IKS - SPECIÁLNĚ-PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA A PORADENSTVÍ

Transkript

1 IKS - SPECIÁLNĚ-PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA A PORADENSTVÍ Student by měl absolvováním předmětu: 1. Získat teoretické znalosti z oblasti diagnostiky a poradenství. 2. Získat přehled o základních diagnostických metodách a jejich použití. 3. Porozumět výchovným a výukovým problémům žáků a být schopen je orientačně rozpoznat. 4. Mít přehled o poradenských institucích, náplni jejich práce a to především v diagnostické oblasti. 5. Být schopen uplatnit poznatky z oblasti diagnostiky a poradenství ve školní i jiné praxi. Tematické okruhy: 1. Pedagogicko-psychologická diagnostika teoretická východiska. 2. Diagnostický proces východiska, prostředky. 3. Diagnostické metody Diagnostické metody Diagnostika školní zralosti. Odklad školní docházky. 6. SPC, integrace do běžné školy diagnostická činnost, IVP, spolupráce. 7. Školní psycholog a jeho práce. 8. Učitel poradce. Zásady, kompetence. 9. Výuková a výchovná problematika ve škole diagnostika, poradenství. 10. Diagnostika školní třídy, nadaní žáci. 11. Kariérové poradenství, poradny pro volbu povolání, podporované zaměstnávání. 12. Systém poradenství (pedagogicko-psychologické poradny, speciálně-pedagogická centra, střediska výchovné péče) a navazující poradenské služby. 13. Projektové práce. 1. Pedagogicko-psychologická diagnostika teoretická východiska Ikona5 Dobrý den, vítám Vás u první kapitoly distančního textu předmětu Speciálně pedagogická diagnostika a poradenství. Tento předmět, po absolvování následujícího textu a splnění všech úloh, bude zakončen zkouškou. Ikona1 Nastudování kapitoly umožní vhled do pojmového rámce předmětu, budou vysvětleny základní definice. Ikona2

2 Učební látka z předmětu Systém poradenských zařízení ve speciální pedagogice. PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA Ikona5 V úvodu této první kapitoly je třeba podotknout, že se vede určitý spor o terminologii (jak už to bývá v sociálních vědách), zda používat termín pedagogická diagnostika či pedagogickopsychologická diagnostika. Uděláme si v tom trochu pořádek, či ještě více zmatku různými definicemi, proto teoretická kapitolka: Pedagogická diagnostika je speciální pedagogická disciplína, která se zabývá objektivním zjišťováním, posuzováním a hodnocením vnitřních a vnějších podmínek i průběhu a výsledků výchovně vzdělávacího procesu. Na základě daných zjištění potom vyslovujeme prognostické úvahy a navrhujeme pedagogická opatření (Chráska, 1988, 5). Pedagogové mají tendenci mluvit spíše o pedagogické diagnostice (i jako protikladu k psychologické) a zařazovat ji do systému pedagogických věd. Proti tomu psychologové se kloní k pojmu pedagogicko-psychologická diagnostika a za základ považují psychologickou diagnostiku aplikovanou v pedagogické situaci s využitím poznatků nejen z pedagogické psychologie, vývojové psychologie, sociální psychologie, obecné psychologie a psychologie osobnosti, ale i didaktiky, teorie výchovy, speciální pedagogiky a mnoha dalších disciplín (dle potřeb klienta a diagnostikovaného případu). Přikláním se k poznámkám Hrabala (2002), který používá termín pedagogickopsychologická diagnostika. Vychází z toho, že pedagogická diagnostika je v podstatě klasická psychologická diagnostika aplikovaná v pedagogické oblasti. Neupírá pedagogům právo na samostatnou disciplínu, ale za podstatu pedagogické diagnostiky považuje porovnávání činnosti a výkonu žáka s pedagogickou normou a věcnou analýzou předností a chyb reálně výchovou dosažené úrovně rozvoje ve srovnání s cílovou úrovní (s. 16) a upozorňuje na rozdíl mezi běžnou analýzou spojenou s následným hodnocením (běžné v pedagogické praxi) a potřebnou interpretaci výsledku diagnostiky použitím psychologických metod! Jde zejména o zjišťování a hodnocení psychických dispozic a jeho osobnosti. Ikona5 Nechci se pouštět do řešení otázky, jak se má co jmenovat, je jasné, že pro poznání žáka ve výuce je třeba poznatků jak pedagogických, tak i psychologických! Jedná-li seo diagnostiku žáka s určitým postižením, znevýhodněním, hovoříme o termínu SPECIÁLNĚ- PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA. Ikona6e Ještě pro příklad: PSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA Co zjišťuje v PPP nejčastěji psycholog: Diagnostika schopností o Celková úroveň schopností (IQ)

3 o Míra jednotlivých schopností, např. poměr mezi verbálními a matematickými schopnostmi apod. NEDOPORUČUJE SE INFORMOVAT A UVÁDĚT URČITÉ ČÍSLENÉ VYJÁDŘENÍ IQ, JE TO ZAVÁDĚJÍCÍ!!! DOBRÉ JE UVÁDĚT, NAPŘ. VYSOCE NADPRŮMĚRNÝ VÝKON, UŽŠÍ PRŮMĚR, PODPRŮMĚRNÝ VÝKON. Diagnostika osobnosti o Rysy osobnosti, temperamentové vlastnosti o Vztahy v rodině o Aktuální problémy PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA Zde pro příklad patří výsledky z pozorování žáka při výuce, ve škole (či rozhovor); analýza produktů (slohové práce, výkresy), analýza chyb (odhalení vývojových poruch učení); analýza prospěchu; analýza oblasti motivace žáka, struktura zájmů; sociální začlenění, místo ve skupině apod. Stejně se ale jedná spíše o využití pedagogických dat jako východiska k interpretaci a závěrům nejen z oblasti pedagogické, ale i charakteru psychologického a speciálně pedagogického SPECIÁLNĚ-PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA (SPD) Ikona10 - tvoří součást oboru speciální pedagogiky. - je dynamickým poznávacím procesem zaměřeným na jedince s postižením ve smyslu zjištění jeho významných osobnostních charakteristik. Komplexní poznání osobnosti ve všech jejích složkách, vzájemných vztazích a souvislostech se stává základní podmínkou realizace speciálně pedagogické podpory. Ta z výsledku diagnostického procesu vychází a současně ve svém průběhu vede k zpřesňování a precizaci diagnózy. - speciálně pedagogická diagnostika využívá řadu obecných a speciálních metod. Čerpá ze spolupráce zejména s lékařskými a společenskovědními obory a ve svém působení směřuje ke zmapování zejména těch charakteristik osobnosti, které mají klíčový význam pro další vývoj jedince s postižením a tím i pro jeho prognózu, která ve své optimální formě představuje co možná nejdokonalejší zařazení do společnosti. Ve zkratce: Cílem SPD je co nejdokonalejší poznání člověka s postižením. Zaměřuje se na získání informací o osobnosti jedince, o jeho možnostech v oblasti výchovy a vzdělávání a o prostředí v němž dotyčný žije. SPD se může dělit: dle druhu postižení (SPD surdopedická, etopedická) dle etiologie na kauzální (příčina je známa) a symptomatickou (omezuje se na příznaky) z hlediska časového sledu provádění na vstupní, průběžnou a výstupní z hlediska rozsahu sledovaných cílů na globální, parciální (jen pro určité jevy).

4 Diagnostika diagnóza týmová práce (pedagog, speciální pedagog, psycholog, sociální pracovník, lékař). Speciálně-pedagogická diagnóza = východisko pro pedagogické vedení a působení. Využití SPD: depistáž (včasné rozpoznání a odhalení defektu a zahájení péče) cílevědomé plánování procesu spec. výchovy (uplatnění individuální formy přístupu) zajišťování didaktické a výchovné efektivity; zjišťování předpokladů pro sociální uplatnění VZTAH PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ DIAGNOSTIKY A SPECIÁLNÍ DIAGNOSTIKY (zpracováno z Dittrich, 1993) Ikona6a Co když se ve vaší třídě objeví integrované dítko? S tím byste ale po studiu ATV neměli mít problém, Vy jste Ti erudovaní! Také učitel běžných typů škol by měl mít přehled o základních otázkách postižení a speciální pedagogiky, z důvodu integrace osob s postižením do běžných škol či práce s problémovými žáky PROBLÉMOVÝ ŽÁK výchovné obtíže X výukové obtíže 1) Pomoc žákům s výchovnými obtížemi a) rozhovor vyučujícího, třídního učitele (výchovného poradce, ) s žákem (či spolužáky) b) rozhovor s rodiči (příčina v rodinném či mimoškolním prostředí) dobré pro komplexnost vždy c) přeřazení do jiné třídy d) návrh na přeřazení do specializované třídy (odborné vyšetření) LMD, dyslektické třídy apod. e) přeřazení do výchovného ústavu TO SNAD NE???? Je to v literatuře, ale doufejte, že se toho nezúčastníte jako aktér. 2) Pomoc žákům při výukových obtížích opatření f) zajištění denního režimu žáka za účelem minimalizace vlivu nevhodného prostředí g) lékařské vyšetření, zda není důvodem smyslová vada, psychická porucha, metabolická či endokrinní porucha apod. h) přeřazení do specializované třídy pro děti se specifickými vývojovými poruchami učení (vyšetření) i) dlouhodobě či často nemocné děti vyrovnávací třídy, doučovací skupiny j) zařazení do ZŠ praktické a dalších typů speciálních školpraha: Grada. k) děti ve věku 6 let a PŠV návrh a realizace odložení školní docházky (1 rok) l) návrh na osvobození od povinnosti školní docházky a zajištění individuálního vyučování doma

5 Ikona7 Dittrich, P. (1993). Pedagogicko-psychologická diagnostika. Jinončany: H & H. Hrabal, V. & Hrabal, V. (ml) (2002). Diagnostika. Pedagogickopsychologická diagnostika žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky. Praha: Karolinum. Pešová, I., & Šmalík, M. (2006). Poradenská psychologie pro děti a mládež. Ikona5 Ve výše uvedené literatuře se dočtete více o teoretických východiscích diagnostiky, i její historii v našich zemích. 2. Diagnostický proces východiska, prostředky Ikona1 Seznámení s diagnostickým procesem, jeho východisky. Budou popsány prostředky diagnostiky. Ikona2 Oprášit znalosti z psychologie vyučované v bakalářském studiu. VÝCHODISKA DIAGNOSTICKÉHO PROCESU Schéma diagnostické činnosti: A) Východiska diagnostického procesu DIAGNOSTICKÁ OTÁZKA X DIAGNOSTIK X HYPOTÉZA 1) Diagnostická otázka (kdo je klient, co se děje, kdy se problém projevuje, kde, jak klient reaguje na problém, proč se problém objevil, )

6 - vymezení, na co se zaměřit, vlastně zakázka klienta (škola specifikuje, proč žáka posílá, rodiče si nevědí s nějakým problémem rady, žák má problém). Zdá se to jednoduché, ale problém, se kterým se přichází, může být pouze zástupná věc, nemusí to být hlavní problém, který klienta trápí. Př. Žák 5. Třídy poslán do PPP na vyšetření pro podezření z dyslexie. Speciálně-pedagogické vyšetření to nepotvrdí, v rozhovoru s matkou zjištěno, že před nástupem do školy chlapec prošel úspěšnou logopedickou nápravou koktavosti. Když však má číst nahlas před třídou, znamená to nadměrný stres, který snižuje kvalitu čtení. (Hadj Moussová, 2002) Otázky, na které by měla být nalezena odpověď: Kdo je klient? (anamnéza osobní, rodinná) Co se děje nebo co se stalo? Jak často se problém projevuje, kdy? Co nejvíce detailů Kdy se problém projevuje, kdy to začalo? Kde se problém projevuje? V jakém prostředí, za jakých situací, s jakými lidmi? Jak klient reaguje na problém, jak ho prožívá? Proč se problém objevuje nebo objevil? 2) Diagnostik (odborník sám, spolupráce) - odbornost, zaměření, osobnost, přístupy k diagnostice - flexibilita, schopnost přizpůsobení se klientovi, situaci 3) Hypotéza (formulace problému + určení dalšího postupu řešení) B) Získávání diagnostických dat METODA X VZOREK CHOVÁNÍ 1) Metoda - pro připomenutí soubor podnětů, kterými vyvoláváme pozorovatelné chování vyšetřovaného. 2) Vzorek chování Získán použitím diagnostické metody (reakce na podnět, výkony, odpovědi nakladené otázky, ) POZOR! Chování a výsledky diagnostiky mohou ovlivnit i další faktory: situace vyšetření, neobvyklost situace pro dítě motivace vyšetřovaného momentální stav volní faktory zázemí dítěte a kulturní souvislosti C) Interpretace diagnostických dat Doposud všechny získané údaje byly podloženy ověřitelným způsobem, zde už jde o vyvozování závěrů z nasbíraných materiálů, z diagnostiky.

7 1) Interpretace - proces objasňování faktů zjištěných diagnostickými metodami - použití dat získaných z více zdrojů 2) Prognóza, závěry pro další působení Ikona5 Předchozí východiska diagnostického procesu lze použít jako pilíře popisu etap diagnostického postupu, čili procesu diagnostiky: ETAPY DIAGNOSTICKÉHO POSTUPU (PROCES) (Dittrich, 1993) 1. Formulace a upřesnění otázky a vstupní (subjektivní) hypotézy formulované klientem či zadavatelem 2. Záměrné a zaměřené získávání diagnostických údajů 3. Zpracování, utřídění, analýza získaných údajů 4. Interpretace a hodnocení 5. Syntéza dat o prostředí i osobnosti 6. Stanovení diagnostického závěru a pedagogického opatření Principy diagnostiky komplexní přístup etiologické hledisko všestrannost longitudinální princip prognostický charakter validita vhodnost zvoleného nástroje Ikona7 Dittrich, P. (1993). Pedagogicko-psychologická diagnostika. Jinončany: H & H. Hadj Moussová, Z., Dublinský, J. a kol. (2002). Diagnostika (Pedagogicko-psychologické poradenství II.). Praha: UK, Pedagogická fakulta. 3. Diagnostické metody 1. Ikona1 Po nastudování kapitoly bude student schopen obecně rozčlenit diagnostické metody do dvou velkých kategorií a popsat klinické diagnostické metody. Ikona2

8 Opět vzpomeňte na psychologii a pedagogiku a jejich státnicové otázky zabývající se metodami diagnostiky. ZÁKLADNÍ DĚLENÍ DIAGNOSTICKÝCH METOD Základní dělení metod v psychologii je dělení na metody klinické a metody testové Klinické nejsou standardizované, lze upravovat na míru klientům Testové metody mají standardní instrukce, postup, vyhodnocení; jedince lze většinou porovnat s normou 1) Klinické metody A) Metody anamnestické. Někdy se o těchto metodách hovoří jako o životopisných nebo biografických (viz Monatová, 2000). Tyto metody nejsou specifické a jsou využívány i v řadě dalších vědních oborů, např. v lékařství, psychologii apod. Představují tedy tzv. obecné metody. Zaměřují se na získávání základních dat a údajů o vyšetřovaném jedinci, jeho rodině a životním prostředí se zřetelem na výskyt patologických úchylek a podmínek vzniku postiženi či poruchy vývoje. Patří sem: rodinná anamnéza (RA) osobní anamnéza (OA) anamnéza životního prostředí katamnéza. Rodinná anamnéza se zaměřuje za zjištění údajů o rodičích, prarodičích, sourozencích, popř. i na postranní linie rodiny se zřetelem na vlivy dědičnosti, ve smyslu výskytu patologických úchylek, sledovaných chorob, vrozených vývojových vad, zvláštních sklonů a nadáni. Sleduje i povahové odchylky a podivínství, výskyt psychických chorob v rodině, abúzu drog a alkoholu, trestnou činnost, suicidální tendence apod. Dále informace o výskytu specifických poruch učeni v rodině apod. Osobní anamnéza zpravidla navazuje na rodinnou a zjišťuje významná data o vyšetřované osobě z období prenatálního, perinatálního a postnatálního, z raného dětství, z období předškolního a školního věku atd. až po současnost. Zkoumá vývoj jedince od počátku až po dnešní stav a velmi často využívá odborných lékařských posudků, které se tykají oblasti vlastního postiženi. Snaží se získat komplexní obraz o jedinci, tj. o jeho fyzickém a psychickém vývoji. Anamnéza životního prostředí souvisí s problematikou socializace dítěte, se schopností navazovat a pěstovat sociální vztahy a plnit různé sociální role. Někdy v této souvislosti hovoříme o vyšetření prostředí. Tyká se rodiny, školy, vrstevníků, u dospělých osob pak i pracovního prostředí a partnerských vztahů. Vždy je však nutno pojímat tyto vztahy ne jako jednostranné, ale jako vzájemnou interakci. Vlivy rodinného a školního prostředí se někdy potencuji, jindy střetávají, a proto je rovněž nelze hodnotit izolovaně.

9 anamnestické údaje zpravidla získáváme z tzv. anamnestického rozhovoru nebo dotazníku, při kterém spolupracujeme zejména s rodiči dítěte. Katamnéza zkoumá situaci, ve které se jedinec ocitá po určitém časovém odstupu od ukončení speciální podpory a hledá příčiny opakovaného objevení nežádoucích projevů (recidivy). Z hlediska speciální pedagogiky lze takto získat vskutku cenné informace o dalším vývoji a životě dítěte, a tak získáme přehled o tom, které vývojové možnosti byly v prostředí jedince realizovány, které ne a proč, k jakým změnám v oblasti postižení došlo, nakolik se potvrdila původní prognóza dalšího vývoje, jak a na kolik se jedinec vyrovnal se svým postižením apod. Kazuistika případová studie Zpracujte rodinnou nebo osobni anamnézu zvoleného žáka. B) Pozorování Pozorování je záměrné, cílevědomé a plánovité sledování smyslově vnímatelných jevů. základní diagnostická metoda, neodmyslitelná součást všech metod dalších nároky na pozorování se liší v souvislosti na cíli diagnostiky a osobnosti poradce řada typů: volné X systematické přímé X nepřímé řada technik: škálování (ratingové techniky), pedagogický deník, pozorovací (kumulativní) karta Pozorování skupiny Pro pozorování dění ve třídě byla vytvořena řada pozorovacích schémat (Mareš, Křivohlavý, 1990). Dva základní typy: 1) Sekvenční modely zachycují pořadí činností jednotlivých účastníků v čase Př. Balesův systém interakční analýzy 2) Relační modely, které zachycují vztahy mezi různými činnostmi jednotlivých účastníků. Př. Flandersova soustava kategorií Pozorování jednotlivce Nejčastěji při rozhovoru, při návštěvě ve třídě, o přestávkách. Na co zaměřit pozorování a co lze vyčíst z pozorovaných znaků: tělesné znaky a vzhled tělesná aktivita obratnost adaptace na prostředí efektivita sociální chování pozornost a motivace

10 řeč C) Rozhovor Typy: 1) řízený (s různými stupni volnosti) - standardizovaný (verbálně předkládaný dotazník) - částečně řízený 2) neřízený rozhovor 3) individuální X skupinový Zásady vedení rozhovoru: 1) empatie 2) autentičnost 3) akceptace Při vedení rozhovoru pro diagnostické účely bývá problematický způsob registrace rozhovoru. Často se využívá audionahrávek, ale bývá rušivé, vždy musíme požádat o svolení k nahrávání. Lze si dělat poznámky naučit se zapisovat jednoslovné poznámky a vytvořit klíč, jindy zaznamenáme doslovné znění, připadá-li nám významné. Při částečně řízeném rozhovoru je většinou připraven záznamový arch s otázkami a prostorem pro zápis. Ikona5 My si ve výuce takový anamnestický rozhovor vyzkoušíme! Otázky kladené v rozhovoru závisí na konkrétním případu, obecně má anamnéza některé stabilní části schéma: Rodinná anamnéza rodina, rodinné a manželské vztahy (např. rozvod, nová rodina); výchovný styl a atmosféra; údaje o otci a matce (věk, povolání, vzdělání, charakteristika); aktivity s rodiči, jak s nimi klient vychází; sourozenci pořadí narození, citové vztahy, favorit v rodině, vztahy rodičů k jednotlivým dětem; další významní lidé v rodině (prarodiče, ). Osobní anamnéza dítěte základní údaje (věk, pohlaví, škola, třída); zdravotní historie těhotenství, porod, nemoci; historie institucionální výchovy, úspěšnost ve škole, adaptovanost, spokojenost, vztah k učitelům a vrstevníkům; sociální historie vývoj, kontakt s lidmi, vývojové jevy v jednotlivých obdobích; schopnosti a povahové vlastnosti dítěte podle rodičů, současný stav a předpokládaný vývoj Současný problém klienta o co jde, kdy to začalo, jak často se vyskytuje, průvodní jevy, co zvyšuje či snižuje intenzitu; předběžná řešení, plány co s tím chce rodina a dítě dělat; dřívější odborné zásahy jaké, kdy, co se dělo, jak to skončilo. Pak následují metody na pomezí, mezi klinickými a testovými (dle stupně volnosti a cíle, pro který se užívají): D) Analýza produktů (výsledků) činnosti (rozbor žákovských prací) - je metodou, která poskytuje informace o stupni osvojení požadovaných vědomostí a dovedností, o některých vlastnostech, zájmech, ale i o určitých obtížích a problémech žáka (např. specifické poruchy učení).

11 Tato metoda se zabývá rozborem hotových žákovských prací. Analyzuje tedy výsledek, výrobek, předmět, dílo. Je poměrně hojně využívanou metodou v procesu edukace. Týká se nejčastěji výrobků v pracovním vyučování, v zájmových kroužcích, dále se zaměřuje na kresby a jiné výtvarné výtvory, slohové práce na daná témata, kde lze pomocí této metody zjišťovat formující vliv rodinného prostředí na žáka, na jeho zájmy, názory, postoje, vytvářející se hodnotovou hierarchii apod. 2. Testové metody Základní dělení na STANDARDIZOVANÉ a NESTANDARDIZOVANÉ Test = zkouška. Testové metody se používají z důvodu, že poskytují v poměrně krátkém časovém úseku množství spolehlivých informací, lze je interpretovat na základě informací v manuálu, test je zpravidla standardizován a obsahuje normy. Různí autoři dále používají různá dělení a strukturaci testových metod. Např.: Dělení dle Svobody (2005): 7. vývojové škály (Gesellova, Bayleyové) 8. testy specifických funkcí a schopností (IQ, ) percepční (dle analyzátorů) pozornosti (Bourdonův, Jiráskův číselný čtverec, ) pamětní testy percepčně motorické (diagnóza poruch chování, učení - ADHD, ADD, LMD) 9. přístrojové metody (audiometr, tapping, počítače, ) Dělení dle Hadj Moussové (2002): 10. Testy inteligence obecné inteligence schopností dovedností úrovně paměti a pozornosti 11. Testy osobnosti Projektivní testy osobnosti Osobnostní dotazníky Motivace, zájmy 12. Kresba zjišťujeme osobnostní charakteristiky; měření IQ dle stupně vývoje kresby (orientační); projektivní kresba; organicita poškození apod. 13. Poradenské baterie soustava testů zaměřených na specifické oblasti (IQ, osobnost, zájmy) Př. Baterie ke zkoumání školní zralosti Baterie k diagnostice specifických vývojových poruch učení 14. Didaktické testy zjišťování vědomostí, výkonové testy

12 mimo standardizovaných testů lze sestavit test pro použití učitelem v konkrétní třídě Diagnostické zkoušky (dle Přinosilové, in Vítková, 2004, s ) se uplatňují zejména u žáků ve výchovně vzdělávacím procesu a jsou zaměřeny na zjišťování a analýzu nedostatků v soustavě poznatků a na základě zjištěných výsledků pak následně na určení nápravného postupu. Cílem je tedy zajistit pomoc žákovi. Zpravidla hovoříme o následujících třech variantách diagnostických zkoušek: ústní zkoušky (zaměřeny na zjištění soustavy vědomostí a úroveň mluvního projevu). písemné zkoušky Písemné zkoušky sledují úroveň osvojení psaní, schopnost vyjadřovat myšlenky písemnou formou a osvojení poznatků z jednotlivých předmětů. Tyto metody posuzují úroveň výkonu žáka, jeho vědomosti v daném předmětu, obsahovou a formální stránku písemného projevu. Důležitá je rovněž analýza chyb, a to zejména tzv. systematických chyb, kterých se žák dopouští vždy, když jde o stejnou nebo analogickou úlohu. Tyto chyby jsou ukazatelem nezvládnutí či neznalosti pravidla (algoritmu) pro řešení určitého typu úkolu. Analýza chyb je mimo jiné důležitá při posuzování specifických poruch učení. praktické zkoušky Praktické zkoušky jsou zaměřeny na zjišťování neverbálních schopností a dovedností. Patří sem zkoušky hrubé a jemné motoriky, laterality, funkce smyslových orgánů apod. 15. Testy se speciálně pedagogickou dominantou 16. Sociogram zjišťování vztahů ve třídě, skupině viz Kap. 10 elearningového textu ÚKOLY SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÉ DIAGNOSTIKY V JEDNOTLIVÝCH OBDOBÍCH VÝVOJE Diagnostické metody lze také dělit dle období, ve kterém jsou využívány, na metody diagnostiky pro: 17. raný a předškolní věk 18. školní docházku, dospívání 19. dospělost 20. stáří Najděte a vytvořte seznam diagnostických metod používaných specificky ve stáří s jejich stručným popisem. Základní diagnostické situace v dětském věku: Ikona6e HRA KRESBA VYUČOVÁNÍ 1) Analýza hry využití dle vývojového období, druhů hry - sledování při volném hraní, tematické hraní (omezeno tématem či setem hraček)

13 Př. Scénotest (autorka G. Von Staabs; český překlad Šturma, Humpolíček (2001) ) Hra - využití v diagnóze: charakter hry, odraz skutečnosti, úmyslná pozornost, úroveň motoriky, řečového projevu, společenského chování, citové zaujetí (prožívání hry), zájmy dítěte, lateralita, funkce smyslových orgánů apod. Typy her manipulační, tematické, konstruktivní, intelektové, senzorické, napodobivé, slovní, rytmicko-hudební, dramatické Ikona7 Hadj Moussová, Z. (2002). Úvod do speciálního poradenství. Liberec: TU v Liberci. Monetová, L. (2000). Speciálně-pedagogická diagnostika z hlediska vývoje dětí. Brno: Paido. Staabs, G. von (1991). The Scenotest: a practical technique for understanding unconscious problems and personality structure. Bern: Hans Huber. Šturma, J., & Humpolíček, P. (2001). Scénotest: Praktická metoda pro porozumění neuvědomovaným problémům a struktuře osobnosti. 1. vyd. Praha :Testcentrum, Svoboda, M. (2005). Psychologická diagnostika dospělých. Praha: Portál. Vítková, M. (2004). Integrativní (školní) speciální pedagogika. Základy, teorie, praxe. Brno: MSD. 4. Diagnostické metody 2. Ikona1 Po nastudování kapitoly bude student schopen obecně rozčlenit testové diagnostické metody a získá informace o hlavních oblastech speciálně-pedagogické diagnostiky ve školním věku. Ikona2 Jako v předešlé kapitole vzpomeňte na psychologii a pedagogiku a jejich státnicové otázky zabývající se metodami diagnostiky. TESTOVÉ METODY A JEJICH DĚLENÍ (dle Svobody, 2001) 21. Vývojová diagnostika 22. Testy inteligence 23. Testy speciálních schopností 24. Neuropsychologické metody 25. Projektivní metody m) Verbální n) Grafické o) Metody volby 26. Kresebné metody

14 p) Kresba jako měření úrovně rozumových schopností q) Kresba jako měření úrovně senzomotorických dovedností r) Kresba jako projektivní metoda s) Kresebné testy kreativity 27. Dotazníky t) Jednodimenzionální dotazníky u) Vícedimenzionální dotazníky v) Dotazníky pro rodiče či vychovatele 28. Objektivní testy osobnosti 29. Posuzovací škály Ikona5 Ve výuce si z každé oblasti metod vybereme nějaký příklad a vyzkoušíme použití metody v praxi. Co jsou to projektivní techniky? Definice a k tomu vyjmenujte alespoň 3 názvy projektivních technik. HLAVNÍ OBLASTI SPECIÁLNĚ-PEDAGOGICKÉ DIAGNOSTIKY ŠKOLNÍHO VĚKU (dle Přinosilové, in Vítková, 2004, s ) Nejčastěji se zaměřujeme na následující oblasti: oblast motoriky (zahrnuje diagnostiku hrubé a jemné motoriky) oblast grafomotoriky a kresby (významně souvisí s předchozí oblastí) oblast laterality oblast sebeobslužných činností oblast rozumových schopností oblast verbálních schopností a komunikace oblast citového a sociálního vývoje. Diagnostika hrubé a jemné motoriky Diagnostika této oblasti je velmi důležitá vzhledem ke stanovení její vývojové úrovně u různých druhů postižení. Úroveň rozvoje motoriky ovlivňuje schopnosti a dovednosti v rámci dalších diagnosticky sledovaných charakteristik žáka, jako grafomotorika, kresba, soběstačnost v sebeobsluze, rozumové a komunikační schopnosti. To ovlivňuje možnost profesionální orientace žáka, včetně jeho volby a přípravy na výkon povolání. Je nutno si uvědomit vztahy a souvislosti se základním postižením. Tato specifika ve vývoji motoriky jsou určena druhem, stupněm, délkou trvání vady a úrovní její kompenzace. U dětí školního věku navazuje diagnostika této i dalších oblastí na diagnostické poznatky z období raného a předškolního. Klíčovou důležitost zde mají základní pohybové dovednosti (překulování, samostatný sed, kvadrupedální lokomoce, vertikalizace a lokomoce). Celkovou

15 pohyblivost a úroveň hrubé motoriky lze rovněž sledovat v rámci výuky tělesné výchovy a v mimoškolní zájmové sportovní činnosti žáků. V oblasti jemné motoriky rovněž navazujeme na poznatky získané z diagnostiky předchozích vývojových období. V procesu edukace se využívá diagnostická situace pracovního vyučování, kde zájem žáka a jeho dovednosti mohou být pro pedagoga vodítkem budoucího profesního zaměření. Všímáme si jak žák pracuje, jaké jsou jeho pohyby, zda chaotické, nadbytečné, špatně koordinované, zda je úkol pro žáka stresující, protože je nešikovný a ví o tom. Plnění úkolů lze ještě i časově omezit. V období školního věku lze využít zkoušky manuální zručnosti, jako jsou např. Dexterimetr, Šroubky, Vidly apod. Tyto zkoušky sledují koordinaci a rychlost pohybů horních končetin a dají se využít i při diagnostice laterality. Můžeme usuzovat na obratnost a úroveň jemné motoriky při sledování kvality sebeobslužných činností. Oblast motoriky bývá narušena nejen u tělesného či pohybového postižení, ale i při jiných základních vadách (viz. mentální retardace, smyslové vady atd.). Další diagnostické metody pro oblast motoriky: Bruininks- Oseretzky Test of Motor Profi ciency, Orientační test dynamické praxe (OTDP), Test ohýbání drátu. Bližší informace o těchto metodách viz Svoboda, Krejčířová, Vágnerová (2001). Diagnostika grafomotoriky a kresby Předpokladem je dokonalá znalost jejího vývoje v různých věkových obdobích. Vývoj a zvláštnosti kresebného projevu jsou podmíněny psychickými vlastnostmi dítěte i podmínkami prostředí, ve kterém žije. Kresebný projev se tak rozvíjí úměrně k možnostem, které dítěti poskytuje jeho prostředí. Dokonalost a kvalita grafomotorického projevu je ovlivněna úrovní jemné motoriky, zejména možností a dokonalostí úchopu psacího či kresebného nástroje a schopností dítěte přenést z hlavy na papír správnou představu o tvaru a dále pak stupněm zralosti senzomotorické koordinace. Důležitost grafomotoriky a kresby nám potvrzuje i skutečnost, že diagnostika této oblasti je součástí celkové diagnostiky školní zralosti na konci předškolního věku. Dozrávání kresebného projevu na počátku školní docházky odráží zrání percepce schopnost zrakové diferenciace, analýzy, syntézy i rozvoj zkušeností a myšlení. Dítě využívá kresby i k vyjádření svých myšlenek, citů, přání i problémů. Této skutečnosti využívá klinická praxe při aplikaci projektivních kresebných testů. Těchto metod je velmi mnoho, proto odkazuji zájemce na možnost získání podrobnějších informací v publikacích Hadj Moussová, Duplinský a kol., (2002), Svoboda, Krejčířová, & Vágnerová, (2001). Diagnostika laterality Lateralita je projevem dominance jedné z mozkových hemisfér a v praxi se projevuje jako upřednostňování jednoho z párových orgánů. K vyhraňování laterality dochází v průběhu předškolního věku. V praxi se v tomto období můžeme setkávat s projevy tzv. ambidextrie, kdy je dítě šikovné na obě ruce, nebo s tzv. vynucenou změnou laterality v případě postižení vedoucí horní končetiny, jako tomu bývá u dětské mozkové obrny, u amputací nebo u případů s tzv. překříženou lateralitou, kdy jde u oka a ruky o překříženou dominanci. V diagnostice laterality lze jednak využít metody pozorování, vyhodnocování anamnestických údajů, diagnostického zkoušení, a zejména testy laterality. V našich podmínkách je v současné době asi nejužívanější zkouškou Test laterality Z. Matějčka a Z. Žlaba. Známý je též Sovákův test laterality. Tyto metody se dají aplikovat již u dětí předškolního věku.

16 Diagnostika sebeobslužných činností Diagnostika sebeobsluhy velmi úzce souvisí s diagnostikou motoriky i laterality. Sebeobslužné úkony vycházejí z motorických dovedností jak hrubé, tak i jemné motoriky (Přinosilová 1997, s. 53). V období školního věku pokračujeme i v této oblasti v zpřesňování diagnostických poznatků, které jsme získali v období raného a předškolního věku. Pokud je dítě zdravé, mělo by být ve škole již samozřejmě plně samostatné. Problémy v oblasti sebeobslužných činností, jejich kvality a samostatného provádění jsou vázány na různé druhy a hloubku postižení. Nejzávažnější bývají u žáků s tělesným, popř. kombinovaným postižením a u závažnějších stupňů mentální retardace a zrakových vad. Sebeobsluha se týká těchto okruhů činnosti: stravovací sebeobslužné úkony (stolování - jídlo, pití) hygiena (udržování čistoty, mytí, samostatné používání toalety) oblékání a obouvání včetně péče o zevnějšek. Opožďování dítěte v oblasti sebeobsluhy nemusí být nutně důsledkem jen základního postižení, ale často je způsobeno nesprávným výchovným přístupem k dítěti v rámci rodiny, kdy rodiče vykonávají za dítě mnohé činnosti, které by mohlo zvládnout samo. Pokud se jedinci s postižením nepodaří dosáhnout samostatnosti, může to mít pro něj v pozdějším věku negativní důsledky v oblasti sebehodnocení, identity vlastní osobnosti a dalších vývojových kompetencí. Může dojít k regresi ve vývoji, kdy již třeba dospělý jedinec je plně závislý na péči rodiny a je s ním stále jednáno jako s dítětem. V rámci sebeobsluhy zjišťujeme míru samostatnosti, resp. stupeň nutné pomoci ze strany dospělého. Diagnostika oblasti sebeobsluhy se většinou provádí formou porovnávání aktuálního výkonu dítěte s vývojovými normami. K jednotlivým úkonům se v normách přiřazuje chronologický věk, ve kterém by průměrné zdravé dítě mělo dotyčný úkon vykonávat. Tímto porovnáváním zjišťujeme, zda vývoj probíhá normálním způsobem, nebo zda se opožďuje, a jak významně. Diagnostika a nácvik samostatnosti v sebeobsluze je v případě zdravých dětí záležitostí raného a předškolního věku. V období školní docházky je dítě již plně samostatné a také to od něj jeho okolí samozřejmě očekává. V případě dětí s postižením je situace jiná, opět v závislosti na typu a hloubce základní vady. V případě těžkého mentálního, tělesného postižení a kombinovaných vad se velmi často nepodaří dosáhnout úplné samostatnosti a jedinec je trvale v různé míře závislý na pomoci okolí. Z hlediska dalšího života ve společnosti je pro jedince s postižením nesmírně důležité, aby podle svých možností dosáhl buď plné, nebo alespoň částečné samostatnosti v sebeobsluze. Má to vliv na úroveň jeho sebevědomí a sebehodnocení a zkvalitňuje to jeho život i v jiných oblastech. Diagnostika rozumových schopností Tato oblast je zajišťována odborným psychologickým vyšetření inteligence. Diagnostika je zajišťována prostřednictvím standardizovaných inteligenčních testů, které je však třeba pro potřeby jedince s postižením modifikovat, aby byly minimalizovány vlivy postižení, např. v případě zrakově postižených jedinců převést text do bodového písma, zajistit zvětšení testového materiálu, dle potřeby u sluchově postižených zajistit tlumočníka pro znakový jazyk apod. Nadto je třeba zohlednit tu skutečnost, že děti s postižením bývají zvýšeně unavitelné,

17 nesnesou stejnou míru zátěže jako zdravé děti apod. Obecně pro tyto účely vyhovují metody, které nabízejí možnost poměrně rychlého střídání jednotlivých krátkých úkolů a které obsahují hodně praktických úkolů. Problémem může být i nedostatečná motivace dítěte, krátkodobá, snadno odklonitelná pozornost. Ve školním věku se při diagnostice rozumových schopností využívají také didaktické testy a didaktické zkoušení, analýza a hodnocení výsledků činnosti, explorační metody, pozorování apod. Z hlediska diagnostiky tohoto období je také důležité sledování stability školního prospěchu. Výkyvy v prospěchu zpravidla souvisejí s chronickým onemocněním, s dg. lehké mozkové dysfunkce, s emocionální zátěží žáka, ale i s poškozením mozku po úrazu, kdy může jít právě o výrazné zhoršování prospěchu. Diagnostika rozumových schopností je nezbytnou součástí diagnostického procesu u všech typů postižení, neboť je jedním z ukazatelů dalšího vývoje jedince a jeho možností v oblasti výchovy a vzdělávání a tím i uplatnění ve společnosti. Opět viz Svoboda, Krejčířová, & Vágnerová (2001). Diagnostika verbálních schopností a komunikace U zdravých dětí je předpoklad, že před nástupem školní docházky bude jejich řeč na odpovídajícím stupni vývoje. Kromě individuálních rozdílů se v oblasti verbálních schopností a komunikace setkáváme také se zvláštnostmi, které jsou podmíněny druhem postižení. Základem diagnostiky verbálních schopností je navázání kontaktu a získání důvěry a spolupráce dítěte. V rámci diagnostiky se zaměřujeme na aktivní slovní zásobu, ale současně sledujeme i charakteristiky formální stránky řeči - výslovnost, gramatickou stavbu, používání jednotlivých druhů slov, výskyt dysgramatismů apod. Diagnostika orální, zvukové řečise týká pasivní slovní zásoby, kterou odhadujeme z chápání, porozumění a následného provádění slovních příkazů, úkolů, otázek a instrukcí - tedy reakce na výzvy, pochopení slovního výkladu a jeho zpětné reprodukce. Diagnostika plynulosti řeči sleduje tempo, rytmus řeči, přestávky v řeči. V období školního věku se můžeme na počátku školní docházky setkat u dětí, které nemají zkušenost s kolektivem, nenavštěvovaly předškolní zařízení, jsou hůře adaptabilní v novém prostředí a méně jisté, s projevy elektivního mutismu. Dále se ve škole může pedagog dostat do kontaktu s koktavostí, u dětí s ADHD s projevy brebtavosti, u dětí s organickým postižením CNS s dysartrií, u mentálně retardovaných žáků s přetrvávající vícečetnou dyslálií, děti se specifi ckými vývojovými poruchami učení zpravidla trpí artikulační neobratností a vyskytují se u nich specifi cké asimilace. U žáků se sluchovým postižením je narušení komunikace závislé jednak na hloubce vady a dále i na době jejího vzniku (viz. rozdíl mezi pre- a postligválním obdobím). V rámci diagnostiky poruch řeči se uplatňují metody, jako je pozorování, explorační metody (řízený rozhovor), diagnostické zkoušení, anamnestické údaje a logopedické testy. Diagnostika této oblasti je v kompetenci logopedie (proto odkazuji zájemce o podrobnější informace na tento obor speciální pedagogiky) a je úzce propojena s nápravnou péčí. Logoped je proto důležitou a nepostradatelnou osobou v rámci pracovního týmu odborníků zajišťujících komplexní diagnostiku i následnou ucelenou podporu. Diagnostika citového a sociálního vývoje Diagnostika této oblasti vychází z poznatků a údajů získaných pozorováním, exploračními metodami, dramatizací, analýzou a hodnocením výsledků činnosti. Diagnostika citové oblasti je nejčastěji zaměřena na: aktuální citové projevy (vyrovnanost - nevyrovnanost, impulzivita, spontánnost apod.)

18 převažující emoční ladění (labilita nálad, převládající pozitivní či negativní emoční ladění, plačtivost apod.) celkovou úroveň citového vývoje (odpovídající věku, infantilní, nezralý, vyzrálý, odpovídající staršímu věku apod.) lásku k prostředí a rodině (zdrženlivost v citových projevech, přirozenost, strojenost až přehánění, opravdovost apod.) estetické cítění (uspořádání a celková harmonie prostředí, vkus apod.). Vývoj citové oblasti bývá poznamenán specifickými problémy základního postižení např. ve smyslu déletrvající absence v domácím prostředí (pobyt v nemocnici, v lázních, ozdravovně, dříve též v důsledku častější edukace v prostředí internátních typů speciálních škol apod.). Nyní však existuje poměrně rozsáhlá nabídka různých forem vzdělávání pro děti s handicapem, není nutné vždy umísťovat dítě do školy internátního typu. Také léčba v nemocnici či pobyt v lázních počítá s možností doprovodu dítěte blízkou osobou z rodiny. Z hlediska jedinců s postižením je důležitým faktorem tzv. sociabilita, tedy schopnost utvářet a pěstovat mezilidské vztahy. Podílí se na možnostech socializace jedince, tedy na jeho zařazení do společnosti. Z tohoto důvodu je diagnostika sociální oblasti tak významná u všech typů postižení. Se sociabilitou úzce souvisí pojem sociální dimenze postižení (dříve tzv. defektivita). Jedná se o narušení rovnovážného vztahu mezi jedincem a handicapem a tzv. intaktní populací. Na utváření sociability člověka s postižením nejvíce působí (podle Š. Vaška, 1995): vztah k vlastní osobě a postižení vztah k rodičům a širšímu sociálnímu okolí míra potřebnosti sociálních kontaktů míra tolerance jedince s handicapem vůči prostředí tendence k agresivitě úroveň osvojení a ochota dodržovat společenské, morální a právní normy. Úroveň sociability lze sledovat: na základě sebevědomí jedince v podřízenosti vůči autoritě v rozvoji ukázněnosti ve vztazích k ostatním lidem v chování na veřejnosti v základním ladění osobnosti ve smyslu aktivita x pasivita v projevech egocentrismu, negativismu apod. Sociabilitu lze zjišťovat pomocí exploračních metod, pozorování, případovou studií, prostřednictvím diagnostických situací, jako je vyučování, kresba, hra. Další možnost nabízí využití sociometrických metod, které se obvykle využívají v sociálním prostředí školy ke zjišťování sociability žáků, ke zjištění jejich vlivu a postavení ve skupině, obliby v ní apod. Na základě rozboru pak může pedagog stanovit přiměřená výchovná opatření, která se uplatní při didaktické přípravě skupinového vyučování. Ikona7 Přinosilová, D. (2004). Integrativní (školní) speciální pedagogika. Základy, teorie, praxe (2nd. ed.). In M. Vítková (Ed.), Speciálně pedagogická diagnostika jako předpoklad individuální výchovy a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (pp ). Brno: MSD.

19 Poznámka: Ikona10 Vzhledem k tomu, že problematika speciálně pedagogické diagnostiky překračuje svou šíří elearningový text, odkazuji na nabídku doporučené literatury, kde můžete získat podrobnější informace z této oblasti. Ikona7 Dittrich, P. (1992). Pedagogicko-psychologicka diagnostika. Praha: H&H, Hadj Moussová, Z., & Duplinský, J. a kol. (2002). Diagnostika. Pedagogicko-psychologické poradenství II. Praha: UK. Montanová, L. (2000). Speciálně-pedagogická diagnostika z hlediska vývoje děti. Brno: Paido. Přinosilová, D. (1997). Vybrané okruhy speciálně-pedagogické diagnostiky a využiti v praxi. Brno: MU. Sobotková, I. (2001). Psychologie rodiny. Praha: Portál. Svoboda, M. Krejčířová, D., & Vágnerová, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál. 5. Diagnostika školní zralosti. Odklad školní docházky. Ikona1 Student porozumí diagnostice školní zralosti a významu jejího stanovení jak pro děti bez postižení, tak především ve speciálně-pedagogické diagnostice žáků s postižením. ŠKOLNÍ ZRALOST Školní zralost/ připravenost - dosažení takového stupně vývoje, který umožňuje se zdarem si osvojit školní znalosti a dovednosti. Komplexní jev. Školní zralost bývá chápána jako výsledek biologického procesu zrání CNS a celé dosavadní zkušenosti dítěte. Zahrnuje zralost rozumovou, citovou a sociální. Kromě těchto tří složek hovoříme i o zralosti tělesné, která však obvykle není pro zahájení školní docházky tak významná jako výše uvedené složky. Věk kolem 6 let. L. Monatová (2000) hovoří o vnější a vnitřní připravenosti dítěte pro začlenění do školy. Vnější připravenost chápe jen jako zájem o zevní prostředí vyučování, např. o uspořádání nábytku ve třídě, tabule, obrazy na stěnách, děti ve třídě apod., nebo děti pojímají učení jako hru a úkoly nepovažují za povinné, popř. děti dosud nemají vytvořeny návyky rozumové práce, a proto nedovedou přemýšlet. Tyto děti bývají většinou úspěšné v těch předmětech, které nekladou zvláštní nároky na myšlenkovou činnost. Zpravidla se jedná o výchovy - hudební, výtvarnou, tělesnou apod. Vnitřní připravenost je dle Monatové (2000) důležitým předpokladem úspěšnosti školské edukace a vyjadřuje vlastní způsobilost dítěte ke školní docházce. Tím rozumíme určitou úroveň poznatků, rozumových schopností, ukázněnosti a citových a sociálních vztahů,

20 schopnosti přizpůsobit se v kolektivu a vůči cizí autoritě, mít zájem o získávání nových poznatků a být motivován ke školní práci. Připravenost dítěte pro školu je podle Monatové (2000) součástí pedagogické zralosti, která má podle autorky širší význam než pojem školní zralosti. Pojem pedagogická zralost znamená integraci tělesné i duševní, společenské a výchovné vyspělosti dítěte. Označuje schopnost umět se orientovat ve všech oblastech adekvátně věku a přiměřeně požadavkům, které na ně společnost klade, přijímat a reagovat odpovídajícím způsobem na edukační působení (Monatová, L., 2000, s. 65). Ikona5 Znaky školní zralosti jsou vyjmenovány v následujícím textu, něco jste se už dozvěděli při předcházejícím studiu, více se o jednotlivých oblastech dozvíte v literatuře, hlavně vývojové psychologii. Znaky školní zralosti 1) Zralost tělesná - tělesný vývoj / psychická vyspělost - váha, výška, stav dentice Historicky nejstarší pomůckou (Asie) byla tzv. filipínská míra, tj. schopnost dítěte pravou rukou dosáhnout přes hlavu na lalůček levého ucha (kostní věk, tělesné proporce). 2) Zralost rozumová - diferencované vnímání (percepční zralost), koncentrace pozornosti, logické zapamatování, analytické myšlení, racionální přístup ke skutečnosti, zájem o práci s cílem, dokončení činnosti, zájem o nové poznatky, schopnost chápání a užívání symbolů, koordinace oko-ruka atd. Řeč, motorika. 3) Zralost citová - relativně emociálně stabilní reakce dítěte, využití citové kapacity pro motivované školní zaměstnávání; vytvoření kladného vztahu ke škole (motivační a emociální zralost). Odolnost k frustracím. 4. Sociální zralost - potřeba stýkat se s jinými dětmi, podřídit se konvencím a zájmům skupiny (přiměřeně), podřídit se autoritě učitele, odloučení od rodiny, začlenit se do kolektivu a orientovat se v jednodušších sociálních situacích. Rozdíly chlapci/dívky chlapci ¼ roku pozadu (sociální a pracovní zralost) Podnětnost výchovného prostředí; sociální, emocionální a motivační zralost POŽADAVKY ŠKOLY metody, přístupy, motivace k práci, individuální rozdíly,