Poděkování patří především paní PhDr. Dagmar Přinosilové, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady a velikou podporu, kterou mi poskytla jako vedoucí

Transkript

1 Masarykova univerzita PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky Integrace dítěte s atypickým autismem do běžné základní školy Bakalářská práce Brno 2008 Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Dagmar Přinosilová, Ph.D. Vypracovala: Michaela Cikrdlová

2 Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně, pod odborným vedením PhDr. Dagmar Přinosilové, Ph.D. a použila jsem jen prameny uvedené v seznamu použitých zdrojů. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně, dne Michaela Cikrdlová 2

3 Poděkování patří především paní PhDr. Dagmar Přinosilové, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady a velikou podporu, kterou mi poskytla jako vedoucí bakalářské práce. Děkuji paní Mgr. Daně Bryksové, která mi poskytla informace týkající se Dominikova vzdělávání v základní škole, rodičům Dominika, kteří mi umožnili přístup k informacím a hlavně Dominikovi, bez kterého by tato práce nevznikla. 3

4 Obsah Úvod Autismus Etiologie autismu Diagnostika autismu Klasifikace autismu Komunikace dětí s autismem Atypický autismus Etiologie atypického autismu Diagnostika atypického autismu Komunikace dětí s atypickým autismem Vzdělávání dětí s atypickým autismem Možnosti vzdělávání dětí s atypickým autismem Integrace Modely integrace Formy integrace Rodina a vliv prostředí ve výchově autistických dětí Kazuistika Rodinná anamnéza a vyšetření prostředí rodiny Osobní anamnéza Vzdělávání Sociální vztahy a komunikace Závěr Resumé Seznam literatury Přílohy 4

5 Úvod Autismus řadíme mezi pervazivní vývojové poruchy, což je označení pro poruchy, které se projevují již od raného dětství. Postihuje většinu psychických funkcí, ale nejvíce se problémy objevují v sociálně-komunikačních kompetencích. Autistické děti nereagují standardním způsobem na běžné sociální signály jako je třeba oční kontakt nebo mimika obličeje. Jedním z typů autismu je i atypický autismus, kterému se věnuji ve své bakalářské práci. Jelikož už přes rok pracuji jako osobní asistentka u chlapce s atypickým autismem, rozhodla jsem se více věnovat tomuto tématu a napsat práci právě o něm. Cílem práce bylo zjistit, jak probíhá integrace dítěte s atypickým autismem do běžné školy, průběh jeho vzdělávání a jak probíhá komunikace mezi ním a jeho okolím. První kapitola je věnována autismu obecně. Co je to autismus, jaká je vlastně jeho etiologie a spouštěcí mechanismy, jaká je diagnostika, klasifikace a jak jedinci s autismem komunikují. V druhé kapitole jsem se zaměřila přímo na atypický autismus, který byl diagnostikován chlapci, kterému je věnována kazuistika. Třetí kapitolu jsem zaměřila na vzdělávání dětí s autismem, jaké jsou vlastně jejich možnosti vzdělávání, zda je možná integrace a jak v této problematice působí rodina a okolí. Kapitola čtvrtá je věnována kazuistice. V bakalářské práci byly použity metody a techniky jako analýza dokumentů (psychologická vyšetření), pozorování, rozhovor s učitelkou, speciálním pedagogem, matkou a Dominikem. 5

6 1. Autismus Uplynulo již přes 50.let od prvního popsání autismu. Leo Kanner je pokládán za prvního, kdo popsal autismus v psychiatrické literatuře. Pro svět není autismus novinkou a zkoumání se posunulo také do pedagogických oborů. Nedostatečná znalost problematiky autismu v České republice často způsobuje nesprávný přístup k autistickým lidem, a také nesprávné stanovení diagnózy. Autismus byl a někdy ještě bývá vnímán jako nemoc a k poskytování vzdělávání se přistupuje jako ke vzdělávání dlouhodobě nemocného dítěte s psychickým postižením. Jedinečné projevy autistických dětí jsou dávány do nesprávných souvislostí. Autismus je komplikovaná vada, která narušuje komunikaci a zanechává dítě neschopné vytvářet běžné mezilidské vztahy. Je to celoživotní postižení, které se objevuje nejpozději do tří let věku, diagnostikuje se ale většinou mnohem později nebo je určena diagnóza mentální retardace. Autismus postiženým brání adaptovat se na běžné prostředí, ve kterém žijí. Život bývá pro lidi s autismem chaos bez pravidel, proto si vytvářejí pravidla, kterým oni sami rozumí (Vítková, 2004). Snadné je porozumět chování zdravého dítěte, ale porozumět autistickému dítěti vyžaduje speciální znalosti a dlouhodobou zkušenost. I v tomto případě se znalost týká pouze jednoho určitého dítěte, protože neexistují dvě děti s autismem, které by se chovaly a vyjadřovaly své emoce stejným způsobem (Beyer, Gammeltoft, 2006). Autismus bývá charakterizován stereotypními způsoby chování, omezenými zájmy a aktivitami. Dítě nemá rádo změny a mívá specifickou příchylnost k neobvyklým předmětům. Kvalita komunikace je silně narušena, dítě často vůbec nemluví, a když ano, tak není schopné vést běžnou komunikaci a často opakuje slova nebo věty. Chybí emoční reakce, pohledy do očí, bojí se neškodných věcí, chybí i tvořivost ve hře. Bývá provázen problémy v chování jako výbuchy vzteku, agrese nebo sebezraňování. Vše bývá jako obrana a únik z nesnesitelné tísně, kterou může autistickým lidem způsobit jakákoli změna (Vítková, 2004). 6

7 1.1 Etiologie autismu Stupeň závažnosti poruchy bývá různý, a to od mírné formy (málo symptomů), až po formu těžkou (velké množství symptomů). Problémy se musí projevit v každé části základní diagnostické triády. Autismus je poruchou, jejíž příčinu se zatím nepodařilo odhalit. Určitou roli by mohly hrát genetické faktory, různá infekční onemocnění a chemické procesy v mozku. Moderní teorie říká, že autismus může vzniknout až při kombinaci několika těchto faktorů. Autismus je syndrom, který se diagnostikuje na základě projevů chování ( Zpočátku se mylně předpokládalo, že příčina vzniku autismu je v chybném rodičovském přístupu a v patopsychologii rodičů. Nyní se již ví, že příčina leží v biologické nebo organické oblasti, že jde o neurologickou poruchu, že autismus je porucha neurobiologického původu spočívající na genetických faktorech. Zjištěno bylo, že většina z postižených utrpěla během těhotenství, při porodu či těsně po porodu poškození mozku nebo se nacházeli v prostředí, ve kterém vyvíjející se mozek neměl optimální podmínky pro pozitivní růst (infekční choroby, metabolické poruchy či genetické vady). Najdeme zde také poměrně vysoké procento prokazatelných dysfunkcí např. spánkový nebo čelní lalok jsou nějakým způsobem dysfunkční, vyšetření mozkomíšní tekutiny prokázalo nerovnováhu určitých přenašečů, nervové buňky se jeví být izolované. Z tohoto pohledu je autismus vnímán jako neurologická dysfunkce. Můžeme ho tedy označit za chronickou vývojovou poruchu s multifaktoriálními příčinami. Autismus se vyskytuje častěji u mužů (asi 3x více) než u žen. Díky zpřesňující se diagnostice počet jedinců s autismem v poslední době narůstá ( Faktory, které by mohly spouštět autismus: Prostředí: olovo, kadmium, hliník, antimon, rtuť, chemikálie jako formaldehyd, toluen Strava: nedostatek vápníku, hořčíku, železa, vitaminu B6 nebo B1, antioxidantů, 7

8 glutathionu, esenciálních mastných kyselin a jiných potravinových doplňků Metabolické: nedostatečná detoxikace ledvin, hypoglykémie, plísně, prach, pyl, abnormality v režimu aminokyselin, nedostatek fenosulfotransféry Alergické: potraviny (zvláště gluten a kasein), potravní barviva a aditiva Střevní: syndrom netěsnosti střev, nedostatečná absorpce, přebytek kvasinek, neúplné strávení proteinů, bakteriální toxiny, parazitární infekce Imunologické: očkování, virové infekce ( 1.2 Diagnostika autismu V oblasti diagnostiky je situace velmi problematická. Z důvodu neznalosti problematiky autismu je mnohým dětem s autismem stanovována chybná diagnóza. Diagnostický proces spočívá nejprve v psychologickém a psychiatrickém vyšetření, které musí upřesnit, zda se skutečně jedná o poruchu autistického spektra. Autismus je syndromem, kdy je stanovena diagnóza na základě projevů chování bez ohledu na možnou příčinu vzniku. V další fázi se stanovuje, zda je autistická porucha v souvislosti s jinou somatickou nemocí či genetickou anomálií. Objektivizuje se míra nespecifického postižení CNS. Komplexní vyšetření umožňuje posouzení této poruchy z různých pohledů. Psychologicko-psychiatrická diagnostika Při určování diagnózy autismu je nutné brát v úvahu to, že se jedná o spektrum symptomů, které se může pojit s kterýmkoliv jiným onemocněním, poruchou. Jde o 8

9 vrozený handicap a první abnormality v chování a vývoji se projevují před třetím rokem dítěte. Důležitou oblastí je stanovení mentální úrovně dítěte s autismem či jinou pervazivní vývojovou poruchou. Multifaktoriální vývojové škály: Gesell, Bayleyová, PEP, APEP Je zřejmé, že děti s autismem mívají výsledky ve vývojových škálách a inteligenčních testech nesourodé. V některých oblastech naprosto selhávají, v jiných jsou úspěšnější. Hlubší potíže jsou zaznamenávány v oblasti komunikace, představivosti, sociálním porozumění a emocionální empatii. Děti s autismem naopak mnohdy vynikají v abstraktně vizuálním myšlení, mívají dobrou mechanickou paměť, která je v ostrém kontrastu k nízké schopnosti verbálního porozumění. V České republice se nejčastěji používá škála CARS (Childhood Autism Rating Scale Škála dětského autistického chování), která hodnotí dítě celkem v patnácti behaviorálních oblastech, jako třeba vztahy k lidem, schopnost nápodoby, schopnost adaptace, apod. Škála může být užita na základě přímého pozorování, informací od rodičů či jiných anamnestických dokumentů. Škálou CARS je možné hodnotit již dvouleté děti a děti, které sice ještě nemluví, ale dosáhly alespoň 18 měsíců mentálního věku. Další škálou je škála ADI (Autism Diagnostic Interview), která je formou rozsáhlého dotazníku, který je vyplňován zaškoleným odborníkem na základě získaných informací od rodičů a mapuje okolo stovky specifických projevů dítěte v minulosti i současnosti ( Autismus je identifikován ve třech širokých oblastech tzv. triádě: Problémy v oblastech: Sociální interakce Lidé s autismem nejsou schopni používat obecných forem vystupování, jako je třeba pohled do očí, výraz tváře, gesta, apod. Nejsou schopni sdílet radost a smutek. Je 9

10 známý také nedostatek sociální a emocionální vzájemnosti, jako je neschopnost aktivně se účastnit her, raději mají samotu nebo používají ostatní osoby jako nástroj k mechanické pomoci (Vítková, 2004). Některé děti s autismem mají tendenci hledat v současně probíhajících událostech vztah příčiny a následku. Pláče sestřino miminko, protože někdo křičí? Nebo někdo křičí proto, že sestřino miminko pláče? Tento typ nejistoty pozorujeme i u zdravých dětí v raném stadiu vývoje. Zdravé dítě si však velmi brzy vytvoří způsoby, jak takové situace interpretovat (pomocí komunikace a pomocí citových vazeb na dospělé osoby). Děti s autismem však mají při řešení emocionálních konfliktů problémy s nepřiměřeným uplatňováním kauzality. (Beyer, Gammeltoft, 2006, s. 23) Komunikace a dialog Vývoj mluvené řeči je buď opožděn nebo zcela chybí. Pokud je řeč vyvinuta, jedinci neumí začít a udržet konverzaci (Vítková, 2004). Pokud není vytvořena aktivní mluvená řeč, může to být způsobeno nedostatečným pochopením funkce a možností komunikace (Beyer, Gammeltoft, 2006). Používání jazyka bývá stereotypní a opakující se. Chybí také spontánnost, představivost a schopnost napodobit pravidla společenského chování (Vítková, 2004). Mentální představy a představivost Většina dětí s autismem zůstane na úrovni konkrétních a doslovných zážitků po celou dobu života. Představy se v raném stadiu vývoje kryjí s fyzickým vnímáním. Proces integrace představ do souvisejících vzájemně propojených zkušeností je pravděpodobně pro dítě s autismem velmi obtížný. (Beyer, Gammeltoft, 2006, s.27) Pokud jsou postižení přítomna ve více oblastech, hovoříme o pervazivní vývojové poruše. Člověk s pervazivní vývojovou poruchou může být současně mentálně retardovaný. Pervazivně znamená, že je zasaženo něco hluboko v člověku, něco, co zasahuje celou osobnost člověka, a to je případ lidí s autismem (Vítková, 2004). 10

11 Psychodiagnostické metody Pozorování - zajímáme se o dítě samotné, jeho chování v různých situacích, za přítomnosti blízkých i cizích osob - pozorujeme mimiku, řeč, projevy emocí Rozhovor - slouží k získávání potřebných informací o dosavadním životě dítěte a jeho rodiny Vývojové škály - nejsou určeny k zhodnocení intelektu, ale prostřednictvím jich lze získat posouzení celkové neuromotorické zralosti dítěte Testy rozumových schopností Wechslerovy zkoušky inteligence PDW, WISC III, WAIS-R Kresba a grafomotorika - významná součást psychologického vyšetření (Pipeková, 1998) 1.3 Klasifikace autismu Kromě klasické varianty Kannerova dětského autismu, se do kategorie vývojových poruch zařazují i další onemocnění. Autismus je zařazován mezi pervazivní vývojové poruchy. Je důležité, že neexistují žádné typické případy autismu, každý je individuální a převažují spíš rozdíly, než podobnosti ( Dezintegrační porucha Dezintegrační porucha se dříve nazývala Hellerovou psychózou. Je to pervazivní vývojová porucha, při které předchází období normálního vývoje asi do dvou let. V několika měsících dochází ke ztrátě dovedností, ochuzení nebo ztrátě řeči, změně chování, apod. Většina postižených zůstává těžce mentálně postižena. 11

12 Rettův syndrom Bývá popisován pouze u dívek. V době mezi 7. a 24. měsícem dochází k částečné nebo úplné ztrátě získaných manuálních a verbálních dovedností, společně se zpomalením růstu hlavy. Charakteristická je ztráta funkčních pohybů ruky, stereotypní kroutivé svírání ruky, jakoby mycí pohyby rukou, časté nadměrné slinění a vyplazování jazyka. Typický také bývá sociální úsměv. V průběhu dětství dochází k vybočení páteře, objevují se epileptické záchvaty, ale obvykle malého typu. Téměř všechny případy doprovází hluboká mentální retardace. Klinefelterův syndrom Tento syndrom představuje genetickou poruchu s vazbou na chromozom X, vyskytující se u mužů. Zde je nápadné zvláštní chování v odvrácení se při pozdravu nebo vyhýbavého pohledu. Vyskytuje se plácání rukama, tření rukou, hryzání kloubů na prstech, nervózní pochechtávání, apod. Stupeň mentální retardace je mírný až středně těžký. Landau-Kleffnerův syndrom Pro tento syndrom je typická ztráta schopnosti mluvit. Řeč přitom bývá předtím velmi dobře vyvinuta. Dítě nevykazuje autistické rysy. Podobnost s autismem bývá spojována s tím, že rodiče uvádějí, že se u jejich dětí v prvních letech objevovala řeč, která se ztratila kolem dvou až třech let života. Děti s tímto syndromem jsou velice hyperaktivní, často neklidné, až agresivní. Téměř vždy se vyskytují epileptické záchvaty. Atypický autismus Je pervazivní vývojová porucha, která se liší od autismu buď dobou vzniku nebo nenaplněním všech tří sad diagnostických kritérií. Chybějí poruchy jedné či dvou ze tří oblastí psychopatologie požadované pro diagnózu autismu, přestože existují charakteristické abnormality v jiných oblastech. 12

13 Aspergerův syndrom Aspergerův syndrom byl popsán v roce 1944 německým psychologem Hansem Aspergerem. Sociální abnormality nejsou u Aspergerova syndromu tak výrazné jako u autismu. Základním znakem této poruchy je egocentrismus, provázený malou nebo nulovou schopností či snahou po kontaktu s vrstevníky. Přednost bývá dána osamělým aktivitám a komunikace probíhá zvláštním způsobem. Typická je sociální naivita, důsledná pravdomluvnost, šokující poznámky, se kterými se děti nebo dospělí obracejí na úplně neznámou osobu. Postižena bývá také hrubá motorika. Postižený má problém naučit se jezdit na kole, plavat, bruslit, lyžovat. Je potřeba speciální péče. Dostatečně jsou inteligentní v abstraktním smyslu, nikoliv praktickém (Vítková, 2004). 1.4 Komunikace dětí s autismem Mnoho dětí s autismem si nevytvoří aktivní mluvenou řeč. Může to být dáno nedostatečným pochopením funkce a možností komunikace. Příčinou může být také nižší vývojová úroveň nebo specifická vývojová porucha typu dysfázie. (J.Beyer, L.Gammeltoft, 2006, s. 25) Verbální řeč: - málo nebo žádná komunikativní řeč - slovní opakování otázek, pokynů - nápadnost melodie řeči, síla hlasu, výška tónu - užívání především podstatných jmen a sloves - vcelku rozumí víc řeči než dává najevo Neverbální řeč: - mimika a gestikulace bývají málo diferencované a málo variabilní - potřeba tahání komunikujícího partnera, přivedení ho k předmětu, který ho zajímá - neverbální řeč bývá zálibou autistického dítěte (Vítková, 2004) 13

14 Důležité je vytvořit smysluplnou řeč do 5 let. Až u 30% postižených se tento faktor nevyvine nikdy. Autisté rozumí jednotlivým slovům, ale nerozumí složitějším slovním spojením. Problémy mohou být i s přednesem, proto se někdy řeč zdá být jakoby robotí. Tento problém se může s věkem zmírnit nebo zcela zmizet. Někdy přetrvává také špatná výslovnost. Opakování slov, frází a vět může mít důvod jako strach, úzkost nebo touhu upoutat na sebe pozornost. Velký problém bývá také v užívání známých slov v nesprávný okamžik ( Důležité je pomoci postiženému s lepším porozuměním. Pokud je autistovi ukázán obrázek nebo fotografie, bude mnohem více klidnější, než když mu pořád dokola bude něco opakováno slovně. Pokud má autista oblíbené téma, vydrží o něm debatovat neustále dokola, což může být pro okolí často vyčerpávající. Neměli bychom ale jedinci zakazovat o jeho oblíbeném tématu mluvit, protože právě jeho téma dokáže často zvládat úzkost a obavy (seminář v SPC - Autismus, 2008). Obvykle bývají pozorovány 2 typy řeči: Velmi dlouhé věty, kombinace slov, která si vypůjčili, ale některým pořádně nerozumí. Jejich vlastní jazyk, který si sami vytvořili a který odráží jejich skutečné porozumění. Důležitá je individualizace a adaptace na úroveň myšlení jedince s autismem. Proto je dobré používání takových způsobů komunikace, kterou autista zvládne a pochopí. Čím více je dítě postižené, tím důležitější je méně mluvit, používat kratší věty, vybírat jednoduchá slova a mluvit pomaleji. Měla by se užívat taková forma komunikace, která je konkrétnější a vizuálně prostorová. Vlastní výuka řeči by měla probíhat ve dvou fázích: 1) Dosáhnutí hlasového napodobení 2) Výuka významové řeči (podněcování každého hlasového projevu, podněcovat verbální i neverbální projev, apod.) Řeč je prostředkem, kterým komunikujeme. Od druhých lidí dostáváme signály s významem. Řeč je nástrojem přiřazování formy významu. To není případ jedinců 14

15 s autismem. Nemají stejné vybavení pro zacházení se symboly. Proto je pro ně většina běžných lidských symbolů mimo chápání, protože symboly jsou příliš abstraktní. Příklad: Pokaždé, když Bart jede k moři, říkají mu rodiče: Jedem na pláž, Barte. Bart tomu celkem dobře rozumí. Jednoho pěkného nedělního večera vzali rodiče Barta na návštěvu k nějakým příbuzným. Silnice byly ucpané, protože se mnoho lidí vracelo ze svého víkendového pobytu u moře. Bartova matka řekla jeho otci: Vypadá to, že na pláži bylo plno. Tato poznámka vyvolala v Bartovi paniku. Totálně ho zmátla. Slyšel slovo pláž, ale jejich auto nejelo směrem k pláži. (Bart cestu zná. Jako zpracovatel detailů získává Bart informace z postřehnutelných detailů.) Pláž pro něho znamená jet na pláž. (Vermeulen, 2006, s. 66). 15

16 2. Atypický autismus Atypický autismus je pervazivní vývojová porucha, která se liší od autismu buď dobou vzniku nebo nenaplněním všech tří sad diagnostických kritérií. Chybějí poruchy jedné či dvou ze tří oblastí psychopatologie požadované pro diagnózu autismu (postižení vzájemné sociální interakce, komunikace a představivosti), přestože existují charakteristické abnormality v jiných oblastech. (Vítková, 2004, s. 346) 2.1 Etiologie atypického autismu Etiologie autismu není přesně dána, proto ani u atypického autismu nemůžeme přesně říci, co je jeho příčinou. Na léčbu ani neexistuje účinná medikace. Léčba pouze tlumí projevy nemoci, i když se dbá především na programy podporujících zlepšení chování, smyslovou integraci, apod. ( Do teorií, které by mohly vysvětlovat etiologii, můžeme zařadit například souvislost s metabolickými poruchami organismu jedince nebo i onemocnění, která se určitým způsobem podílejí na vývoji mozku, a to třeba zarděnky v těhotenství matky, tuberkulózní skleróza nebo nedostatek kyslíku při narození. (Vítková, 2004) 2.2 Diagnostika atypického autismu Atypický autismus bývá diagnostikován tehdy, pokud není při diagnostice dostatek informací z okolí jedince a pokud: První symptomy autismu jsou zaznamenány až po třetím roce života. Tato situace je vzácná, ale vzhledem k různorodosti příčin vzniku autismu možná. Abnormální vývoj je zaznamenán ve všech třech oblastech diagnostické triády, ale způsob vyjádření, tíže a frekvence symptomů nenaplňují diagnostická kritéria. 16

17 Jedna oblast z diagnostické triády není výrazně narušena. Autistické chování se přidružuje k těžké a hluboké mentální retardaci. Můžeme pozorovat některé symptomy jednoznačně typické pro autismus, ale mentální věk je natolik nízký, že míra komunikačního nebo sociálního deficitu nemůže být v ostrém kontrastu s celkovou mentální úrovní. ( 2.3 Komunikace dětí s atypickým autismem Při komunikaci můžeme využívat AAK (alternativní a augmentativní komunikace), která se pokouší kompenzovat, ať už po určitou dobu nebo trvale, projevy komunikačních poruch. Alternativní komunikace Augmentativní komunikace Používá se jako náhrada mluvené řeči. Podporuje již existující komunikační schopnost, která je však nedostatečná. Metody AAK 1) bez pomůcek užití prostředků nonverbální komunikace jako je mimika, gestikulace, pohled, vizuálně motorické znaky 2) s pomůckami využívání předmětů, obrázků, fotografií, symbolů (piktogramy) Díky AAK snižujeme pasivitu postiženého jedince, zvyšujeme jeho zapojení do činnosti, rozšiřujeme možnosti aktivní komunikace. a Bliss. Mezi nejčastější komunikační systémy autistů zařazujeme piktogramy, Makaton 17

18 Komunikační systém s obrázkovými symboly piktogramy Piktogramy využíváme tehdy, když dítě není schopno dekódovat písmo. Společně s piktogramy vždy používáme také mluvenou řeč. U některých slouží k alternativní komunikaci, u jiných k augmentativní, ale může se také využívat jako forma sociálního čtení. Piktogramy obsahují kolem 700 symbolů, které představují osoby, předměty, činnosti, vlastnosti, pocity a další pojmy. Ze začátku je potřeba seznamovat se s co nejvíce obrázky a fotografiemi. Všímat si, které věcí má dítě rádo, o které se zajímá, ty vyfotografovat a použít je v komunikaci s ním. Komunikační systém Makaton Jde o nonverbální jazykový program, který byl vytvořen logopedkou Margaret Walker (Velká Británie). Slovník makatonu využívá manuální znaky doplněné mluvenou řečí a symboly. Jde asi o 350 znaků, které vycházejí z pojmů běžného života denního programu. Komunikační systém Bliss Při metodě Bliss se využívá místo slov jednoduchých obrázků. Základní slovník obsahuje asi kolem 100 symbolů. Kombinací symbolů vytváříme další významy. Nad každým symbolem je vždy nápis popis symbolu, takže je srozumitelný všem. (Pipeková, 1998) Některé děti s atypickým autismem jsou schopné běžné komunikace se svým okolím. Není proto třeba užívání AAK. Ale i v tomto případě je někdy praktické využít různých nápisů nebo vytvoření tabulek v místech, kde si děti nejsou až tak jisté nebo je díky symbolům navádět k činnostem, které mají na daném místě a v daný okamžik vykonávat. Mnohem lépe si pak uvědomují, co mají vlastně dělat. 18

19 3. Vzdělávání dětí s atypickým autismem I když je autismus možná nejlépe zdokumentovaný a vyhodnocení dětský psychiatrický syndrom, zůstává stále ohromná propast mezi teoretickým porozuměním autismu a jeho pochopení v praktickém životě. Autismus je jedním z nejkomplikovanějších postižení. ( Pokud chceme, aby se dítě s autismem vzdělávalo, realizace je možná pouze tehdy, pokud jsou pedagogické cíle, obsah a postupy zaměřeny na jeho osobitost a jeho specifické potřeby. Hlavní oblasti, ve kterých může být podporován vývoj dítěte jsou rodina, předškolní a školní zařízení. Všechny tyto oblasti musí bezpodmínečně úzce spolupracovat, společně dítě pozorovat a doplňovat se navzájem při výchově a vzdělávání. Mezi zásady, které se musí dodržovat, patří například uznávání dítěte v jeho jiném bytí; vstupovat s ním do kontaktu i tehdy, když jsou jeho sociální způsoby chování nezvyklé a pokusit se vytvořit formu kontaktů sociálně akceptovatelných; podporovat výstavbu já identity a všechny kroky navázat na přirozené smysluplné souvislosti a řád v okolí dítěte. Děti s atypickým autismem mají právo navštěvovat školu, jejíž vzdělávací nároky odpovídají jejich výkonovým schopnostem. Tento vzdělávací nárok může být řešen jen tehdy, když je škola v uspořádání výuky a ve své organizační struktuře flexibilní a má odvahu k nekonvenčnímu jednání. (Vítková, 2004, s. 366) Mezi rámcové podmínky týkající se učitelského sboru patří: - být připraven přijmout a realizovat rozhovor, poradenství - flexibilita učitelského sboru - otevřenost pro jiné, někdy nekonvenční pedagogické koncepty - připravenost k akceptování dodatečnou pečovatelskou službu Mezi rámcové podmínky týkající se třídy patří: - velikost třídy - další žáci s poruchami chování - počet střídajících se vyučujících ve třídě (Pipeková, Vítková, 1996) 19

20 Ke vzdělávání se využívá speciálních metod, postupů, pomůcek, forem a prostředků vzdělávání, také kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek. Dále se mohou využívat speciální učebnice, didaktické materiály a zajišťuje se také asistent pedagoga. Dobrý je snížený počet dětí ve třídě a jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby dítěte. (Vyhláška č. 73/2005 Sb.) 3.1 Možnosti vzdělávání dětí s atypickým autismem způsoby: Výuku můžeme realizovat podle zvláštností a potřeb autistických dětí těmito 1) běžná třída v běžné škole (zde mohou být integrovány děti s lehčí formou autismu, jako např.aspergerův syndrom, atypický autismus) 2) speciální třída v běžné škole (snížený počet žáků na 4-6) 3) auti-třídy při školách a zařízeních pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami 4) speciální škola pro děti s autismem ( 3.2 Integrace Obecně si lze pod pojmem integrace (latin.sl. integer = nenarušený, úplný) představit slučování jednotlivých částí v celek. Opakem integrace je segregace (latin.sl. segregatio = oddělování). Dříve byli jedinci s postižením oddělováni od tzv. zdravé populace. K veliké změně došlo v roce 1989, kdy se výchova a vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami přestala chápat jen jako oblast speciálního školství. Postupně začala snaha o zapojení těchto jedinců do všech typů škol a školských zařízení. Základním východiskem je nerozlišování dětí na handicapované a intaktní a změna v zaměření na dítě v celé šíři jeho osobnosti a sociálních vztahů, nikoli se 20

21 zřetelem pouze na jeho postižení, ať se jedná o handicap zdravotní či sociální (Vítková, 2004). Zvláštní pozornost je třeba věnovat zajištění rámcových podmínek, odborných i nárokových, bez nichž se může integrační vyučování uskutečňovat jen obtížně. Kromě standardních požadavků na pedagogickou kvalifikaci, které byly za vědecké spoluúčasti rozpracovány během výzkumu ve školách, jde také o organizaci obcí a zákonné zajištění potřebných sociálních a terapeutických doprovodných opatření mimoškolní pomoci. Od možnosti zřizovat speciálně pedagogická centra na úrovni okresů, spojené se školskou reformou, se očekává rychlé zlepšení rámcových integračních podmínek, a to nejen u mnohých angažovaných zastánců integrace. (J.Pipeková, M. Vítková, 1996, s. 55) Díky přibývajícím zkušenostem vznikaly integrační třídy v běžných školách dříve hlavně tam, kde velkou snahu projevili rodiče postižených dětí ze středních vrstev společnosti (J.Pipeková, M.Vítková, 1996). Aktuální snahou je pozitivní integrace zdravotně postižených žáků do školského systému. Žákovi musí být škola dostupná a materiálně vybavená tak, aby dopad handicapu byl co nejúčinněji eliminován. Snadněji se začleňují ty děti, které s ostatními komunikují nebo mají komunikační předpoklady. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání nabyl účinnosti 1.ledna A přímo v 16 se můžeme dočíst o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a 18 objasňuje individuální plán, díky kterému se může jedinci se speciálními vzdělávacími potřebami upravit průběh vzdělávání podle jeho potřeb. Vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných je velmi provázána se zákonem č. 561/2004 Sb. V ní se pojednává o formách speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením v 3 - týká se přímo integrace a i v 6 se objasňuje individuální vzdělávací plán. Mezi další vyhlášky týkající se problematiky školství můžeme zařadit: Vyhlášku č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. 21