zvolit individuální způsob dopravy, například pronajatý autobus. Faktorů, které by měl člověk brát v potaz při výběru vhodného území pro svůj výukový záměr, je poměrně hodně. Někdy je opravdu velmi těžké všechno skloubit a občas se musíme vydat cestou kompromisů. Ale nebojme se toho. Žáci určitě ocení, když je vezmeme z učeben do míst, která neznají, a nabídneme jim jiný způsob výuky. Pomůcky jsou nedílnou součástí výukového programu. U terénních programů najdeme jistá specifika a odlišné požadavky. Všechny pomůcky využívané při terénních programech musí mít samozřejmě vlastnosti, které očekáváme od výukových pomůcek obecně (bezpečnost, praktičnost, názornost, adekvátnost). Protože se pohybujeme v oblasti environmentální výchovy, měly by být zároveň šetrné k životnímu prostředí. Zvláštní kategorií, ale v našem případě velmi významnou, je přírodnina, která se v rukou lektora či učitele stává pomůckou. Přírodnina Terénní výukový program často využívá jako pomůcky i přírodniny nalezené v místě konání. Typickou pomůckou je živá či neživá přírodnina. Může to být rostlina, ať už ve svém biotopu, nebo utržená rukou žáka či učitele, živočich ve sklenici pod lupou, kámen, vzorek půdy, pobytové znamení nebo sklenice s vodou z potoka apod. V kapitole Zajištění bezpečnosti během programu se věnujeme nebezpečí újmy žáků v důsledku manipulace s jedovatými organizmy nebo rizikům alergických reakcí. Někdy hrozí, že během programu ublížíme zvířeti či rostlině. Chráněné druhy bychom podle výkladu zákona vůbec neměli chytat 32 a trhat. Živočicha můžeme neopatrnou manipulací zranit nebo zabít, což kromě týrání zvířete může vést i k psychickému traumatu 33 Učební pomůcky jsou účelné a praktické, kvalitně zpracované a bezpečné, za tím účelem jsou pravidelně kontrolovány a obnovovány. Zvolené učební pomůcky a jejich používání jsou maximálně šetrné k životnímu prostředí. Jako učební pomůcky využíváme přednostně přírodniny nacházející se v místě konání programu.

17 u žáka. Používáním měkkých pinzet a exhaustorů při sběru edafonu (půdních organizmů) nebo využitím štětečků při transportu vodního hmyzu se vyhneme jejich poškození nebo alespoň riziko snížíme. Pomůcky, u nichž může být s hygienou problém, čistíme vždy před začátkem programu a nosíme je ve sterilním obalu zvlášť od ostatních pomůcek. Živé přírodniny neodnášíme z jejich přirozeného prostředí, výjimkou je tvorba herbáře nebo sběr rostlin na tzv. poznávačku. Naopak Didaktická a názorná pomůcka pokud si žák z programu odnese kousek typické horniny, plod stromu apod., je to ideální upomínka na program a motivace pro další Práce s pomůckou musí být snadná a pochopitelná. Pomůcka by měla být uzpůsobena k účelu, pro který ji používáme. Kartičky, na studium problematiky. nichž mají být vyobrazeny plody dřevin, už nemusí nést další informace (pokud je nebudeme využívat). Všechny texty, čísla a další obrázky jen odvádějí pozornost a pletou žáky. Obrázky nechť jsou jednoduché, ideálně kresby (kresba je obecně názornější než Pomůcka šetrná k životnímu prostředí fotografie, zobrazuje to, co potřebujeme rozdíly mezi druhy apod.). Při výrobě pomůcek dáváme přednost materiálům z obnovitelných zdrojů (papír, dřevo). Dokonce lze někdy jít i tak daleko (zvlášť pokud tuto skutečnost daný program řeší), že použijeme certifikovaný materiál (FSC, PEFC), recyklované suroviny, ekologicky šetrné Je-li pomůckou přístroj (třeba GPS), ať má velmi snadné ovládání a mluví česky. Lepší je používat přístroje, jejichž funkci lze výrobky nebo produkty ekologického zemědělství (bavlna ). snadno fyzikálně vysvětlit. Dáváme tak například přednost klasickým analogovým teploměrům a vlhkoměrům, které využívají změny objemu látky při změně teploty či délky při různé vlhkosti apod. Pro měření výšky stromu jsou lepší matematické postupy (logaritmus, Zvažujeme ale také trvanlivost pomůcek na jedné straně je papírová pomůcka, která se rychle zničí a je potřeba ji často obnovovat; podobnost trojúhelníků) než digitální laserová měřidla. na druhé straně je nerecyklovatelná a ne příliš ekologická laminovaná pomůcka, která však vydrží nesrovnatelně déle a odolá i nepříznivým klimatickým podmínkám. Fakt, že ne vždy je lepší profesionální pomůcka, si představíme na příkladu dalekohledu. Žákům, pro které není práce s dalekohledem rutinou, je ideální dát do ruky lehčí dalekohled s průměrnou světelností, ale menším zvětšením. Těžký dalekohled žáci při vlastním Bezpečná pomůcka pozorování nezvednou k obličeji, aniž by se jim neroztřásly ruce. Při velkém zvětšení zase neudrží pozorovaný objekt v zorném Bezpečná pomůcka by neměla žákům nijak ublížit nebo je poranit. Při manipulaci s ní žák nemá pocit strachu. U pomůcek, které poli, zvláště když se objekt pohybuje (pro ornitologii doporučujeme zvětšení 40 a světelnost 8 10). nejsou pro žáky zcela bezpečné, na to upozorníme, seznámíme žáky s postupem práce, jsme neustále nablízku (ostrý nůž, pomůcky na odlov hmyzu). Některé pomůcky můžou být nebezpečné naopak pro živočichy (tvrdé pinzety ). Praktická pomůcka Praktičnost je snad nejcennější vlastností, zvláště u pomůcek, které si vyrábíme sami. Ideální pomůcka se dá složit na malý rozměr, Snažíme se předvídat, aktivně vyhledávat a odstraňovat možné zdroje nebezpečí (například zastřihneme ostré rohy zalaminovaných je jednoduchá, relativně levná (například lžíce na vybírání hmyzu z trouchnivého pařezu nebo míček na zjišťování rychlosti říčního kartiček). Nářadí a pomůcky musí být v dobrém technickém stavu. Samozřejmostí je používání ochranných pra- proudu). Praktičnost najdeme i v jednoduchosti (s pomůckou se naučí pracovat i podprůměrný žák) a relativní nezničitelnosti (odolné covních pomůcek (rukavice, holínky). V lékárničce je nutné mít mimo jiné i takové prostředky, které můžou ošetřit zranění od materiály), nebo naopak postradatelnosti (když zničíme metrový klacek, jednoduše pořídíme nový). Praktičnost lze spatřovat i v jednoduché výukových pomůcek předpokládané (používáme-li nože, nůžky nebo žiletky, existuje pravděpodobnost, že se žák řízne nebo údržbě (omyvatelná, jednoduše lze vyprat, opravit). bodne). Na co si dát pozor u pomůcek, které si sami vyrobíme, a u věcí, kterými nahradíme profesionální pomůcky? Často zápolíme s estetikou Pokud necháme žáka poslepu sahat na neznámý předmět, ujistíme ho, že nejde o nic živého, trus, mrtvého pavouka (samozřejmě (staré hliníkové ohnuté vidličky a lžičky namísto pinzet) a bezpečností (lupa vložená do víčka, které má ostré otřepy). Zkušení slib dodržíme i skvělý program pokazí ztráta důvěry v pedagoga). lektoři ale určitě potvrdí, že právě jednoduché pomůcky, které jsme si sami vyrobili a mají nápad, učitelé a kolegové ze středisek rádi kopírují. Pro terénní programy je asi nejpraktičtější pomůckou podložka na psaní s klipem na uchycení pracovního listu. Hygienická pomůcka Hygiena jde ruku v ruce s bezpečností. Problém hygieny se týká většinou okamžiku, kdy žáci používají něco primárně nehygienického Estetická pomůcka (sbírají trus, berou do ruky něco jedovatého, studují uhynulého živočicha, dobývají kameny, loví v potoce, půdě apod.) a potom Že se má pomůcka žákům líbit a má být estetická, je možná zbytečné dodávat. Podívejme se, kde se v estetice nejvíce chybuje. mají svačit. Pak musíme zajistit místo, kde si před svačinou umyjí ruce (stačí potok nebo pitná voda v PET láhvi). Obrazový materiál: Dnes je řada používaných obrázků stažena z internetu. Pomiňme teď problematiku autorských práv a podívejme se na kvalitu dat. Pokud chceme obrázek tisknout a využívat ve výuce, měl by mít rozlišení alespoň 300 DPI. Při menším rozlišení Druhý okamžik nastává, když účastníci programu vkládají pomůcky do úst. Exhaustor na nasávání hmyzu je lepší mít buď balonkový, je výsledný obraz rozostřený nebo příliš malý. Pokud chceme obrázek kreslit sami, měli bychom být zručnými kreslíři. Jednoduché který do úst vkládat nemusíme, nebo může mít každý žák svůj exhaustor (nebo náhubek). Když pijeme vodu ze studánky nebo nákresy nebo náčrty můžou být vlastní výroby, odborné kresby raději zadávejme ilustrátorům. Pokud lektor ukazuje obrázek celé 34 ochutnáváme čaj z bylin, je potřeba vždy po použití hrnek umýt, případně mít hrnek pro každého žáka. skupině a popisuje ho, měl by mít formát alespoň A4. 35

18 Texty: Pro texty platí, že mají být dostatečně stručné (úměrně věku a požadovanému úkolu) a dostatečně velké, alespoň 14 bodů. Používáme jeden, maximálně dva typy písma, neexperimentujeme s pozadím, ideální je černé písmo na bílém papíře. Pozor, pokud čteme text v terénu, může být přesvětlen v plném slunci nebo naopak hůře čitelný v lesním šeru, lesknout se Nikdy nenecháváme žáky číst obsáhlejší text za chůze. Pracovní listy: Jde o pomůcku doplňující výukový program. Důležitá je nejen návaznost na program samotný, ale také estetika (neumělý pracovní list na pomačkaném měkkém papíře, mnohdy na šmíráku, nejčastěji skončí v koši). Pilíře pod drobnohledem Organizační zajištění terénního výukového programu Čistota: Pomůcky pro odchyt hmyzu, planktonky, sítka, krabičkové lupy a misky, to všechno je potřeba po každém programu umýt, po týdnu používání jsou sítka zažloutlá a zatuchlá. Materiál: Příjemnější a většinou estetičtější jsou přírodní materiály, před plastem dáváme přednost dřevu, kovu a sklu. U všech materiálů musíme zvážit jejich klady a zápory při našem způsobu použití pomůcky. Například zkumavky a nádoby na odchycené bezobratlé živočichy můžeme pořídit plastové nebo skleněné. Plastové jsou odolnější do terénu, ale brzy se poškodí a přestávají být průhledné, což je u pozorování živočichů zásadní problém. Skleněné zkumavky a nádoby jsou odolnější vůči drobnějšímu poškození (zejm. poškrábání), ale musíme u nich dbát zvýšené opatrnosti, protože pokud se rozbijí, můžou se děti pořezat. Při přípravě programu platí pravidlo, že méně je někdy více. Pomůcky by se měly vejít do jednoho batohu, abychom místo lektora nepřipomínali spíše soumara a program samotný nezahltili nadbytečnými pomůckami. Pomůcky je třeba během programu kontrolovat, aby si je některý z žáků neodnášel místo získaných dovedností nebo aby nezůstaly někde v přírodě ležet. Sklenice, provaz nebo síťka se můžou stát pastí pro drobné živočichy, lupa zapálit les, ostrý předmět poranit zvíře nebo člověka. Vlastní organizace návštěvy terénního výukového programu, který je školám poskytován formou externí služby, je pro učitele poměrně náročná, proto je potřeba poskytnout mu co nejpřesnější informace a instrukce s dostatečným předstihem, aby je mohl předat i žákům, aby se tak mohli všichni na program dobře připravit. Pokud toto podceníme, můžou nám i zdánlivé maličkosti, jako předčasné ukončení programu nebo nedostatečné vybavení účastníků, zkomplikovat celou akci. Proto účastníkům a doprovázejícím pedagogům sdělujeme především informace o místě setkání, charakteru trasy, době trvání programu, dopravní dostupnosti, tématu a vybavení, které budou účastníci potřebovat. Pokud si program připravuje sám učitel, bude mít pravděpodobně všechny potřebné informace, uvedené a komentované v následujícím textu, k dispozici. Přesto věříme, že toto shrnutí může i pro něj být inspirací a kontrolou před vlastní organizací akce. Informujeme, kde se program koná, v kolik hodin začíná a kolik času je na celou akci potřeba Účastníkům poskytneme přesný popis místa, kde výukový program začíná, a čas, kdy se tam sejdeme. Pokud se na místo lze dostat pomocí hromadné dopravy, je vhodné, když se lektor s účastníky domluví tak, aby jim spoje dobře navazovaly na začátek a konec programu. Účastníky je potřeba upozornit, že každý výukový program je předem důkladně naplánován a počítá s určitým časovým rámcem, aby žáci zvládli projít celou trasu a mohli realizovat všechny připravené aktivity. Bez předchozí domluvy s lektorem nelze program zkrátit, aniž by se to podepsalo na jeho kvalitě. Účastníci by proto měli mít naplánovanou dostatečnou časovou rezervu jak 36 na cestu na lokalitu, tak na cestu zpět, aby mohli program absolvovat v celém jeho rozsahu. 37 Účastníci programu předem obdrží organizační instrukce, v nichž je uvedeno zejména: místo a čas konání, stručný popis programu a výukových metod, náročnost trasy a případná rizika programu. Účastníci programu předem obdrží přehled doporučeného vybavení. Vlastní realizaci předchází domluva lektora s doprovázejícím učitelem ohledně jeho zapojení do programu, specifických potřeb žáků, jejich motivace a znalostí souvisejících s obsahem programu.

19 Informujeme, jak bude program probíhat Účastníky předem dobře seznámíme s tématem programu a způsobem práce. Vysvětlíme, co budou potřebovat a jaká bezpečností opatření a pedagogický dozor je potřeba zajistit. Abychom dosáhli stanovených výchovně-vzdělávacích cílů, je potřeba předem vědět, jaké penzum znalostí žáci mají. Proto se učitele vždy ptáme, jak program zapadá do jejich výukových plánů, co o dané tematice žáci již vědí a na co můžeme navazovat. Velmi užitečné je, když se předem dohodneme, jakou roli bude během programu plnit doprovázející pedagog zda bude lektorovi vypomáhat s přípravou a vedením aktivit. Další možná role pedagoga je, že se aktivně účastní, tj. dostává se do stejné role jako žáci, nebo své žáky pouze doprovází a sleduje program tak, aby mohl na konci dát připomínky k celé akci. Pilíře pod drobnohledem Zajištění bezpečnosti během programu Informujeme, kudy vede trasa programu a jak je náročná Poskytneme účastníkům co nejpřesnější popis trasy, ve kterém bude uvedena její délka, fyzická náročnost i terénní charakteristika (např. zda trasa vede po zpevněných cestách, nebo volným terénem, jestli je dobře schůdná i za mokra, jestli na trase jsou potenciálně nebezpečná místa jako úzké pěšiny, příkré srázy, vodní plochy atd.). Doporučujeme přidat i podrobný plánek trasy. Nezapomeneme se optat na případná specifika skupiny nebo zdravotní omezení jednotlivců a domluvíme se, u koho bude lékárnička s první pomocí. Připravíme seznam doporučeného vybavení Účastníci jakéhokoli terénního výukového programu by s sebou vždy měli mít následující vybavení. Tento seznam by měli obdržet včas, aby se mohli na program dobře připravit a mohli si ho užít, aniž by je trápily puchýře, žízeň, chlad nebo naopak spalující slunce. Pevná turistická obuv: pokud možno nepromokavá a prošlápnutá, nevhodné jsou sandály, lodičky a plátěné kecky (pozor, žáci často uvedenou obuv vůbec nevlastní, nedivme se proto, když tento pokyn nedodrží a přijdou v botách, které jsme do terénu nedoporučili). Oblečení do přírody: vhodný je oděv s dlouhým rukávem, kalhoty s dlouhými nohavicemi, nepromokavá bunda nebo pláštěnka. Jako ochranu proti sluníčku doporučujeme kšiltovku nebo šátek a sluneční brýle (pokud celá trasa programu nevede lesem). Oblečení by mělo být vrstvené, aby se dalo svlékat či oblékat podle momentálního počasí. Za chladného počasí mějte dostatek teplého oblečení, případně i rukavice a čepici. Batůžek: slouží pro uložení oblečení, jež zrovna nebudou mít žáci na sobě, a pro uložení jídla a pití na cestu. Naprosto nevhodné jsou igelitky, kabelky nebo tašky přes rameno, které překážejí ve chvílích, kdy mají žáci pracovat např. s pomůckami. Jídlo a pití na cestu: doporučujeme takové jídlo, které v teplém počasí nepodléhá snadno zkáze či destrukci. K pití doporučujeme neslazené nebo mírně slazené vody, v chladnějším počasí termosku s čajem. Svačinu opravdu nepodceňujme, protože při pobytu venku vyhládne každému. Psací potřeby: postačí obyčejná tužka a guma, ve vlhkém počasí propiska na papír špatně píše. Repelentní přípravky a antihistaminika: výukový program se odehrává v prostředí, kde hrozí napadení klíštětem nebo bodavým hmyzem, proto je vhodné se na to připravit. Alergici by u sebe měli mít léky, které užívají. Lektor i doprovázející pedagog by u sebe měli mít mobilní telefony, aby jakékoli nejasnosti mohli operativně vyřešit. Pravděpodobnost vzniku úrazu nebo drobného poranění bude při terénních výukových programech existovat vždy, i když se budeme snažit dodržovat preventivní bezpečnostní opatření. Potenciální rizika by však neměla vést k omezení kontaktů dětí s přírodou, neboť právě pobyt v ní je jedním z rozhodujících faktorů, které přispívají k formování osobnosti dětí předškolního a mladšího školního věku. Důležité tedy je, abychom si uvědomovali míru těchto rizik a uměli je minimalizovat. S problematikou zajištění bezpečnosti se setkáváme téměř ve všech kapitolách této publikace, ať už se jedná o výběr lokality, výběr aktivit a metod, pomůcek, ale i dalších oblastí. Následující text je souhrnem toho nejpodstatnějšího pro bezpečné a zdárné vedení terénních výukových programů. Jde nám o to, aby rozmanitou a smysluplnou činnost s žáky nezmařila zbytečná pochybení a úrazy. Odpovědnosti Terénní ekologické výukové programy bývají školám nabízeny většinou jako služba a jsou součástí výuky. Odpovědnost za žáky a zajištění dohledu nad nimi je tedy na škole. Po celou dobu programu má právní odpovědnost za svěřené žáky doprovázející učitel. Ten má proto i poslední slovo a právo veta při aktivitách, manipulaci s pomůckami či přírodninami, které se mu pro činnost žáka nezdají adekvátní nebo bezpečné. Učitel, který je současně lektorem programu, má za bezpečnost žáků vždy osobní a právní zodpovědnost. Další důležité věci doplňujeme dle potřeb konkrétního výukového programu. Lektor by měl vyžadovat učitelovu přítomnost na programu např. z důvodu možného poranění dítěte, kdy je potřeba zajistit jeho ošetření či doprovod na ošetření, následného hodnocení programu a možnosti navázat na něj ve výuce. Z uvedeného vyplývá, že Upozornění! Drahé předměty různé typy elektronických přehrávačů (DVD, MP3 apod.), šperky a vysoké obnosy peněz na je potřeba doprovázejícího pedagoga předem podrobně seznámit s obsahem a průběhem programu. Předejdeme tak zbytečným 38 terénní výukový program nepatří a doporučujeme je nechat doma. nedorozuměním a škola bude mít možnost zajistit adekvátní bezpečnostní opatření. 39 Po celou dobu trvání programu nese odpovědnost za žáky doprovázející pedagog školy, který je předem informován o obsahu a průběhu programu. Lektor je odpovědný za výběr bezpečné trasy, bezpečných aktivit a pomůcek. Lektor má provedenou a sepsanou analýzu rizik, která hrozí při realizaci programu. Lektor si od doprovázejícího pedagoga vyžádá informace o zdravotním stavu, případně jiných omezeních účastníků programu. Před zahájením programu je lektor povinen poučit účastníky o bezpečnosti práce a pohybu v terénu. Doporučujeme mít o poučení písemný záznam. Lektor u sebe má lékárničku a umí poskytnout první pomoc. Organizátor programu je povinen zajistit odborné vedení aktivit vyžadujících specifickou kvalifikaci.

20 Ačkoli to vypadá, že lektor je zproštěn plné odpovědnosti, není tomu tak. Primární právní odpovědnost za svěřené žáky nese učitel, ale je třeba podotknout (dle reálné zkušenosti), že v případě vážného úrazu účastníka programu by byl předmětem vyšetřování i lektor a jeho případný podíl na zavinění úrazu. V každém případě lektor není zproštěn určité morální odpovědnosti, kterou nese současně s učitelem. Je naopak (oproti učiteli) primárně na lektorovi, aby vybral bezpečnou trasu, zvolil bezpečné aktivity a metody, připravil kvalitní bezpečné pomůcky a snažil se o zajištění zdárného průběhu celé akce např. formou předem daných písemných instrukcí. Analýza rizik neslouží pouze ke zmírnění rizika, které přináší program, ale k vytvoření bezpečného programu. Rizika jsou proto při sestavování analýzy hodnocena z hlediska pravděpodobnosti vzniku, potenciálních dopadů, výchovných přínosů 2 a velikosti úsilí, které by bylo potřeba vynaložit na jejich zmírnění. Existuje-li riziko vážného úrazu, které není nepravděpodobné a nemůžeme ho odstranit, je potřeba provést modifikaci programu. Tímto způsobem se otázka bezpečnosti posouvá od přenášení odpovědnosti (na pedagoga, na žáka poučením) k vytváření bezpečných programů. Analýza rizik programu, poučení o bezpečnosti a zdravotnická prevence Lektor si je vědom rizik programu a ví, jak je minimalizovat. Jejich analýzu provádí písemně již při tvorbě programu, následně ji pak doplňuje během pilotních i dalších realizací. Tím, že ji po každém programu aktualizuje, si ověřuje, zda je stále v jeho silách v dostatečné míře zajistit bezpečnost žáků. K tomu mu dopomáhá jednak plán rozložení aktivit (např. omezení běhavých aktivit po fyzicky náročných), předchozí supervize programu jiným pracovníkem střediska či přímo učitelem při programu, zkušenosti lektora s reakcemi žáků (aktuální stav únavy apod.), empatie k nim i schopnost potřebné improvizace. Níže uvedená tabulka vytyčuje celková rizika terénního programu a umožňuje jejich ošetření. Příklad formuláře pro kontinuální analýzu rizik: 1 Před začátkem každého programu je nutné poučit žáky o bezpečnosti a stanovit pravidla programu. Upozornění na konkrétní rizika by mělo opětovně předcházet každé potenciálně rizikové činnosti nebo aktivitě. Je uměním a zkušeností lektora zvolit správné hranice bez omezení kreativity dětí a zároveň zajistit bezpečnost programu. Všichni lektoři by měli znát postup při první pomoci, ale především ji musí umět prakticky poskytnout. A to i přesto, že se při terénních programech nejčastěji řeší situace, které jsou zvládnutelné i bez profesionálního zdravotnického zásahu či velkých odborných znalostí. Ponejvíce se jedná o drobné úrazy, jako jsou třísky, puchýře, bodnutí hmyzem, nevolnosti nebo alergie. Praktickou dovednost poskytování první pomoci lektoři získají na zdravotnických kurzech. Znalosti i dovednosti první pomoci by měly být každoročně oživovány. 3 Typ rizika Kdo může být ohrožen Přijatá opatření Navrhovaná opatření Dovednosti lektora (výdej potravin, speciální aktivity) Kluzké povrchy Používání nástrojů Uživatelé léků a alergici Nebezpečné situace (dítě opustí skupinu, napadení dospělým ) Bezpečnost místa pro volnou hru (nízké větve, střepy v trávě) Postup v případě úrazu/problému Poranění vzniklá při programech jsou hodnocena jako školní úrazy, proto je učitelé zapisují do svých školních knih úrazů a drobných poranění, a následně o nich informují zákonné zástupce dítěte a vyřizují další náležitosti. Lektorům se však doporučuje, aby si poranění též zaznamenávali a předešli tak pozdějším nedorozuměním s učiteli či rodiči zraněných dětí. Záznam postačí zapsat do sešitu v lékárničce s údaji o vzniku náhlého stavu a dalšími potřebnými náležitostmi. Právní povinnost zabezpečit lékárničku na akce školy, tj. i v případě terénních výukových programů, mají též učitelé. Z praxe však vyplývá, že o této povinnosti, související s jejich odpovědností za svěřené žáky, nevědí či ji neplní nebo spoléhají na realizátora programu. Proto doporučujeme, aby na programy lektoři nosili alespoň příruční lékárničku, případně na tuto skutečnost doprovázejícího pedagoga prokazatelně upozornili např. v soupisu doporučeného a nezbytného vybavení na program. O kvalitě poskytnutí první pomoci rozhoduje mj. samotný obsah lékárničky. Její doplňování a kontrola prošlého zdravotnického materiálu by měly být samozřejmostí a měly by se stát pravidelnou součástí přípravy na program. Vybavení 4 lékárničky má odrážet možná rizika programu, jeho aktivit a lokality. Za součást krizového vybavení v terénu pro poskytnutí či dovolání se pomoci je dnes považován i nabitý mobilní telefon. Léky může dětem ordinovat pouze lékař; léky (i mimo lékařský předpis) můžeme dětem podávat pouze se souhlasem zákonného zástupce. Užívají-li děti nějakou medikaci z důvodu svého zdravotního stavu či omezení, jsou tyto léky uvedeny v písemných formulářích školy. V takovém případě by děti měly mít tyto léky vždy při sobě nebo v případě mladších dětí svěří rodiče léky po dohodě učiteli. Je důležité vždy myslet na to, že nikdy nelze přesně odhadnout reakci na léky. Rizika spojená s počasím Doporučený obsah lékárničky do terénu Léčiva: Volně dostupné tablety antipyretika, analgetika, antiflogistika (při horečce, bolesti, zánětu) např. paralen a ibalgin (pozor!!! aspirin nebo acylpirin nejsou určeny pro děti, věnujte pozornost příbalovému letáku). Antihistaminika při zhoršení sezonních alergií, ale i popíchání včelou, vosou např. sanorin-analergin kapky, zodac nebo zyrtec, fenistil gel. K výplachu oka např. ophtal nebo borovou vodu (u ní pozor na krátkou exspirační dobu). Dezinfekční prostředek např. betadine, septonex nebo jodisol eventuálně peroxid. Obvazový materiál: Gáza hydrofilní Gáza skládaná sterilní (nejlépe 7,5 7,5 cm) Náplasti polštářkové různých velikostí Obinadla hydrofilní sterilní různých velikostí (6 5; 8 5; 10 5 cm) Obinadlo škrtící pryžové (délka 70 cm) Obinadlo elastické (alespoň 2 8 nebo 12 cm) Polštářky (mulový čtverec) Gelaspon (k zastavení neúrazového krvácení z nosu) Popáleninové gely (např. water jel, aqua gel) Pomůcky: Pinzeta anatomická Rouška resuscitační Nesterilní rukavice Trojcípý šátek Nůžky Alu-folie Všechny prostředky v lékárničce musí být čitelně označené názvem a exspirační dobou!

Zkoumáme rozmanitosti přírody v terénu. MgA. Ivana Honsnejmanová

Zkoumáme rozmanitosti přírody v terénu. MgA. Ivana Honsnejmanová Zkoumáme rozmanitosti přírody v terénu MgA. Ivana Honsnejmanová Vzdělávání pro efektivní transfer technologií a znalostí v přírodovědných a technických oborech (CZ.1.07/2.3.00/45.0011) TENTO PROJEKT JE

Více

UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU

UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU ROZPOČTY STAVEB Název školního vzdělávacího programu: Kód a název oboru vzdělání: Management ve stavebnictví 63-41-M/001 Celkový počet hodin za studium: 3. ročník = 66 hodin/ročník

Více

4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova

4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova 4.7. Vzdělávací oblast: Umění a kultura Vzdělávací obor: Hudební výchova 4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Hudební výchova spadá spolu

Více

METODICKÉ POZNÁMKY ke školním projektům environmentální výchovy

METODICKÉ POZNÁMKY ke školním projektům environmentální výchovy METODICKÉ POZNÁMKY ke školním projektům environmentální výchovy Tyto metodické poznámky mají napomoci k uskutečnění několika různých školních projektů environmentální výchovy. Proto jsou psány tak, aby

Více

EU peníze školám. Základní škola Jablunkov, Lesní 190, příspěvková organizace. Žadatel projektu: 2 834 891Kč

EU peníze školám. Základní škola Jablunkov, Lesní 190, příspěvková organizace. Žadatel projektu: 2 834 891Kč Základní škola Jablunkov, Lesní 190, příspěvková organizace P R O J E K T O V Ý Z Á M Ě R EU peníze školám Žadatel projektu: Název projektu: Název operačního programu: Prioritní osa programu: Název oblasti

Více

Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce

Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce Pracovní činnosti Charakteristika vyučovacího předmětu 2.stupeň Obsahové, časové a organizační vymezení Časová dotace v učebním plánu je 1 vyučovací hodina týdně.

Více

4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova

4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova 4.7. Vzdělávací oblast: Umění a kultura Vzdělávací obor: Výtvarná výchova 4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Výtvarný výchova spadá spolu

Více

6.30 Ekologický seminář

6.30 Ekologický seminář VZDĚLÁVACÍ OBLAST : VZDĚLÁVACÍ OBOR: VYUČOVACÍ PŘEDMĚT: Člověk a příroda Přírodopis 6.30 Ekologický seminář CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU: Ekologický seminář je volitelným předmětem, který se zaměřuje na rozšíření

Více

1 OTÁZKY OBSAHOVÉHO RÁMCE (W) Oblast A: Čemu ve výuce věřím, jaká mám východiska? A1/1 Jak se ve výuce odráží skutečnost, že je každý žák jiný?

1 OTÁZKY OBSAHOVÉHO RÁMCE (W) Oblast A: Čemu ve výuce věřím, jaká mám východiska? A1/1 Jak se ve výuce odráží skutečnost, že je každý žák jiný? 1 OTÁZKY OBSAHOVÉHO RÁMCE (W) Oblast A: Čemu ve výuce věřím, jaká mám východiska? Podoblast A1: Individualizace výuky A1/1 Jak se ve výuce odráží skutečnost, že je každý žák jiný? A1/2 Představme si úsečku.

Více

Metodika Programu pro pěstounské rodiny Slezské diakonie

Metodika Programu pro pěstounské rodiny Slezské diakonie Metodika Programu pro pěstounské rodiny Slezské diakonie Program pro pěstounské rodiny Slezské diakonie jako Pověřená osoba v oblasti náhradní rodinné péče má zpracovanou METODIKU - funkční systém vnitřních

Více

Přírodní školní zahrady, pěstitelství, chovatelství (Úvod do pěstitelských prací a chovatelství)

Přírodní školní zahrady, pěstitelství, chovatelství (Úvod do pěstitelských prací a chovatelství) Bi1BP_PEST Přírodní školní zahrady, pěstitelství, chovatelství (Úvod do pěstitelských prací a chovatelství) Anotace předmětu: 26 hodin přímé výuky rozdělené do absolvovaných na katedře biologie, terénním

Více

Nabídkový list seminářů dalšího vzdělávání pro církevní školy

Nabídkový list seminářů dalšího vzdělávání pro církevní školy Nabídkový list seminářů dalšího vzdělávání pro církevní školy Cyrilometodějské gymnázium a MŠ v Prostějově za podpory německé organizace Renovabis vybudovalo Centrum celoživotního učení církevních škol

Více

SEKCE IVU SDRUK. Činnost sekce

SEKCE IVU SDRUK. Činnost sekce SEKCE IVU SDRUK Činnost sekce INFORMAČNÍ VZDĚLÁVÁNÍ UŽIVATELŮ záplava informací kritické myšlení celoživotní vzdělávání společnost znalostí INFORMAČNÍ VZDĚLÁVÁNÍ UŽIVATELŮ 7. ročník konference Informační

Více

Křesťanská základní škola Jihlava, nám. Svobody 1369 / 3, 586 01 Jihlava

Křesťanská základní škola Jihlava, nám. Svobody 1369 / 3, 586 01 Jihlava Křesťanská základní škola Jihlava, nám. Svobody 1369 / 3, 586 01 Jihlava 1. 4 Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních školách operačního programu vzdělávání pro konkurenceschopnost Datum zahájení

Více

5. 11. Pracovní činnosti

5. 11. Pracovní činnosti 5. 11. Pracovní činnosti Obsah stránka 5.11.1. Charakteristika vyučovacího předmětu 2 5.11.2. Začlenění průřezových témat 2 5.11.3. Zaměření na klíčové kompetence 2 5.11.4. Formy a metody práce 3 5.11.5.

Více

Výukový modul VĚTRNÁ ENERGIE ZELENÝ MOST MEZI ŠKOLOU A PRAXÍ ENVIRONMENTÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ MODULY PRO TRVALE UDRŽITELNÝ ROZVOJ CZ.1.07/1.1.00/14.

Výukový modul VĚTRNÁ ENERGIE ZELENÝ MOST MEZI ŠKOLOU A PRAXÍ ENVIRONMENTÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ MODULY PRO TRVALE UDRŽITELNÝ ROZVOJ CZ.1.07/1.1.00/14. Výukový modul VĚTRNÁ ENERGIE ZELENÝ MOST MEZI ŠKOLOU A PRAXÍ ENVIRONMENTÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ MODULY PRO TRVALE UDRŽITELNÝ ROZVOJ CZ.1.07/1.1.00/14.0153 1 V rámci projektu Zelený most mezi školou a praxí environmentální

Více

Informační a komunikační technologie. Informační a komunikační technologie

Informační a komunikační technologie. Informační a komunikační technologie Oblast Předmět Období Časová dotace Místo realizace Charakteristika předmětu Průřezová témata Informační a komunikační technologie Informační a komunikační technologie 5. 6. ročník 1 hodina týdně počítačová

Více

KOMPETENCE K UČENÍ UČITEL vede žáky k vizuálně obraznému vyjádření

KOMPETENCE K UČENÍ UČITEL vede žáky k vizuálně obraznému vyjádření 1.1.4. VÝTVARNÁ VÝCHOVA I.ST. ve znění dodatku č.11 - platný od 1.9.2009, č.25 - platný id 1.9.2010, č.22 Etická výchova - platný od 1.9.2010 Charakteristika vyučovacího předmětu Obsahové, časové a organizační

Více

Do Přv 1.st. (4. ročník): Pokusy Přv- 1.st. (5.ročník): První pomoc

Do Přv 1.st. (4. ročník): Pokusy Přv- 1.st. (5.ročník): První pomoc 1.1.1. PRACOVNÍ VYUČOVÁNÍ I. ST. - ve znění dodatku č.33 - platný od 1.9.2011, č.25 - platný od 1.9.2011, č.22 Etická výchova - platný od 1.9.2010 Charakteristika vyučovacího předmětu Obsahové, časové

Více

Václav Šneberger. Metodika práce s kompetenčním modelem

Václav Šneberger. Metodika práce s kompetenčním modelem Václav Šneberger Metodika práce s kompetenčním modelem 1 Autor: Mgr. Václav Šneberger Vytvořeno v rámci projektu OPVK Podpora pedagogů koučováním jako nástroj efektivního řízení procesů ve školách MSK,

Více

Příloha 3 AUTOEVALUACE ŠKOLY:

Příloha 3 AUTOEVALUACE ŠKOLY: Příloha 3 AUTOEVALUACE ŠKOLY: ZŠ Háj ve Slezsku,okres Opava,příspěvková organizace Zaměření autoevaluace CÍLE KRITÉRIA Podmínky ke vzdělávání Zlepšovat materiální podmínky ke vzdělávání škole, Zabezpečení

Více

Název a adresa právnické osoby vykonávající činnost školského zařízení: Základní škola a mateřská škola Bečov, okres Most, příspěvková organizace

Název a adresa právnické osoby vykonávající činnost školského zařízení: Základní škola a mateřská škola Bečov, okres Most, příspěvková organizace Školní vzdělávací program školního klubu ZŠ Bečov Školní vzdělávací program školního klubu je v souladu se zákonem č.561/2004 Sb. 28 ods.1. Formuluje konkrétní cíle vzdělávání i jeho obsah, navrhuje odpovídající

Více

PROČ PRÁVĚ ZAČÍT SPOLU?

PROČ PRÁVĚ ZAČÍT SPOLU? ZAČÍT SPOLU ZÁKLADNÍ INFORMACE program Začít spolu (Step by Step) je realizován ve více než 30 zemích v ČR od 1994 v MŠ, 1996 v ZŠ pedagogický přístup orientovaný na dítě spojuje v sobě moderní poznatky

Více

ZŠ a MŠ Brno, Kotlářská 4, příspěvková organizace

ZŠ a MŠ Brno, Kotlářská 4, příspěvková organizace Žadatel projektu Název projektu Název operačního programu Prioritní osa programu Název oblasti podpory Celkový rozpočet projektu ZŠ a MŠ Brno, Kotlářská 4, příspěvková organizace Škola pro život v 21.

Více

Anotace IPn. Individuální projekt národní

Anotace IPn. Individuální projekt národní Anotace IPn Individuální projekty národní Číslo P: CZ.1.07 Název P: Číslo výzvy: Název výzvy: Prioritní osa: blast podpory: Typ Kód a název oblasti intervence: Název Předpokládané datum zahájení a ukončení

Více

Střední škola strojní stavební a dopravní, Liberec II, Truhlářská 360/3, příspěvková organizace

Střední škola strojní stavební a dopravní, Liberec II, Truhlářská 360/3, příspěvková organizace Střední škola strojní stavební a dopravní, Liberec II, Truhlářská 360/3, příspěvková organizace OP Vzdělávání pro konkurence schopnost Modernizace výuky technických škol LK prostřednictvím ŠVP a kurikula

Více

PILOTNÍ OVĚŘOVÁNÍ v aktivitě Ekonomická gramotnost

PILOTNÍ OVĚŘOVÁNÍ v aktivitě Ekonomická gramotnost PILOTNÍ OVĚŘOVÁNÍ v aktivitě Ekonomická gramotnost 1. Úvod V souladu s aktivitami projektu byl výukový modul Ekonomická gramotnost pilotně ověřen na primární (děti) i sekundární (pedagogové) cílové skupině.

Více

Malá didaktika innostního u ení.

Malá didaktika innostního u ení. 1. Malá didaktika činnostního učení. / Zdena Rosecká. -- 2., upr. a dopl. vyd. Brno: Tvořivá škola 2006. 98 s. -- cze. ISBN 80-903397-2-7 činná škola; vzdělávání; vyučovací metoda; vzdělávací program;

Více

1. Představení programu Zdravá. 2. Podpora zdraví v kurikulu. 3. MŠ POD ŠPILBERKEM, Brno 4. Zapojení prvků PZMŠ do programu. škola.

1. Představení programu Zdravá. 2. Podpora zdraví v kurikulu. 3. MŠ POD ŠPILBERKEM, Brno 4. Zapojení prvků PZMŠ do programu. škola. 1. Představení programu Zdravá škola 2. Podpora zdraví v kurikulu mateřské školy 3. MŠ POD ŠPILBERKEM, Brno 4. Zapojení prvků PZMŠ do programu Lesní školky 1 Zdraví člověka neznamená jen nepřítomnost nemoci,

Více

INFORMAČNÍ VZDĚLÁVÁNÍ. Aktivity knihovny a spolupráce se školami.

INFORMAČNÍ VZDĚLÁVÁNÍ. Aktivity knihovny a spolupráce se školami. INFORMAČNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Aktivity knihovny a spolupráce se školami. Koncepce iv v knihovně CO? zamýšlím, chci dělat PROČ? to dělám definovat cíl! KDO? bude realizovat / pro koho / kdo jsou partneři zainteresované

Více

Výukový modul SOLÁRNÍ ENERGIE ZELENÝ MOST MEZI ŠKOLOU A PRAXÍ ENVIRONMENTÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ MODULY PRO TRVALE UDRŽITELNÝ ROZVOJ CZ.1.07/1.1.00/14.

Výukový modul SOLÁRNÍ ENERGIE ZELENÝ MOST MEZI ŠKOLOU A PRAXÍ ENVIRONMENTÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ MODULY PRO TRVALE UDRŽITELNÝ ROZVOJ CZ.1.07/1.1.00/14. Výukový modul SOLÁRNÍ ENERGIE ZELENÝ MOST MEZI ŠKOLOU A PRAXÍ ENVIRONMENTÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ MODULY PRO TRVALE UDRŽITELNÝ ROZVOJ CZ.1.07/1.1.00/14.0153 1 V rámci projektu Zelený most mezi školou a praxí environmentální

Více

Projektový manažer 250+ Kariéra projektového manažera začíná u nás! B Strategické řízení organizace

Projektový manažer 250+ Kariéra projektového manažera začíná u nás! B Strategické řízení organizace Projektový manažer 250+ Kariéra projektového manažera začíná u nás! B Strategické řízení organizace B5 Program Téma obsahuje informace o programech a programovém řízení a klade si za cíl především vysvětlit

Více

Charakteristika vyučovacího předmětu Přírodověda

Charakteristika vyučovacího předmětu Přírodověda Charakteristika vyučovacího předmětu Přírodověda Obsahové, časové a organizační vymezení vyučovacího předmětu Přírodověda Vzdělávací obsah předmětu Přírodověda je tvořen z tematických okruhů Rozmanitost

Více

PROJEKTOVÝ ZÁMĚR. Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Oblast podpory 1.4 Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních školách

PROJEKTOVÝ ZÁMĚR. Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Oblast podpory 1.4 Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních školách PROJEKTOVÝ ZÁMĚR Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost Oblast podpory 1.4 Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních školách Žadatel projektu: Základní škola Brno,Bakalovo nábřeží 8,příspěvková

Více

7. Hodnocení žáků a autoevaluace školy. 7.1 Hodnocení žáků. 7.1.1 Způsoby hodnocení žáků

7. Hodnocení žáků a autoevaluace školy. 7.1 Hodnocení žáků. 7.1.1 Způsoby hodnocení žáků 7. Hodnocení žáků a autoevaluace školy 7.1 Hodnocení žáků 7.1.1 Způsoby hodnocení žáků Účelem hodnocení je poskytnout žákům i jejich rodičům co nejčastější zpětnou vazbu. Hodnocení současně přispívá i

Více

Charakteristika předmětu

Charakteristika předmětu Vzdělávací oblast : Vyučovací předmět: Člověk a svět práce Člověk a svět práce - Svět práce Charakteristika předmětu Vzdělávací obsah: Základem vzdělávacího obsahu předmětu Svět práce je vzdělávací obsah

Více

INSPEKČNÍ ZPRÁVA. Základní škola Benešov, Dukelská 1818. Dukelská 1818, 256 01 Benešov. Identifikátor školy: 600 041 956

INSPEKČNÍ ZPRÁVA. Základní škola Benešov, Dukelská 1818. Dukelská 1818, 256 01 Benešov. Identifikátor školy: 600 041 956 Česká školní inspekce Středočeský inspektorát INSPEKČNÍ ZPRÁVA Základní škola Benešov, Dukelská 1818 Dukelská 1818, 256 01 Benešov Identifikátor školy: 600 041 956 Termín konání inspekce: 15. červen 2006

Více

Základní škola a Mateřská škola Třemešná 793 82 Třemešná 341 tel: 554 652 218 IČ: 00852538

Základní škola a Mateřská škola Třemešná 793 82 Třemešná 341 tel: 554 652 218 IČ: 00852538 Jazyk a jazyková komunikace Charakteristika vzdělávací oblasti Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura má komplexní charakter a pro přehlednost je rozdělen do tří složek: Komunikační

Více

Základní škola a Mateřská škola Třemešná 793 82 Třemešná 341 tel: 554 652 218 IČ: 00852538

Základní škola a Mateřská škola Třemešná 793 82 Třemešná 341 tel: 554 652 218 IČ: 00852538 Základní škola a Mateřská škola Třemešná 793 82 Třemešná 341 tel: 554 652 218 IČ: 00852538 Charakteristika vyučovacího předmětu Obsahové, časové a organizační vymezení Vyučovací předmět informatika se

Více

3. UČEBNÍ PLÁN 3. 1. Systém výuky

3. UČEBNÍ PLÁN 3. 1. Systém výuky 3. UČEBNÍ PLÁN 3. 1. Systém výuky Výuka podle ŠVP probíhá v 1. 9. postupném ročníku ZŠ. ŠVP (RVP) rozlišuje tři vzdělávací období: 1. období 1. 3. ročník 2. období 4. 5. ročník 3. období 6. 9. ročník.

Více

PLÁN ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVY ZÁKLADNÍ ŠKOLY A MATEŘSKÉ ŠKOLY HAVÍŘOV-MĚSTO NA NÁBŘEŽÍ příspěvková organizace NA NÁBŘEŽÍ 49/1374, 736 01 HAVÍŘOV-MĚSTO

PLÁN ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVY ZÁKLADNÍ ŠKOLY A MATEŘSKÉ ŠKOLY HAVÍŘOV-MĚSTO NA NÁBŘEŽÍ příspěvková organizace NA NÁBŘEŽÍ 49/1374, 736 01 HAVÍŘOV-MĚSTO PLÁN ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVY ZÁKLADNÍ ŠKOLY A MATEŘSKÉ ŠKOLY HAVÍŘOV-MĚSTO NA NÁBŘEŽÍ příspěvková organizace NA NÁBŘEŽÍ 49/1374, 736 01 HAVÍŘOV-MĚSTO Environmentální výchova je chápána nejen jako výchova

Více

Školní vzdělávací program - Základní škola, Nový Hrádek, okres Náchod. Část V. Osnovy

Školní vzdělávací program - Základní škola, Nový Hrádek, okres Náchod. Část V. Osnovy Část V. Osnovy II. stupeň VOLITELNÝ PŘEDMĚT KAPITOLA 34. - PŘÍRODOVĚDNÁ PRAKTIKA Vzdělávací oblast: Člověk a příroda Vzdělávací obor - vyučovací předmět: Doplňující vzdělávací obor volitelný předmět Přírodovědná

Více

Základní škola a Mateřská škola Nížkovice, okres Vyškov Nížkovice 164, 684 01 Nížkovice. projekt PŘÍRODNÍ ZAHRADA

Základní škola a Mateřská škola Nížkovice, okres Vyškov Nížkovice 164, 684 01 Nížkovice. projekt PŘÍRODNÍ ZAHRADA Základní škola a Mateřská škola Nížkovice, okres Vyškov Nížkovice 164, 684 01 Nížkovice projekt PŘÍRODNÍ ZAHRADA Základní škola a Mateřská škola Nížkovice Environmentální výchova PŘÍRODNÍ ZAHRADA Obsah:

Více

HODNOCENÍ UKONČENÝCH IPN

HODNOCENÍ UKONČENÝCH IPN HODNOCENÍ UKONČENÝCH IPN ZÁVĚREČNÁ EVALUAČNÍ ZPRÁVA Příloha č. 2: Diagramy teorie změn hodnocených IPn v rámci projektu Hodnocení ukončených IPn TEORIE ZMĚNY: METODICKÁ PODPORA RŮSTU KVALITY UČITELSKÉ

Více

5.1.7 Informatika a výpočetní technika. Časové, obsahové a organizační vymezení. ročník 1. 2. 3. 4. hodinová dotace 2 2 0 0

5.1.7 Informatika a výpočetní technika. Časové, obsahové a organizační vymezení. ročník 1. 2. 3. 4. hodinová dotace 2 2 0 0 5.1.7 Informatika a výpočetní technika Časové, obsahové a organizační vymezení ročník 1. 2. 3. 4. hodinová dotace 2 2 0 0 Realizuje se vzdělávací obor Informatika a výpočetní technika RVP pro gymnázia.

Více

5.3.1. Informatika pro 2. stupeň

5.3.1. Informatika pro 2. stupeň 5.3.1. Informatika pro 2. stupeň Charakteristika vzdělávací oblasti Vzdělávací oblast Informační a komunikační technologie umožňuje všem žákům dosáhnout základní úrovně informační gramotnosti - získat

Více

Nabídkový list akreditovaných programů Etické výchovy

Nabídkový list akreditovaných programů Etické výchovy Nabídkový list akreditovaných programů Etické výchovy Centrum celoživotního učení při Cyrilometodějském gymnáziu a MŠ v Prostějově bylo založeno s cílem podporovat další vzdělávání pedagogických pracovníků

Více

PROJEKTOVÝ ZÁMĚR. Číslo výzvy: 21 Žádost o finanční podporu z OP VK - IP oblasti podpory 1.4 - unit costs Číslo prioritní osy: 7.1

PROJEKTOVÝ ZÁMĚR. Číslo výzvy: 21 Žádost o finanční podporu z OP VK - IP oblasti podpory 1.4 - unit costs Číslo prioritní osy: 7.1 PROJEKTOVÝ ZÁMĚR I. Souhrnné informace o projektu Číslo operačního programu: Název operačního programu: Číslo výzvy: 21 CZ.1.07 OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost Název výzvy: Žádost o finanční podporu

Více

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT určený pro praktickou školu jednoletou CHARAKTERISTIKA OBORU Charakteristika oboru vzdělání Praktická škola jednoletá umožňuje střední vzdělávání žákům se středně

Více

Prezentace 1. etapy projektu Realizace vzdělávání lektorů nadace lesních pedagogů

Prezentace 1. etapy projektu Realizace vzdělávání lektorů nadace lesních pedagogů Zavádění vybraných průřezových témat do ŠVP základních škol prostřednictvím projektového vyučování v Moravskoslezském kraji aneb Lesníci pomáhají vzdělávat žáky základních škol v úctě k přírodě Prezentace

Více

du39k 32 338/2000-22 METODICKÝ POKYN k environmentálnímu vzdělávání, výchově a osvětě ve škole a školských zařízeních

du39k 32 338/2000-22 METODICKÝ POKYN k environmentálnímu vzdělávání, výchově a osvětě ve škole a školských zařízeních 32 338/2000-22 METODICKÝ POKYN k environmentálnímu vzdělávání, výchově a osvětě ve škole a školských zařízeních Ministerstvo školství, V Praze dne 14. prosince 2001 mládeže a tělovýchovy ČR 1. Úvodní ustanovení

Více

Výuka k rozvoji tvořivosti učitelek MŠ TU.MŠ

Výuka k rozvoji tvořivosti učitelek MŠ TU.MŠ Výuka k rozvoji tvořivosti učitelek MŠ TU.MŠ CZ 1.07/1.3.07/04.0005 v rámci grantového projektu OPVK podpořeného v globálním grantu - oblast podpory 1.3 Další vzdělávání pracovníků škol a školských zařízení

Více

Charakteristika předmětu TĚLESNÁ VÝCHOVA

Charakteristika předmětu TĚLESNÁ VÝCHOVA Charakteristika předmětu TĚLESNÁ VÝCHOVA Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Předmět TĚLESNÁ VÝCHOVA je součástí vědního oboru kinantropologie a zabývá se pohybovým učením, vyučováním a výchovou.

Více

Harmonogram výzev OP VVV: Aktuálně vyhlášené výzvy: OP Výzkum, vývoj a vzdělávání (OP VVV)

Harmonogram výzev OP VVV: Aktuálně vyhlášené výzvy: OP Výzkum, vývoj a vzdělávání (OP VVV) Harmonogram výzev OP VVV: http://www.msmt.cz/strukturalni-fondy-1/harmonogram-vyzev-op-vvv Aktuálně vyhlášené výzvy: http://www.msmt.cz/strukturalni-fondy-1/vyhlasene-vyzvy Výzvy OP VVV vyhlašované v listopadu

Více

1. Posílení významu a prestiže školy a školního vzdělávání

1. Posílení významu a prestiže školy a školního vzdělávání MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY Podklad pro diskuzi ke Strategii vzdělávací politiky do roku 2020 1. Posílení významu a prestiže školy a školního vzdělávání Praha, březen 2013 Úvod V lednu

Více

Eko - Enviro. 1 Globální výchova. 2 Environmentální výchova

Eko - Enviro. 1 Globální výchova. 2 Environmentální výchova Eko - Enviro Pobyt v přírodě, a tedy přímý kontakt s krajinou, je jedním z metod SVM (skautské výchovné metody). Skauting nám svým zcela běžným rámcem může pomoci právě v budování vztahu k přírodě a krajině,

Více

Metodika využití národního rámce kvality při inspekční činnosti ve školách a školských zařízeních

Metodika využití národního rámce kvality při inspekční činnosti ve školách a školských zařízeních Metodika využití národního rámce kvality při inspekční činnosti Praha, červen 2015 Obsah 1 Úvod... 3 2 Role národního rámce kvality při inspekční činnosti... 3 3 Cíle metodiky využití národního rámce kvality

Více

NÁŠ SVĚT. Tematické okruhy: 1. Místo, kde žijeme dopravní výchova, praktické poznávání školního prostředí a okolní krajiny (místní oblast, region)

NÁŠ SVĚT. Tematické okruhy: 1. Místo, kde žijeme dopravní výchova, praktické poznávání školního prostředí a okolní krajiny (místní oblast, region) NÁŠ SVĚT Vyučovací předmět Náš svět se vyučuje jako samostatný předmět v prvním až třetím ročníku a jako vyučovací blok přírodovědných a vlastivědných poznatků v čtvrtém a pátém ročníku. Zastoupení v jednotlivých

Více

Koncepce školy 2014/2015

Koncepce školy 2014/2015 Koncepce školy 2014/2015 Mateřská škola s liberálním přístupem respektující jednotlivé osobnosti dětí, s cílem přirozenou formou rozvíjet kladný vztah k přírodě, úctu k životu a ochranu životního prostředí.

Více

Etická výchova. Charakteristika vzdělávacího oboru. Časové vymezení. Organizační vymezení

Etická výchova. Charakteristika vzdělávacího oboru. Časové vymezení. Organizační vymezení 2. st. Charakteristika vzdělávacího oboru na II. stupni navazuje na učivo a očekávané výstupy I. stupně. Prolíná celou škálou vzdělávacích oblastí. Nejvíce koresponduje se vzdělávacími obsahy Člověk a

Více

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM. Školní klub

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM. Školní klub LAUDEROVA MATEŘSKÁ ŠKOLA, ZÁKLADNÍ ŠKOLA A GYMNÁZIUM PŘI ŽIDOVSKÉ OBCI V PRAZE Belgická 25, Praha 2, 120 00, tel. 246 080 784 5, www.lauder.cz, skola@lauder.cz ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM Školní klub IČ:

Více

Projektově orientované studium Základní principy a filozofie PBL Co a co není PBL Co je to projekt. CIIV červenec 2013 odpovědný manažer: Petr Hynek

Projektově orientované studium Základní principy a filozofie PBL Co a co není PBL Co je to projekt. CIIV červenec 2013 odpovědný manažer: Petr Hynek Základní principy a filozofie PBL Co a co není PBL Co je to projekt Projektově orientované studium není nic nového Po celou historii je stále a znova voláno po praktické výuce Fantazie je důležitější než

Více

Název projektu: Inovace přírodovědného vzdělávání s důrazem na rozvoj matematicko-fyzikální gramotnosti žáků.

Název projektu: Inovace přírodovědného vzdělávání s důrazem na rozvoj matematicko-fyzikální gramotnosti žáků. PROJEKT 2 příloha Název projektu: Inovace přírodovědného vzdělávání s důrazem na rozvoj matematicko-fyzikální gramotnosti žáků. Název oblasti podpory: Zvyšování kvality ve vzdělávání Předpokládaný termín

Více

LITERÁRNĚ DRAMATICKÝ OBOR

LITERÁRNĚ DRAMATICKÝ OBOR ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ZÁKLADNÍ UMĚLECKÉ ŠKOLY TIŠNOV LITERÁRNĚ DRAMATICKÝ OBOR Tento dokument obsahuje pouze vybrané kapitoly z kompletního školního vzdělávacího programu a slouží pouze k informovanosti

Více

Poslání, vize a strategie školy Gymnázium Frýdlant

Poslání, vize a strategie školy Gymnázium Frýdlant Gymnázium, Frýdlant, Mládeže 884, příspěvková organizace tel. 482312078, fax 482312468, e-mail: gymfry@gymfry.cz Poslání, vize a strategie školy Gymnázium Frýdlant Poslání školy pro vzdělávací obor osmileté

Více

A. Charakteristika vyučovacího předmětu

A. Charakteristika vyučovacího předmětu Vyučovací předmět:: INFORMATIKA A. Charakteristika vyučovacího předmětu a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu U vyučovacího předmětu informatika je časové vymezení dáno učebním plánem. V

Více

Klíčové aktivity projektu. KA 3 Praktické kompetence pro začínající pedagogy

Klíčové aktivity projektu. KA 3 Praktické kompetence pro začínající pedagogy Klíčové aktivity projektu KA 3 Praktické kompetence pro začínající pedagogy Podrobný popis realizace klíčové aktivity Cílová skupina (začínající pedagogičtí pracovníci středních zemědělských a lesnických

Více

Koncepce školy 2014/2015

Koncepce školy 2014/2015 Koncepce školy 2014/2015 Základní vize Mateřská škola s liberálním přístupem respektující jednotlivé osobnosti dětí,s cílem přirozenou formou rozvíjet kladný vztah k přírodě, úctu k životu a ochranu životního

Více

VÝSLEDKY ŘÍZENÝCH ROZHOVORŮ NA ZAPOJENÝCH ŠKOLÁCH

VÝSLEDKY ŘÍZENÝCH ROZHOVORŮ NA ZAPOJENÝCH ŠKOLÁCH VÝSLEDKY ŘÍZENÝCH ROZHOVORŮ NA ZAPOJENÝCH ŠKOLÁCH Během března až května 2013 jsme postupně navštívili všechny zapojené školy. Jedním z účelů návštěvy byly rozhovory ke školním vzdělávacím programům s

Více

Obsah Etické výchovy se skládá z následujících témat, která podmiňují a podporují pozitivní vývoj osobnosti žáka:

Obsah Etické výchovy se skládá z následujících témat, která podmiňují a podporují pozitivní vývoj osobnosti žáka: 4.4.4. Etická výchova Etická výchova (EtV) je doplňujícím vzdělávacím oborem, který se zaměřuje na systematické a metodicky propracované osvojování sociálních dovedností u žáků na základě zážitkové metody

Více

Cíl vzdělávacích modulů:

Cíl vzdělávacích modulů: PŘÍLOHA č. 9 OBSAH VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU Projekt rozšiřuje nabídku dalšího vzdělávání prostřednictvím vytvoření vzdělávacího programu se speciální SW aplikací a skripty pro personalisty a vedoucí pracovníky,

Více

CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia)

CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia) CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia) 1. Obsahové vymezení předmětu v předmětu fyzika se realizuje obsah vzdělávacího oboru Fyzika ze vzdělávací oblasti

Více

Výchovné a vzdělávací strategie

Výchovné a vzdělávací strategie Výchovné a vzdělávací strategie Klíčové kompetence Kompetence k učení Na úrovni 4.ročníku ZŠ Nemyčeves žák: se seznamuje s vhodnými způsoby, metodami a strategiemi učení, plánování a organizace vlastního

Více

Rámcové indikátory inkluzívního hodnocení

Rámcové indikátory inkluzívního hodnocení HODNOCENÍ V INKLUZÍVNÍCH PODMÍNKÁCH CS Předmluva Rámcové indikátory inkluzívního hodnocení Inkluzívní hodnocení je přístup k hodnocení v podmínkách vzdělávání v hlavním vzdělávacím proudu, jehož koncepce

Více

Hodnocení žáků a autoevaluace školy

Hodnocení žáků a autoevaluace školy Hodnocení žáků a autoevaluace školy Pravidla pro hodnocení žáků Základní východiska pro hodnocení a klasifikace Cílem hodnocení je zpětná vazba, prostřednictvím které žák získává informace o tom, jak danou

Více

Výukový modul VODNÍ ENERGIE ZELENÝ MOST MEZI ŠKOLOU A PRAXÍ ENVIRONMENTÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ MODULY PRO TRVALE UDRŽITELNÝ ROZVOJ CZ.1.07/1.1.00/14.

Výukový modul VODNÍ ENERGIE ZELENÝ MOST MEZI ŠKOLOU A PRAXÍ ENVIRONMENTÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ MODULY PRO TRVALE UDRŽITELNÝ ROZVOJ CZ.1.07/1.1.00/14. Výukový modul VODNÍ ENERGIE ZELENÝ MOST MEZI ŠKOLOU A PRAXÍ ENVIRONMENTÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ MODULY PRO TRVALE UDRŽITELNÝ ROZVOJ CZ.1.07/1.1.00/14.0153 1 V rámci projektu Zelený most mezi školou a praxí environmentální

Více

ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE,

ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE, ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE, okres Hodonín, ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM pro základní vzdělávání Máš na to! Příloha č.1: Pravidla pro hodnocení žáků Verze z 30.08.2009 zpracována podle RVP ZV Platnost : 1.9.2009

Více

VZDĚLÁVACÍ OBLAST INFORMAČNÍ A KOMUNIKAČNÍ TECHNOLOGIE VYUČOVACÍ PŘEDMĚT: INFORMAČNÍ A KOMUNIKAČNÍ TECHNOLOGIE. Charakteristika vyučovacího předmětu:

VZDĚLÁVACÍ OBLAST INFORMAČNÍ A KOMUNIKAČNÍ TECHNOLOGIE VYUČOVACÍ PŘEDMĚT: INFORMAČNÍ A KOMUNIKAČNÍ TECHNOLOGIE. Charakteristika vyučovacího předmětu: VZDĚLÁVACÍ OBLAST VYUČOVACÍ PŘEDMĚT: Charakteristika vyučovacího předmětu: Vyučovací předmět I/IKTje zařazen samostatně v 6. - 9. ročníku v hodinové dotaci 1 hod. týdně. Svým obsahem navazuje na výuku

Více

Metodické doporučení MPSV č. 3/2009 k vytvoření individuálního plánu péče o dítě

Metodické doporučení MPSV č. 3/2009 k vytvoření individuálního plánu péče o dítě Metodické doporučení MPSV č. 3/2009 k vytvoření individuálního plánu péče o dítě VYTVOŘENÍ INDIVIDUÁLNÍHO PLÁNU PÉČE O DÍTĚ V okamžiku, kdy sociální pracovnice a přizvaní odborníci a organizace dokončili

Více

6.34 Společenskovědní seminář

6.34 Společenskovědní seminář VZDĚLÁVACÍ OBLAST: VZDĚLÁVACÍ OBOR: VYUČOVACÍ PŘEDMĚT: Člověk a společnost Výchova k občanství 6.34 Společenskovědní seminář CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU: Společenskovědní seminář je volitelným předmětem,

Více

Předškolní a mimoškolní pedagogika Odborné předměty Výchova a vzdělávání Metody výchovy a vzdělávání

Předškolní a mimoškolní pedagogika Odborné předměty Výchova a vzdělávání Metody výchovy a vzdělávání VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 10, S 17 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 9.2. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: Bc. Blažena Nováková 1. ročník Předškolní a mimoškolní pedagogika

Více

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLNÍ DRUŢINY

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLNÍ DRUŢINY ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLNÍ DRUŢINY Základní škola a Mateřská škola Cheznovice, okres Rokycany, příspěvková organizace Cheznovice 136, 338 06 Cheznovice 1. Identifikační údaje Školní družina při Základní

Více

Název akce: JAK VYUŽÍVAT KRITICKÉ MYŠLENÍ PŘI PŘÍPRAVĚ LEKCÍ A PRACOVNÍCH LISTŮ

Název akce: JAK VYUŽÍVAT KRITICKÉ MYŠLENÍ PŘI PŘÍPRAVĚ LEKCÍ A PRACOVNÍCH LISTŮ Název akce: JAK VYUŽÍVAT KRITICKÉ MYŠLENÍ PŘI PŘÍPRAVĚ LEKCÍ A PRACOVNÍCH LISTŮ (Hradec Králové, SVK, 15.4.2011) PhDr. Jana Doležalová, Ph.D. I. EVOKACE: V čem vidíte pozitiva a negativa pracovních listů?

Více

CZ.1.07/1.3.43/01.0025 Harmonogram vzdělávacích aktivit

CZ.1.07/1.3.43/01.0025 Harmonogram vzdělávacích aktivit Zavádění komplexního systému DVPP do praxe škol CZ.1.07/1.3.43/01.0025 Harmonogram vzdělávacích aktivit NÁZEV SEMINÁŘE LEKTOR STRUČNÝ OBSAH ZÚČASTNĚNÉ ŠKOLY TERMÍN MÍSTO KONÁNÍ 8 hodin Ředitel jako manažer

Více

Střední odborná škola a Střední odborné učiliště, Vlašim, Zámek 1, 25801 Vlašim. Školní plán environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty

Střední odborná škola a Střední odborné učiliště, Vlašim, Zámek 1, 25801 Vlašim. Školní plán environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty Střední odborná škola a Střední odborné učiliště, Vlašim, Zámek 1, 25801 Vlašim Školní plán environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty Obsah Identifikační údaje... 3 Charakteristika školy... 4 Vymezení

Více

Informační a komunikační technologie

Informační a komunikační technologie Informační a komunikační technologie Předmět je vyučován v 6. ročníku s časovou dotací jedné vyučovací hodiny týdně. Žákům umožňuje získat základní dovednosti v ovládání výpočetní techniky a moderních

Více

Příklad dobré praxe VIII

Příklad dobré praxe VIII Projekt Další vzdělávání pedagogických pracovníků středních škol v oblasti kariérového poradenství CZ 1.07/1.3.00/08.0181 Příklad dobré praxe VIII pro průřezové téma Člověk a svět práce Mgr. Miroslav Široký

Více

Cizí jazyk. Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk)

Cizí jazyk. Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk) Cizí jazyk Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk) Charakteristika vyučovacího předmětu Další cizí jazyk je doplňující vzdělávací obor, jehož obsah je doplňující a rozšiřující. Konkrétním

Více

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI OBSAH Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI 1. Psychologie, její role a význam v procesu vzdělávání 16 1.1 Současné pojetí psychologie ve vzdělávání 16

Více

Vzdělávací aktivity ve vzdělávání

Vzdělávací aktivity ve vzdělávání Vzdělávací aktivity ve vzdělávání dospělých Cíle výuky, učební cíl Cíl výuky zachycuje to, co má účastník na konci učební jednotky vědět nebo umět. Učební cíl tedy popisuje ne to, co lektoři chtějí nebo

Více

Zkušenosti s realizací ekologických auditů škol a školských zařízení ve městě Vsetín

Zkušenosti s realizací ekologických auditů škol a školských zařízení ve městě Vsetín Zkušenosti s realizací ekologických auditů škol a školských zařízení ve městě Vsetín Kolektiv autorů MěÚ Vsetín: Bc. Věra Goldová Ing. Milan Půček, MBAMBA Ing. JiříTrezner Martin Kučný (SPKP Vsetín o.p.s.)

Více

ZAHAJOVACÍ KONFERENCE PROJEKTU

ZAHAJOVACÍ KONFERENCE PROJEKTU egistrační číslo projektu: CZ.1.07/1.1.13/03.0046 ZAHAJOVACÍ KONFERENCE PROJEKTU 5. listopadu 2009 Lesná v Krušných horách O projektu Projekt Ekologická měření v praxi odborné kompetence žáků představuje

Více

Projekt ROZVOJ CO ZAPOJENÍM DO PROJEKTU ROZVOJ ZÍSKÁVÁ DĚTSKÝ DOMOV?

Projekt ROZVOJ CO ZAPOJENÍM DO PROJEKTU ROZVOJ ZÍSKÁVÁ DĚTSKÝ DOMOV? Projekt ROZVOJ Náš dětský domov je zapojen do projektu Rozvoj, který realizuje Rozmarýna o.p.s. ve spolupráci s partnerem o.s. SES, SEbe - Spolu v rámci Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost,

Více

A. PROJEKT A JEHO KLÍČOVÉ AKTIVITY

A. PROJEKT A JEHO KLÍČOVÉ AKTIVITY ZADAVATEL: HLAVNÍ MĚSTO PRAHA se sídlem Mariánské nám. 2, 110 01 Praha 1 IČ: 00064581 DIČ:CZ00064581 MAGISTRÁT HLAVNÍHO MĚSTA PRAHY Odbor školství, mládeže a sportu Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme

Více

NaZemi Centrum globálního rozvojového vzělávání. Kristýna Hrubanová

NaZemi Centrum globálního rozvojového vzělávání. Kristýna Hrubanová NaZemi Centrum globálního rozvojového vzělávání Kristýna Hrubanová Kdo jsme NaZemi je česká nevládní organizace (2004-2011 Společnost pro Fair Trade) zaměřuje se na propojenost našeho spotřebního chování

Více

Příklad dobré praxe XXI

Příklad dobré praxe XXI Projekt Další vzdělávání pedagogických pracovníků středních škol v oblasti kariérového poradenství CZ 1.07/1.3.00/08.0181 Příklad dobré praxe XXI pro průřezové téma Člověk a svět práce Ing. Iva Černá 2010

Více

5.9.1 Charakteristika vyučovacího předmětu 1. stupeň

5.9.1 Charakteristika vyučovacího předmětu 1. stupeň 5.9.1 Charakteristika vyučovacího předmětu 1. stupeň Vyučovací předmět Pracovní výchova vychází ze vzdělávacího oboru Člověk a svět práce, postihuje široké spektrum pracovních činností a technologií, vede

Více

VÝCHOVA K MYŠLENÍ V EVROPSKÝCH A GLOBÁLNÍCH SOUVISLOSTECH

VÝCHOVA K MYŠLENÍ V EVROPSKÝCH A GLOBÁLNÍCH SOUVISLOSTECH Vážení kolegové, níže naleznete seznam kurzů, na které je možné se hlásit. Můžete se stát pořádající školou. V takovém případě se spojte s lektorem zvoleného kurzu a dohodněte si s ním termín jeho pořádání.

Více