Práce s reflexí u lektorů osobnostně sociálního rozvoje

Rozměr: px
Začít zobrazení ze stránky:

Download "Práce s reflexí u lektorů osobnostně sociálního rozvoje"

Transkript

1 Jan Kolář Práce s reflexí u lektorů osobnostně sociálního rozvoje Práce s reflexí u lektorů osobnostně sociálního rozvoje Jan Kolář ISBN Masarykova univerzita, Brno 2013 Pra ce s reflexi u lektoru _Oba lka_4.indd :41

2 Práce s reflexí u lektorů osobnostně sociálního rozvoje Jan Kolář

3 Obsah SEZNAM GRAFICKÝCH VYOBRAZENÍ... 9 ÚVOD OSOBNOSTNĚ SOCIÁLNÍ ROZVOJ HLEDÁNÍ OBSAHU POJMU Diskuse o významech pojmu osobnostně sociální rozvoj SPOLEČNÉ ZÁKLADY VYBRANÝCH POJETÍ OSOBNOSTNĚ SOCIÁLNÍHO ROZVOJE Pilíř první: Zkušenostně reflektivní učení Tradiční myšlenkové zdroje a východiska zkušenostně reflektivního učení Americký pragmatismus a John Dewey Akční výzkum a Kurt Lewin Humanistická psychologie a Carl R. Rogers Zkušenostní učení v pojetí Davida Kolba Reflektivní myšlení v pojetí Chrise Argyrise a Donalda Schöna Současné koncepce zkušenostně reflektivního učení Transformační teorie učení a Jack Mezirow Procesy zkušenostního učení v pojetí Petera Jarvise Reflektivní proces v koncepci Davida Bouda Pojetí interpretujících autorů Shrnutí Pilíř druhý: Skupinová práce Důvody pro skupinovou práci Sociálně kognitivní teorie A. Bandury

4 Sociálně historická teorie L. S. Vygotského Teorie sociokognitivního konfliktu Teorie kontextualizovaného učení Teorie kooperativního vyučování a učení Shrnutí Skupinová dynamika Skupinové vztahy Skupinové role, pozice a normy Skupinová koheze a tenze Vývoj skupiny Typy skupin pro skupinovou práci Teorie a styly vedení skupin Spoluvedení skupin Supervize a vedení skupin Shrnutí Diskuse o základech a východiscích osobnostně sociálního rozvoje METODOLOGIE VÝZKUMU Výzkumný problém a výzkumné otázky Design a metoda výzkumu Účastníci výzkumu Výběr vzorku účastníků Kontext reprezentovaného pojetí osobnostně sociálního rozvoje Délka a intenzita praxe, sebeurčení lektorů Odborné ukotvení a účast na vzdělávání Další potenciální variability Způsob zapojení účastníků Etická dimenze výzkumu Metody a průběh sběru dat Videostudie Hloubkový rozhovor Triangulace Analýza dat

5 3.5.1 Kódování Otázky kvality výzkumu Shrnutí MODEL VEDENÍ SKUPINY MATERIÁL K UČENÍ Podněcování sdílení Podněcování sdílení ve vazbě na typ zkušenosti Podněcování sdílení v souvislosti s adresností podnětů Typologie podnětů ke sdílení Neadresný podnět ke sdílení zážitku Adresný podnět ke sdílení zážitku Neadresný podnět ke sdílení zkušenosti Adresný podnět ke sdílení zkušenosti Shrnutí VÝSTUPY Z UČENÍ Podněty k přemýšlení Analýza minulé zkušenosti skrze abstraktní podněty Analýza minulé zkušenosti skrze konkrétní podněty Uvažování o budoucí zkušenosti v abstraktní rovině Uvažování o budoucí zkušenosti v konkrétní rovině Shrnutí Poučování Shrnutí PODMÍNKY K UČENÍ Atmosféra Humor lektorů Humor účastníků Bezpečí a důvěra Budování bezpečí a důvěry

6 7.2.2 Udržování a ochrana bezpečí a důvěry Zapojení účastníků Uspořádání prostoru Zaměření pozornosti Shrnutí KOMUNIKAČNÍ STYL Aktivní naslouchání Komunikační struktura Iniciace Podněcování Odezva Zpracování Ukončování Monitorování Signalizace a reakce na signál Shrnutí SHRNUTÍ A DISKUSE EMPIRICKÉ ČÁSTI ZÁVĚR SUMMARY BIBLIOGRAFIE

7 Úvod Když se mě před časem během konzultace metodologické části předkládaného textu jeden z mých kolegů v narážce na empirickou uchopitelnost zvoleného tématu s úsměvem na tváři a lehkou ironií v hlase zeptal: A o něčem víc éterickým jsi už nepřemýšlel?, vnímal jsem jeho poznámku jako trefu do černého hned z několika důvodů. Oblast osobnostně sociálního rozvoje se totiž nade vší pochybnost (viz např. Durieux & Besser, 2006; Kolář, Nehyba, & Lazarová, 2011; Lazarová & Knotová, 2008; Šíp, 2008) dlouhodobě potýká s nepříliš jasným, jednoznačným a přímočarým vymezením a teoretickým ukotvením, nepřitahuje zájem velkého množství autorů empirických studií a stejně tak se ani zdaleka nepohybuje v ohnisku pedagogického mainstreamu. S jistou dávkou nadsázky tak lze proto říci, že toho o osobnostně sociálním rozvoji příliš mnoho vlastně nevíme. Na druhou stranu jde však zjevně o stále atraktivnější téma, na které v mnoha různých souvislostech bez nadsázky narazíme, kamkoli se podíváme. Od školy (kde na něj v souvislosti s nedávnou kurikulární reformou dokonce i narazit musíme) přes extenzivně a do značné míry i živelně se rozvíjející oblast volnočasového vyžití po vzdělávacím aktivitám stále více nakloněný svět práce. S tím samozřejmě souvisí zřetelný a zdá se že i narůstající zájem praktiků o všechny tyto oblasti. Domnívám se však, že ani jim, ani tématu samému výše popisovaná absence dostatečné teoretické a empirické reflexe problematiky v konečném důsledku příliš neprospívá. Mým zájmem bude proto v následujícím textu přispět k obohacení všech tří těchto zmiňovaných oblastí teorie, empirie a nakonec snad, v což pevně doufám, i vlastní praxe. Pokusím se v něm totiž alespoň částečně rozkrýt způsob, jakým jsou u nás aktivity a programy osobnostně sociálního rozvoje vlastně realizovány. Nebudu mít přitom ambici obsáhnout celou šíři všech jeho možných nabízejících se podob a pojetí, a proto hned zpočátku zkoumaný prostor zúžím a vyberu z něj pouze ty koncepce, které jsou z pohledu pedagogického diskurzu a rovněž i dalšího možného empirického uchopení nejvíce relevantní a současně snad i nejvíce zajímavé. I poté však ještě budu stát tváří v tvář celé řadě poměrně různorodých programů, v rámci nichž bývá realizována velmi pestrá škála vzájemně nesouměřitelných výchovně vzdělávacích aktivit. Právě potřeba hledání jednoho společného objektu zkoumání mě Úvod 11

8 proto posléze přiměje k dalšímu, tentokrát již poslednímu, zúžení sledované problematiky, a to na společný komunikační prostor vytvořený lektory pro účely analýzy proběhlých událostí a jejich optimálního zhodnocení pro další život účastníků, jejž budu v práci označovat jako skupinové reflektivní sezení. Hlavním cílem předkládané studie bude po takto provedeném vymezení najít odpověď na otázku: Jakým způsobem realizují lektoři v rámci vybraných pojetí osobnostně sociálního rozvoje skupinová reflektivní sezení? Cesta k tomuto cíli povede přes kvalitativní analýzu videostudií skupinových reflektivních sezení a série hloubkových rozhovorů s vybranými lektory doplněnou v opodstatněných případech rovněž o data kvantitativního charakteru, která budou sloužit jako opora dokreslující výslednou podobu interpretačního rámce. Prostřednictvím provedené analýzy budu usilovat zejména o pochopení smyslu a účelu realizovaných aktivit lektorů a objevení eventuálních zákonitostí a pravidelností jejich výskytu. Hodí se proto poznamenat, že předkládaný text v tomto slova smyslu není spojen s ambicí udílet rady či snad poskytovat recepty nebo návody, jak v konkrétních okamžicích postupovat. Co možná nejvíce se budu tedy snažit vyvarovat vyslovování jakýchkoli hodnotících soudů, přestože se jim zřejmě ne vždy, s ohledem na svou subjektivní angažovanost v řešené problematice, ubráním zcela. S výsledky své práce seznámím čtenáře v následující struktuře. V první kapitole se nejprve pokusím nastínit některé souvislosti spojené s užíváním termínu osobnostně sociální rozvoj a naznačím jeho možné významy, tak jak se s nimi lze setkat v odborných pramenech. Na jejím konci zvolím posléze dvě vybraná pojetí, kterých se v dalším textu přidržíme. I v rámci těchto dvou pojetí budu však konfrontován s poměrně pestrou paletou výchovně vzdělávacích programů a aktivit, jež mohou pro svou různorodost působit na první pohled téměř neslučitelně. Pokusím se nicméně ukázat, že všechny se opírají o dva společné pilíře platformu zkušenostně reflektivního učení a skupinové práce, jež následně v druhé kapitole podrobím relativně důkladné analýze. Po zmapování nezbytných teoretických východisek přistoupím k vlastnímu empirickému šetření, přičemž třetí kapitolu budu nejprve věnovat co možná nejtransparentnějšímu popisu zvoleného metodologického postupu, aby pak mohly být v kapitolách následujících postupně představeny výsledky samotného výzkumu. Ve čtvrté kapitole to bude základní model vedení skupiny, jenž se z analyzovaných dat vynoří v podobě jakési výchozí mapy sledované oblasti, v níž budou zaznamenány a pojmenovány všechny základní sledované kategorie a vztahy mezi nimi. V kapitole páté, šesté a sedmé postupně a podrobně čtenáře seznámím se všemi třemi hlavními cíli, které lektoři v průběhu skupinových reflektivních sezení sledují (se zajišťováním vhodného materiálu k učení, s úsilím o jeho bezprostřední podporu a se sledováním a případným korigováním okolních podmínek, jež učení podporují nebo naopak komplikují), a zejména pak s aktivitami, prostřednictvím nichž těchto cílů různými způsoby dosahují. 12 PRÁCE S REFLEXÍ U LEKTORŮ OSOBNOSTNĚ SOCIÁLNÍHO ROZVOJE

9 Pomyslným vrcholem celé studie bude nakonec v kapitole osmé zasazení všech odhalených a analyzovaných činností lektorů do stabilní komunikační struktury skupinových reflektivních sezení, které přinese informaci o tom, jakým způsobem jsou tato sezení skutečně realizována, tedy v jakých obvyklých organizačních strukturách a za pomocí jakých komunikačních výměn k naplňování identifikovaných tří cílů dochází. Realizovaný výzkum uzavře kapitola devátá, v níž budou shrnuta a diskutována hlavní výzkumná zjištění. Úvod 13

10 2 Společné základy vybraných pojetí osobnostně sociálního rozvoje První část našeho putování za obsahem a způsobem realizace osobnostně sociálního rozvoje poodhalila několik možných kontextů a cest, jež jsou s užíváním tohoto pojmu spojeny. Z nich byly pak následně pro účely tohoto textu zvoleny ty, které zdůrazňují cílevědomost, záměrnost, komplexnost, systematičnost a dlouhodobost výchovně vzdělávacího snažení a disponují současně i teoreticko-metodickou a personální oporou. I přesto se však vedle sebe ocitají takové typy aktivit a činností, jejichž vzájemná slučitelnost a koexistence v jedné společné kategorii může působit obtížně až nemožně. Co mají společného např. sebezkušenostní psychoterapeutické výcviky, osobnostní a sociální výchova na základních školách, léčba osob závislých na psychotropních látkách, programy osobnostně sociálního rozvoje vysokoškoláků a účinná primární prevence sociálně patologických jevů? Je možné identifikovat dílčí průniky a průsečíky těchto oblastí, či snad dokonce nalézt jejich společné těžiště? Stojí tato pojetí osobnostně sociálního rozvoje na nějakých společných základech? Jsem přesvědčen o tom, že ano, a na následujících stránkách se proto pokusím zachytit dva základní trsy vlivů, které vtiskly aktivitám a programům osobnostně sociálního rozvoje jejich současnou podobu, a to opět tak, jak byly a jsou zachyceny v dostupných teoretických pramenech. Prvním z těchto společných znaků je oblast, kterou lze při vědomí existujících terminologických a obsahových nejasností nazvat platformou zkušenostně reflektivního učení. Druhou oporu tvoří nástroj, prostřednictvím něhož je dnes tento zkušenostně reflektivní proces učení nejčastěji uskutečňován, a tím je skupinová práce. 2.1 Pilíř první: Zkušenostně reflektivní učení Vzbuzuje-li název této subkapitoly ve čtenáři očekávání, že bude seznámen s nějakým novým a neotřelým pedagogickým konceptem, je na místě, abych jej zklamal hned na začátku. Pokusím se zde totiž ve zhutněné a od některých souvislostí nutně okleštěné Společné základy vybraných pojetí osobnostně sociálního rozvoje 25

11 podobě představit pouze to, co (nejen) pedagogickou historii provází prakticky odnepaměti a co je systematicky a komplexně (především) v pedagogické vědě a psychologii rozvíjeno prizmatem řady myšlenkových proudů již nejméně od počátku minulého století. Přinejmenším tak dlouho totiž, zdá se, trvá úsilí o hledání a nalézání, popř. zdůrazňování role lidské zkušenosti a jejího významu v procesu učení. 17 Do jisté míry se zde sice pokusím nahlédnout některé dosavadní souvislosti trochu jiným způsobem, než je v našich podmínkách obvyklé, a usilovat budu rovněž o vnitřní propojení některých konceptů, které jsou dosud představovány spíše v izolované nebo jiný úhel pohledu sledující podobě. Vždy tak ale budu činit s ohledem a respektem k dlouhé tradici, která za termínem zkušenostně reflektivní učení nade vší pochybnost stojí. A je to dost možná právě tato tradice, která nyní poněkud komplikuje možnost jednoznačného a přesného vymezení významu pojmu. Jak totiž s kolegy upozorňujeme (in Kolář, Nehyba, Lazarová, & Knotová, 2011), možných definic zkušenostně reflektivního učení by mohlo být asi tolik, kolik autorů se o ni kdy v minulosti pokusilo. Na zcela obecné úrovni mohu nicméně konstatovat, že za zkušenostně reflektivní učení 18 lze označit takový proces učení, v němž se lidé individuálně nebo ve spolupráci s ostatními 19 pokoušejí prostřednictvím cíleného promýšlení, vyhodnocování či transformace zažitého objevit nové zdroje a možnosti, které jim tyto zkušenosti skýtají, přestože je v běžném životě často nelze ani postřehnout. Těmto nově získaným informacím přiřazují posléze osobní význam s individuálním dopadem na bezprostřední životní realitu a jejich fungování v ní (srov. např. Boud, Keogh, & Walker, 2005; Mezirow, 1990; Moon, 2009; Sugerman, 2000; Weil & McGill, 1990). V dalších pohledech na věc se již autoři poměrně liší, neboť každý z nich k tématu zpravidla přistupuje skrze optiku svého specifického odborného zájmu, resp. teoretické koncepce, o niž se může opřít. A není se čemu divit. I letmé nahlédnutí do klasifikace vzdělávacích teorií podle Bertranda (1998) totiž prozrazuje, že koncept zkušenostně reflektivního učení zasahuje do pole působnosti hned několika z nich. Důraz na sebeuvědomování, podporu schopnosti sebereflexe a směřování k naplnění centrální vize je blízký např. spiritualistickým teoriím a autorům, jako jsou Fergusonová nebo Huxley. O zkušenosti jako nejvyšší autoritě v procesu učení, důrazu na individualitu a autonomii a o respektu k tvorbě vlastního životního projektu lidí hovoří zase představitelé personalistických teorií (za všechny např. Rogers či Fotinas). Zastánci konstruktivistických a sociokognitivních přístupů věnují naopak zvýšenou pozornost reflexi jako procesu zpracování získaných zkušeností a jejich postupného 17 V textu budu pojem učení používat jak v rovině učícího se subjektu (learning), tak jako pohled toho, jenž učí (teaching). 18 Přestože tento pojem s výjimkou J. A. Moon (2009) žádný z níže citovaných autorů explicitně nepoužil. 19 A nemusí jít nutně jen o platformu skupinové práce, která bude tématem další kapitoly. 26 PRÁCE S REFLEXÍ U LEKTORŮ OSOBNOSTNĚ SOCIÁLNÍHO ROZVOJE

12 přetváření do podoby nových nebo revidovaných významů užitečných v dalším životě (srov. Mezirow, 1990). Zcela stranou ale nestojí podle Kasáčové (2005) ani sociální teorie reprezentovaná např. konceptem zkušenostního vzdělávání Ericha Jantsche. Rámcově odlišný pohled na věc nabízejí však i další autoři viz např. Fenwick (2003) rozlišující ve vztahu k pohledu na zkušenost mezi konstruktivistickými, situačními a psychoanalytickými teoriemi učení doplněnými o kritické kulturní a na vztah mezi životním prostředím a poznáním zaměřené teorie. Jak je tedy vidět, zkušenostně reflektivní učení nepatří k těm konceptům, které bychom mohli postihnout jako celek na pozadí jedné jediné svébytné teorie. Naopak, máme-li jej pochopit, budeme muset napříč časem navštívit několik různých škol, v nichž byla ústy různých učitelů vyučována různá učební látka. A právě zde zřejmě narazíme, budeme-li se pokoušet analyzovat situaci panující v tuzemských podmínkách. Ta je totiž přehledná ještě o poznání méně, přičemž svou roli zde, zdá se, sehrála především čtyřicetiletá pauza v kontaktu s odborným světem a jeho produkcí. Jak popisují někteří autoři (srov. např. Cisovská, 2003; Hermochová, 2005; Svatoš, 2003), v této době k nám ze Západu pronikly pouze střípky aktuálního vědeckého poznání, které však o to silněji, byť často v poněkud nesystematické a nekomplexní podobě, inspirovaly celou řadu dalších zájemců. Za všechny lze zmínit např. Vyskočilovou a její model dovednostní přípravy učitelů vycházející z Lewinova pojetí zkušenostního učení (Svatoš, 2003), na nějž později navázal celý zástup pokračovatelů nejen na univerzitní úrovni. Nedostatek inspirace vystřídala v devadesátých letech mohutná exploze zahraničních zdrojů, z nichž některé se staly základem kvalitních programů osobnostně sociálního rozvoje (např. zmiňovaný koncept osobnostní a sociální výchovy uplatňovaný dnes jako nedílná součást rámcových vzdělávacích programů), některé jsme naopak, domnívám se, nedokázali vstřebat a adekvátně zpracovat prakticky dodnes. Doslova jako houby po dešti u nás tak začaly být nabízeny (často ve spojení s některým z přívlastků sebezkušenostní, zážitkové, prožitkové, někdy dokonce i dobrodružné, výzvu obsahující apod.) různorodé aktivity stavějící do centra zájmu kategorie, jako jsou zážitek a hra, zatímco samotný proces učení, jeho zákonitosti a souvislosti zůstávají zpravidla opomenuty někde v pozadí či jsou v lepším případě předpokládány víceméně automaticky. Za nepříliš šťastné považuji v tomto ohledu např. pokusy o etablování zážitkové pedagogiky jako nové pedagogické disciplíny usilující podle, v této souvislosti zřejmě nejcitovanějšího českého autora, Jiráska o teoretické postižení a analýzu výchovných procesů, které pracují s navozováním, rozborem a reflexí prožitkových událostí za účelem získání zkušeností přenositelných do dalšího života (2004, s. 15), a to minimálně ze dvou důvodů. Společné základy vybraných pojetí osobnostně sociálního rozvoje 27

13 Jednak se domnívám, že takto definovaný obor ve své podstatě nepřináší nic, co by již dávno předtím nebylo součástí námi prosazované a v pedagogice silně zakořeněné platformy zkušenostně reflektivního učení, přičemž za příliš přesvědčivé nelze zřejmě označit ani pokusy o identifikaci svébytného obsahu 20 a originálního metodického aparátu 21, jímž zážitková pedagogika údajně disponuje. Považoval bych proto za smysluplnější, abychom i nadále tento přístup vnímali (v dobrém slova smyslu) jako aplikaci zkušenostně reflektivních principů učení do oblasti pedagogiky volného času. Za podstatnější připomínku považuji ale spíše neadekvátní míru pozornosti, která byla a je věnována triádě pojmů prožitek, zážitek a zkušenost (viz např. Hanuš & Chytilová, 2009; Jirásek, 2004; Kirchner, 2009). Ta totiž, domnívám se, může velmi snadno evokovat dojem, že to je přece to, oč zde běží. Nechci přitom tvrdit, že snad považuji za lhostejné, co, jak a kdy účastníci programů osobnostně sociálního rozvoje prožívají, 22 ani se nesnažím zpochybnit význam, který má např. emoční náboj zážitků pro následný proces učení (srov. např. Eysenck & Keane, 2008; Felten, Gilchrist, & Darby, 2006; Škoda & Doulík, 2011), a dokonce si ani nemyslím, že by výše zmínění autoři (a řada dalších) chtěli naznačovat něco jiného. Domnívám se však, že jako meritum věci musí nad všemi zúčastněnými kategoriemi nutně čnít jejich pravý účel a podstata, a to skutečnost, že pro zážitkovou pedagogiku nejsou důležité zážitky, ale to, co si z nich lidé prostřednictvím jejich reflexe a získané zkušenosti odnesou, co se z nich naučí. A proto se stejně jako řada dalších autorů, o něž se budu v následujícím textu opírat, přikláním spíše k používání termínů zkušenostní 23 a reflektivní učení. Zkušenostní učení spojuje přitom Moon (2009) především s externím zážitkem, který je hmatatelný ve vnějším světě (situace, hra apod.), zatímco reflektivní učení je podle této autorky výhradně zážitkem interním, jenž se váže na vnitřní procesy vědomí. Upozorňuje však, že pro praxi nemá v konečném důsledku velký význam od sebe jednotlivé linie učení oddělovat, neboť se vždy dějí v určitém vzájemně provázaném a podmíněném cyklu. V následujícím textu budu proto používat spojenou variantu těchto pojmů: zkušenostně reflektivní. 20 Jirásek (2004) hovoří např. o naplňování cílů prostřednictvím her, modelových situací, tvořivých a dramatických dílen, besed a diskusí, fyzicky a psychicky náročných situací, sebepoznávacích a k týmové spolupráci směřujících aktivit. 21 Za originální metody zážitkové pedagogiky v pojetí Prázdninové školy Lipnice označují např. Hanuš s Chytilovou (2009) léty prověřený soubor didaktických zásad, jako je cílování, práce s motivací, dramaturgie (ve smyslu vhodné skladby programů), vhodné úpravy pedagogického prostředí či práci se skupinovou dynamikou a vysokými nároky na osobnost pedagoga. 22 Byť nesdílím např. Kirchnerovo (2009) přesvědčení, že prožívání lidí lze vždy pedagogicky ovlivňovat. 23 V tomto ohledu je, zdá se, v nesporné výhodě angličtina, která mezi prožitkem, zážitkem a zkušeností nerozlišuje a používá pouze všezahrnující pojem experience. Na druhou stranu, právě to je dost možná důvod, který vedl např. Schöna (2003) k rozlišování reflexe při jednání (reflection in action) a reflexe po jednání (reflection on action) více viz kapitola V dalším textu budu nicméně experience překládat jako obvyklejší a z mého pohledu více opodstatněnou zkušenost. 28 PRÁCE S REFLEXÍ U LEKTORŮ OSOBNOSTNĚ SOCIÁLNÍHO ROZVOJE

14 Nyní však přikročme k identifikaci některých základních východisek a myšlenkových zdrojů, které současnou podobu prvního z pilířů našeho pojetí osobnostně sociálního rozvoje nejvíce ovlivnily a stále ovlivňují Tradiční myšlenkové zdroje a východiska zkušenostně reflektivního učení Jak jsem již naznačil v úvodu této kapitoly, zkušenostně reflektivní učení má za sebou dlouhou minulost, ale poměrně krátkou historii. Jeho zárodky lze spatřovat např. již ve známém výr oku Konfucia: Řekni mi a já to zapomenu. Ukaž mi a já si to možná zapamatuji. Zapoj mě a já to pochopím. Podobně bychom se však mohli napříč dějinami pozastavit i u řady dalších postav, jako byl Platón, Aristoteles, Komenský, Locke, Rousseau, Pestalozzi a řada dalších. Jednu z prvních komplexnějších a propracovanějších vzdělávacích koncepcí, jež se na téma učení ze zkušenosti explicitně zaměřuje, však přinesla až tradice pragmatické pedagogiky 24, kterou reprezentuje zejména John Dewey Americký pragmatismus a John Dewey Většina autorů (viz např. Brockbank & McGill, 2007; Fowler, 2008; Kolb, 1984; Singule, 1991; Stremba & Bisson, 2009) v této souvislosti zmiňuje, že to byl právě Dewey, kdo v rámci svého reformního snažení na přelomu minulého století promluvil do rozvoje zkušenostně reflektivního učení tak výrazným způsobem, že jeho dílo přitahuje dodnes zvýšenou pozornost. 25 Jeho přínos lze v podstatě spatřovat ve dvou základních vzájemně propojených oblastech. Tou první je Deweyova představa demokratické společnosti 26 tvořící napříč jeho tvorbou jakousi všudypřítomnou červenou nit a druhým příspěvkem je změna v logice vědeckého uvažování aplikovatelná nicméně i zcela obecně na prakticky veškeré oblasti společenského života. 24 Jak upozorňuje Singule (1991), velmi často se lze v literatuře setkat rovněž s úzce souvisejícím (byť ne zcela totožným) termínem progresivní výchova. 25 Pozoruhodné je na něm i to, že nebylo nikdy nijak výrazněji zpochybněno. Naopak, od samého počátku sloužilo a stále slouží jako jedno ze základních východisek a výrazná inspirace dalším autorům. Současně je však také na místě zmínit, že v mnoha případech Dewey bezprostředně navazuje, čerpá či se nechává ovlivňovat dílem svých kolegů W. Jamese a G. H. Meada. Identifikace těchto vlivů a popis souvislostí je však již nad rámec možností a snad i potřeb tohoto textu (více viz např. Hroch, Šíp, Madzia, & Funda, 2010). 26 Sám Dewey použil termín demokratický ideál, jenž však nepředstavoval pouze vládní útvar, ale především způsob pospolitého života, sdružené a sdílené zkušenosti (1932, s. 117). Společné základy vybraných pojetí osobnostně sociálního rozvoje 29

15 Jak konstatuje Singule (1991), Dewey v této souvislosti odmítá poznávání ve formě pasivního odrazu vnějšího světa a zdůrazňuje naopak potřebu aktivního zasahování člověka do poznávaných jevů, jež má vést k jejich přetváření. Dewey sám proto svoji koncepci pragmatické pedagogiky vymezuje vůči tradičnímu pojetí následovně: proti ukládání shora se tu staví kultivace individuality; proti vnější kázni se staví svobodná činnost; proti učení z textu a od učitelů učení zkušeností; proti osvojování izolovaných dovedností a technik drilem stojí jejich osvojování jako prostředků k dosahování cílů, které vyjadřují bezprostřední životní potřeby; proti statickým cílům a vzdělávacím obsahům se staví snaha seznamovat žáky s měnícím se světem (1997a, s. 19). Klíčovou úlohu v procesu poznávání okolního světa má přitom podle Deweye myšlení, 27 neboť právě to nám umožňuje hledat a nacházet východiska z nových a nových situací, s nimiž jsme konfrontováni vlivem neustále se měnícího okolního prostředí. Každá taková nová situace představuje problém svého druhu, přičemž jeho účinné a efektivní řešení vyžaduje osobní (a ideálně i praktické) zapojení člověka do procesu experimentování s nabízejícími se variantami jednání (ve smyslu pokus omyl). Výstupy z této aktivity vedou prostřednictvím reflektivního zpracování k různým myšlenkám, úvahám, soudům, závěrům apod., na jejichž základě volíme řešení, které se zdá být pro danou situaci nejsprávnější, resp. nejvíce užitečné. Samotnou zkušenost považuje Dewey (1932) za procedurálně poněkud složitější jev. Vzniká totiž už v procesu experimentování a důsledkem působení reflexe dochází posléze k jejímu postupnému přetváření až do závěrečné podoby, kdy ji přijmeme za pravidlo pro své budoucí jednání. V této souvislosti je zkušenost tvořena dvěma základními komponentami činnou a trpnou. 28 Část činná koresponduje s experimentální etapou, kterou Dewey nazývá zkoušením, zatímco část trpná je procesem, v rámci nějž už zakoušíme důsledky předchozího zkoušení. Do tohoto stadia je pak již daleko aktivněji zapojeno i myšlení (reflexe), prostřednictvím kterého se subjekt snaží postihnout a zpracovat vztah mezi příčinou (konkrétní činností) a jejím důsledkem, neboť jak tvrdí Dewey (1932, s. 196): Není možná žádná zkušenost mající význam, aby při ní nebylo trochu myšlení. Z tohoto důvodu používá Dewey (1932) pojem reflection in experience, čili reflexe nikoli jen jako způsob nahlédnutí na již proběhlý děj, ale reflexe coby všudypřítomná a neoddělitelná součást kontinuálního procesu získávání zkušenosti, tedy jak toho, co bylo, tak i toho, co přijde v budoucnu Je důležité zmínit, že za synonymum slova myšlení považoval Dewey pojem reflexe. V raných překladech jeho děl se nicméně velmi často objevuje spíše termín přemítání (viz např. Dewey, 1932, s. 196). 28 Pro tuto část své teorie se Dewey zřejmě inspiroval symbolickým interakcionismem G. H. Meada a funkcionalistickou psychologií W. Jamese, resp. jejich pojetím dvoufázové struktury lidského self činného I a reflektujícího trpného Me. 29 Navrátilová (2009) upozorňuje, že toto pojetí reflexe překračuje rámec učení a je třeba jej chápat ve vztahu k celé naší existenci jako nástroj rozvoje celé osobnosti. 30 PRÁCE S REFLEXÍ U LEKTORŮ OSOBNOSTNĚ SOCIÁLNÍHO ROZVOJE

16 Na výše uvedených myšlenkách Dewey vystavěl své pojetí činnostního učení (learning by doing), jež se posléze stalo mimo jiné i základem jeho koncepce tzv. pracovní školy a prostorem pro uplatnění metod projektového a problémového učení. 30 Celá řada autorů však v jeho teorii poznání (především s ohledem na význam, který v ní má reflektovaná zkušenost) spatřuje rovněž základ prvního modelu zkušenostně reflektivního učení, přestože, jak upozorňují Neill (2010) s Kolbem (1984), jej Dewey ve svém díle nikdy explicitně nepoužil. To je zřejmě také příčina toho, proč se v literatuře setkáváme s různými verzemi těchto modelů (viz např. Brockbank & McGill, 2007; Kolb, 1984; Navrátilová, 2009; Stremba & Bisson, 2009). Ty totiž zpravidla korespondují s dílčími a situačně podmíněnými kontexty a závěry, v nichž Dewey o jednotlivých fázích reflexe zkušenosti hovořil. Miettinen (2000) v této souvislosti poukazuje na jeden z nejčastěji citovaných zdrojů modelu zkušenostního učení, jímž jsou poznámky prezentované Deweyem v knize Experience and Education, učiněné však primárně ve vztahu k podpoře školní motivace žáků. Dle tohoto autora představuje zobecnění zmiňovaných poznámek prostor pro až nemístnou redukci a dezinterpretaci Deweyova díla, pročež se přimlouvá za využití rozpracovanějšího a přiléhavějšího konceptu reflektivního myšlení a akce popisovaného např. v knihách How We Think, Experience and Nature a dalších (viz obrázek 1). Ten tvoří pět na sebe navazujících fází se dvěma možnými výsledky (srov. Dewey, 1997b; Miettinen, 2000): Vyrušení a nejistota reflektivní myšlení se spouští v okamžiku narušení funkčnosti dosavadních rutinních postupů, situace se stává nepřehlednou či neurčitou, objevuje se nejistota, je potlačována přímá akce; Intelektualizace a definování problému pokus o identifikaci podstaty problému a jeho pojmenování, sběr relevantních podkladových materiálů; Studium situačních podmínek a tvorba pracovní hypotézy analýza a diagnóza podmínek prostředí, identifikace možných prostředků a zdrojů, první náměty k řešení problému; Zdůvodňování posuzování navržených řešení a jejich třídění, myšlenkové experimenty, reformulace hypotéz, volba nejvhodnější varianty řešení; Testování hypotéz v akci praktické ověřování vhodnosti zvoleného postupu a rekonstrukce původní problémové situace. Výstupy z procesu reflektivního myšlení mohou mít podle Deweye (1997b) dvojí charakter. První možností s okamžitým dopadem je nově rekonstruovaná situace, která bezprostředně 30 Systematický rozvoj těchto metod a jejich aplikace do školské reality jsou nicméně spojeny až se jménem Deweyova významného stoupence W. Kilpatricka (srov. Singule, 1991). Společné základy vybraných pojetí osobnostně sociálního rozvoje 31

17 Idea, koncept Rešení problému a kontrola akce 1. Vyrušení a nejistota: zvyk nefunguje 2. Intelektualizace a definování problému 5. Testování hypotéz v akci 3. Studium situačních podmínek a tvorba pracovní hypotézy 4. Zdůvodňování Obrázek 1. Deweyův model reflektivního myšlení a akce podle Miettinena (2000, s. 65). řeší původní problém, a za druhý výsledek lze považovat myšlenkovou produkci, jež může posloužit jako opora a zdroj možných řešení obtížných situací, které se objeví v budoucnu. Reflexi zkušenosti považuje Dewey (1929, 1997b) v souladu s již řečeným za základní předpoklad růstu 31, neboť umožňuje vytváření jakéhosi kapitálu pro inteligentní jednání v budoucích zkušenostech. Reflexe se proto v jeho pojetí stává neoddělitelnou součástí myšlení a přístupu ke zkušenosti a současně i kontinuálním a nikdy nekončícím procesem, jenž je základem úspěšné seberealizace. Její nedostatek vede naopak k degradaci lidských činností na rozmarné impulzy směřující k rutinnímu jednání (srov. Dewey, 1929; Navrátilová, 2009). Dílo Johna Deweye se stalo základem či alespoň velkou inspirací celé řady dalších koncepcí zkušenostně reflektivního učení, z nichž mnohé v tomto textu později ještě zmíníme (např. Kolb, Schön, Boud, Keogh, Walker, Mezirow, Jarvis, Brookfield), předtím se však na okamžik pozastavme u jiného významného autora, Kurta Lewina. 31 V našem pojetí bychom zcela jistě mohli směle říci osobnostně sociálního rozvoje. 32 PRÁCE S REFLEXÍ U LEKTORŮ OSOBNOSTNĚ SOCIÁLNÍHO ROZVOJE

18 Akční výzkum a Kurt Lewin S osobou tohoto autora je obvykle spojováno především téma skupinové práce a dynamiky malých sociálních skupin (viz kapitola 2.2.1), byl to ale rovněž on, kdo v rámci počátků T-skupin 32 víceméně šťastnou náhodou narazil na reflektovanou zkušenost coby účinný princip učení, jenž se později stal nedílnou součástí jeho pojetí akčního výzkumu (Lewin, 1946; Yalom & Lescz, 2007). Na základě jednoho ze svých pokusů Lewin se svým týmem zjistil, že lidé se o sobě ve vztahu k druhým nejlépe učí prostřednictvím studia interakcí té sociální sítě, jíž jsou sami součástí. Právě objektivní 33 pohled na své vlastní chování a jeho důsledky umožňuje totiž účinné poznávání vlastního interpersonálního stylu, své pozice a role ve společenství a zákonitostí skupinového života obecně (srov. Yalom & Lescz, 2007). Své pojetí učení ze zkušenosti založil proto Lewin na několika základních předpokladech. Jedním z nich je orientace na tady a teď ve smyslu využití bezprostředních, autentických a aktuálně platných zkušeností tvořících vhodný a současně i veřejně sdělitelný referenční rámec pro následné ověřování důsledků a platnosti nápadů, které jsou během procesu učení vyprodukovány. Za další významný prvek Lewinovy teorie lze považovat zpětnou vazbu. 34 Jak totiž upozorňují např. Kolb (1984) a Yalom s Lesczem (2007), Lewin a jeho následovníci předpokládali, že za celou řadou individuálních, ale také organizačních nedostatků stojí absence adekvátní zpětné vazby od lidí, kteří jsou součástí procesu učení. Tu chápali (v souladu s původem tohoto pojmu, jímž byla oblast elektrotechniky) jako proces informování systému o svém stavu, čili jako přesun informací odněkud někam, a to zpravidla z jednoho systému (od jednoho člověka) do systému druhého (ke druhému člověku). Učící se subjekt má tak možnost získat okamžitou odezvu na své jednání, kterou může použít pro posouzení eventuálních odchylek od stanovených cílů a k případné korekci sebe sama. V této souvislosti nelze opominout ani další z Lewinových příspěvků, a to jeho teorii změny. Jak totiž upozorňují Knowles, Holton a Swanson (2005, s. 194), proces odnaučování je stejně tak důležitý jako samotný proces učení, a poukazují přitom na Lewinův třífázový model zahrnující stadia rozmrazení (unfreezing), změny (change) a opětovného zmražení (refreezing). Tento model vychází z předpokladu, že má-li se systém nějakým 32 Sebezkušenostních skupin zaměřených na trénink sociálních dovedností (více viz Lewin, 1946; Yalom & Lescz, 2007). 33 V souladu s přesvědčením autora tohoto textu, že subjekt nemůže nikdy zcela překročit hranice svého vlastního vnímání reality, by se spíše hodilo slovo objektivnější. 34 Je zapotřebí rozlišovat mezi zpětnou vazbou ve smyslu přenosu informací obvykle ve vnějším světě a reflexí jako vnitřním procesem zpracování zkušenosti prostřednictvím myšlení. V odborné literatuře dochází poměrně často k záměnám či nepřesnému oddělování těchto pojmů (viz např. Hanuš & Chytilová, 2009). Společné základy vybraných pojetí osobnostně sociálního rozvoje 33

19 způsobem proměnit, je zapotřebí věnovat pozornost nejprve rozmrazení stávajících přesvědčení a perspektiv a posléze rovněž motivaci k jejich další transformaci. Jen tak může být totiž v dalších stadiích navozena skutečná a udržitelná změna původního stavu. Často opomíjeným prvkem Lewinova pojetí je rovněž, zdá se, v dílech na něj bezprostředně navazujících autorů (např. Kolb, 1984) četné využívání tzv. kognitivních vodítek (Yalom & Lescz, 2007), které do jisté míry předznamenalo jejich pozdější razantní nástup v psychoedukativních a kognitivně behaviorálních přístupech. Šlo o krátké vzdělávací vstupy různých forem, jejichž účelem bylo poskytnout učícím se informační oporu potřebnou ke vhodnému uspořádání svých zkušeností. Známou ukázkou takové kognitivní pomůcky je např. okénko Johari autorů Inghama a Lufta (in Tosey & Gregory, 2002). Testování důsledků těchto konceptů v nových situacích Konkrétní zkušenost Formování abstraktních konceptů a jejich generalizace Pozorování a reflexe Obrázek 2. Lewinův model zkušenostního učení podle Kolba (1984, s. 21). Některé z výše zmíněných prvků Lewinova přístupu k učení ze zkušenosti se pokusil později uchopit Kolb (1984), jenž na jejich základě zformoval svou představu o možné podobě tzv. Lewinova modelu zkušenostního učení (viz obrázek 2). Ten představil jako čtyřfázový cyklus, v němž bezprostřední zkušenost tvoří základ pro pozorování a reflexi souvislostí a důsledků, jež z ní plynou. Jejich uvědomění vede posléze k analýze dostupných možností, k tvorbě abstraktních konceptů, hypotéz, návrhů řešení a k postupnému formování nové teorie, která je posléze, resp. její platnost, ověřována v nových situacích nebo slouží jako jakýsi průvodce při pozdějších zkušenostech. 34 PRÁCE S REFLEXÍ U LEKTORŮ OSOBNOSTNĚ SOCIÁLNÍHO ROZVOJE

20 Toto pojetí zkušenostně reflektivního učení přijal posléze sám David Kolb za jedno ze základních východisek pro svou vlastní koncepci, která svého času vzbudila mimořádnou pozornost, již koneckonců, a v mnoha ohledech jistě i oprávněně, vzbuzuje dodnes. Ještě předtím než se ale analýze této koncepce budu věnovat, pozastavím se krátce nad jedním z dalších významných myšlenkových proudů, jenž ovlivnil současnou podobu zkušenostně reflektivního učení, a to nad tradicí mající svůj původ v humanistických přístupech ke vzdělávání Humanistická psychologie a Carl R. Rogers Jak poukazuje např. Bertrand (1998), humanistické (nebo také často personalistické) přístupy ke vzdělávání lze spojovat se třemi hlavními zdroji inspirace, a to s předchůdci vzniku tzv. nových škol (např. Neill, Montessoriová), s počátky studia projevů jedinců ve skupině (Lewin) a nakonec i s tzv. třetí sílou psychologie psychologií humanistickou. V jejím rámci měl na platformu zkušenostně reflektivního učení největší vliv především Carl R. Rogers, který také zřejmě poprvé (např. in Rogers & Freiberg, 1998) použil pojem zkušenostní učení (experiential learning). Rogers se velmi ostře vymezoval vůči konvenčnímu školství se zřetelně dominujícím důrazem na kognitivní obsah a cíle učení, které však podle něj samy o sobě, nejsou-li spojeny s kontextem konkrétní životní reality a osobního významu učícího se, s sebou nenesou prakticky žádný smysluplný význam (Rogers & Freiberg, 1998; Smith & Knapp, 2011). Za největší autoritu při poznávání okolního světa proto považoval osobní zkušenost, přičemž známý je v této souvislosti jeho výrok (in Vymětal, 1996, s. 33): Ani Bible, ani proroci, ani Freud, ani výzkum, ani Boží zjevení či lidské poselství nemůže mít větší váhu než moje vlastní přímá zkušenost. Své pojetí zkušenostního učení opíral Rogers o několik základních principů: (a) kvalitu osobní zkušenosti chápanou jako učení prostřednictvím rovnoměrného zapojení celého člověka, tedy kromě rozumu také jeho emocí apod.; (b) vlastní iniciativu učícího se (protože i v případě, kdy je učení podpořeno podnětem přicházejícím zvenčí, pocity objevování, porozumění apod. přicházejí vždy zevnitř); (c) pronikavost (aby bylo učení úspěšné, musí mít schopnost zasáhnout a ovlivnit osobnost chování, postoje apod.); a nakonec i (d) hodnocení zkušenosti, jež představuje proces, kdy je k ní samotným učícím se přiřazován specifický subjektivní význam (Merriam, Caffarella, & Baumgartner, 2007; Rogers & Freiberg, 1998; Woolfe, Strawbridge, Douglas, & Dryden, 2010). Rogers tak spíše než snaze odhalit a popsat zákonitosti samotného procesu učení věnoval primární pozornost podmínkám, v nichž by měl tento proces učení ze zkušenosti probíhat tak, aby mohl směřovat k naplnění jím prosazovaného konceptu tzv. plně fungující osoby (fully functioning person) (např. in Rogers, 1998; Slezáčková, 2010). Společné základy vybraných pojetí osobnostně sociálního rozvoje 35

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI OBSAH Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI 1. Psychologie, její role a význam v procesu vzdělávání 16 1.1 Současné pojetí psychologie ve vzdělávání 16

Více

Personální kompetence

Personální kompetence Personální kompetence prezentace komunikace týmová práce Personální kompetence 1. přednáška 1/10 Moduly: Personální kompetence prezentace komunikace týmová práce Studijní materiály na http://www.fs.vsb.cz/euprojekty/415/?ucebni-opory

Více

Projektově orientované studium Základní principy a filozofie PBL Co a co není PBL Co je to projekt. CIIV červenec 2013 odpovědný manažer: Petr Hynek

Projektově orientované studium Základní principy a filozofie PBL Co a co není PBL Co je to projekt. CIIV červenec 2013 odpovědný manažer: Petr Hynek Základní principy a filozofie PBL Co a co není PBL Co je to projekt Projektově orientované studium není nic nového Po celou historii je stále a znova voláno po praktické výuce Fantazie je důležitější než

Více

Malá didaktika innostního u ení.

Malá didaktika innostního u ení. 1. Malá didaktika činnostního učení. / Zdena Rosecká. -- 2., upr. a dopl. vyd. Brno: Tvořivá škola 2006. 98 s. -- cze. ISBN 80-903397-2-7 činná škola; vzdělávání; vyučovací metoda; vzdělávací program;

Více

Autodiagnostika učitele

Autodiagnostika učitele Autodiagnostika učitele Přednáška PdF MU Jana Kratochvílová Autodiagnostika učitele Co si představíme pod daným pojmem? Autodiagnostika učitele V nejširším smyslu jako způsob poznávání a hodnocení vlastní

Více

METODICKÉ POZNÁMKY ke školním projektům environmentální výchovy

METODICKÉ POZNÁMKY ke školním projektům environmentální výchovy METODICKÉ POZNÁMKY ke školním projektům environmentální výchovy Tyto metodické poznámky mají napomoci k uskutečnění několika různých školních projektů environmentální výchovy. Proto jsou psány tak, aby

Více

4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova

4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova 4.7. Vzdělávací oblast: Umění a kultura Vzdělávací obor: Hudební výchova 4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Hudební výchova spadá spolu

Více

4. Učitel jako předpoklad kvalitní výuky

4. Učitel jako předpoklad kvalitní výuky MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY Podklad pro diskuzi ke Strategii vzdělávací politiky do roku 2020 4. Učitel jako předpoklad kvalitní výuky Praha, březen 2013 Úvod V lednu 2013 zahájilo Ministerstvo

Více

UČENÍ. o Více nebo méně trvalá změna ve

UČENÍ. o Více nebo méně trvalá změna ve Učení zážitkem Praha 7.4. 2010 Bohumír Fiala, aivd@aivd.cz Vladimír Mareš, atkm@atkm.cz UČENÍ o Více nebo méně trvalá změna ve vědění, chování nebo prožívání, která je výsledkem určitéčinnosti nebo zkušenosti

Více

Osobnostní vzdělávání finální návrh harmonogramu a obsahu kurzů

Osobnostní vzdělávání finální návrh harmonogramu a obsahu kurzů Osobnostní vzdělávání finální návrh harmonogramu a obsahu kurzů Kurz/workshop 1 skupina 2 skupina Kurz Sebereflexe, sebediagnostika a diagnostika (- skupina cca 15 osob, 4 hodinový kurz, celk. 2 běhy 20.9.,

Více

Vzdělávací obsah předmětu matematika a její aplikace je rozdělen na čtyři tématické okruhy:

Vzdělávací obsah předmětu matematika a její aplikace je rozdělen na čtyři tématické okruhy: 4.2. Vzdělávací oblast: Matematika a její aplikace Vzdělávací obor: Matematika a její aplikace Charakteristika předmětu Matematika 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Vzdělávací oblast matematika

Více

RVP v širších souvislostech

RVP v širších souvislostech RVP v širších souvislostech Bílá kniha Národní program rozvoje vzdělávání základní koncepční materiál, na kterém byla nalezena společenská shoda popisuje vztah kurikulárních dokumentů mezi sebou, jejich

Více

Václav Šneberger. Metodika práce s kompetenčním modelem

Václav Šneberger. Metodika práce s kompetenčním modelem Václav Šneberger Metodika práce s kompetenčním modelem 1 Autor: Mgr. Václav Šneberger Vytvořeno v rámci projektu OPVK Podpora pedagogů koučováním jako nástroj efektivního řízení procesů ve školách MSK,

Více

CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia)

CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia) CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia) 1. Obsahové vymezení předmětu v předmětu fyzika se realizuje obsah vzdělávacího oboru Fyzika ze vzdělávací oblasti

Více

5.1.7 Informatika a výpočetní technika. Časové, obsahové a organizační vymezení. ročník 1. 2. 3. 4. hodinová dotace 2 2 0 0

5.1.7 Informatika a výpočetní technika. Časové, obsahové a organizační vymezení. ročník 1. 2. 3. 4. hodinová dotace 2 2 0 0 5.1.7 Informatika a výpočetní technika Časové, obsahové a organizační vymezení ročník 1. 2. 3. 4. hodinová dotace 2 2 0 0 Realizuje se vzdělávací obor Informatika a výpočetní technika RVP pro gymnázia.

Více

Význam dalšího vzdělávání v sociální práci pro zvyšování kvality sociálních služeb

Význam dalšího vzdělávání v sociální práci pro zvyšování kvality sociálních služeb Význam dalšího vzdělávání v sociální práci pro zvyšování kvality sociálních služeb PhDr. Hana Janečková, PhD. Institut postgraduálního vzdělávání ve zdravotnictví Praha 16.2.2006 Význam vzdělávání v dějinách

Více

VEŘEJNÉ KNIHOVNY: tradiční místa občanského vzdělávání Jak využít tradici pro dnešní výzvy?

VEŘEJNÉ KNIHOVNY: tradiční místa občanského vzdělávání Jak využít tradici pro dnešní výzvy? VEŘEJNÉ KNIHOVNY: tradiční místa občanského vzdělávání Jak využít tradici pro dnešní výzvy? KONFERENCE KNIHOVNY SOUČASNOSTI 2012 Pardubice, 13.9.2012 Mgr. Petr Čáp Občanské vzdělávání Demokracie se opírá

Více

Příloha 4 Oblasti hodnocení stanovené v ŠVP

Příloha 4 Oblasti hodnocení stanovené v ŠVP Příloha 4 Oblasti hodnocení stanovené v ŠVP Oblasti hodnocení podmínky vzdělávání, průběh vzdělávání, podpora školy žákům, spolupráce s rodiči, vliv vzájemných vztahů školy, žáků, rodičů a dalších osob

Více

Cizí jazyk. Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk)

Cizí jazyk. Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk) Cizí jazyk Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk) Charakteristika vyučovacího předmětu Další cizí jazyk je doplňující vzdělávací obor, jehož obsah je doplňující a rozšiřující. Konkrétním

Více

ZÁKLADNÍ POJMY etapy vzdělávání integrace vzdělávacího obsahu integrace žáků klíčové kompetence kurikulární dokumenty

ZÁKLADNÍ POJMY etapy vzdělávání integrace vzdělávacího obsahu integrace žáků klíčové kompetence kurikulární dokumenty ZÁKLADNÍ POJMY etapy vzdělávání legislativně vymezené, obsahově stanovené a časově ohraničené úseky vzdělávání, které odpovídají vzdělávání podle daného rámcového vzdělávacího programu integrace vzdělávacího

Více

Obsah Etické výchovy se skládá z následujících témat, která podmiňují a podporují pozitivní vývoj osobnosti žáka:

Obsah Etické výchovy se skládá z následujících témat, která podmiňují a podporují pozitivní vývoj osobnosti žáka: 4.4.4. Etická výchova Etická výchova (EtV) je doplňujícím vzdělávacím oborem, který se zaměřuje na systematické a metodicky propracované osvojování sociálních dovedností u žáků na základě zážitkové metody

Více

4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova

4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova 4.7. Vzdělávací oblast: Umění a kultura Vzdělávací obor: Výtvarná výchova 4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Výtvarný výchova spadá spolu

Více

4.9.40. Psychologie MEDIÁLNÍ VÝCHOVA. Média a mediální produkce VÝCHOVA K MYŠLENÍ V EVROPSKÝCH A GLOBÁLNÍCH SOUVISLOSTECH

4.9.40. Psychologie MEDIÁLNÍ VÝCHOVA. Média a mediální produkce VÝCHOVA K MYŠLENÍ V EVROPSKÝCH A GLOBÁLNÍCH SOUVISLOSTECH 4.9.40. Psychologie Dvouletý volitelný předmět PSYCHOLOGIE (pro 3. ročník, septima) navazuje na základní okruhy probírané v hodinách ZSV. Zaměřuje se na rozšíření poznatků jak teoretických psychologických

Více

NÁŠ SVĚT. Tematické okruhy: 1. Místo, kde žijeme dopravní výchova, praktické poznávání školního prostředí a okolní krajiny (místní oblast, region)

NÁŠ SVĚT. Tematické okruhy: 1. Místo, kde žijeme dopravní výchova, praktické poznávání školního prostředí a okolní krajiny (místní oblast, region) NÁŠ SVĚT Vyučovací předmět Náš svět se vyučuje jako samostatný předmět v prvním až třetím ročníku a jako vyučovací blok přírodovědných a vlastivědných poznatků v čtvrtém a pátém ročníku. Zastoupení v jednotlivých

Více

Využití přírodovědného pokusu na 1. stupni ZŠ z pohledu učitelů z praxe výzkumná sonda. Ondřej Šimik

Využití přírodovědného pokusu na 1. stupni ZŠ z pohledu učitelů z praxe výzkumná sonda. Ondřej Šimik Využití přírodovědného pokusu na 1. stupni ZŠ z pohledu učitelů z praxe výzkumná sonda Ondřej Šimik Kontext přírodovědného vzdělávání na 1. stupni ZŠ Transformace české školy - RVP ZV Člověk a jeho svět

Více

KOMPETENCE K UČENÍ UČITEL vede žáky k vizuálně obraznému vyjádření

KOMPETENCE K UČENÍ UČITEL vede žáky k vizuálně obraznému vyjádření 1.1.4. VÝTVARNÁ VÝCHOVA I.ST. ve znění dodatku č.11 - platný od 1.9.2009, č.25 - platný id 1.9.2010, č.22 Etická výchova - platný od 1.9.2010 Charakteristika vyučovacího předmětu Obsahové, časové a organizační

Více

Didaktický proces vzdělávání

Didaktický proces vzdělávání Didaktický proces vzdělávání dospělých Základní prvky didaktického procesu ve vzdělávání dospělých: Didaktický proces = výuka CÍL= určen zvenčí např. politikou, společností, potřebami institucí OBSAH=

Více

Příloha 3 AUTOEVALUACE ŠKOLY:

Příloha 3 AUTOEVALUACE ŠKOLY: Příloha 3 AUTOEVALUACE ŠKOLY: ZŠ Háj ve Slezsku,okres Opava,příspěvková organizace Zaměření autoevaluace CÍLE KRITÉRIA Podmínky ke vzdělávání Zlepšovat materiální podmínky ke vzdělávání škole, Zabezpečení

Více

1. Posílení významu a prestiže školy a školního vzdělávání

1. Posílení významu a prestiže školy a školního vzdělávání MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY Podklad pro diskuzi ke Strategii vzdělávací politiky do roku 2020 1. Posílení významu a prestiže školy a školního vzdělávání Praha, březen 2013 Úvod V lednu

Více

Eko - Enviro. 1 Globální výchova. 2 Environmentální výchova

Eko - Enviro. 1 Globální výchova. 2 Environmentální výchova Eko - Enviro Pobyt v přírodě, a tedy přímý kontakt s krajinou, je jedním z metod SVM (skautské výchovné metody). Skauting nám svým zcela běžným rámcem může pomoci právě v budování vztahu k přírodě a krajině,

Více

XD16MPS Manažerská psychologie pro kombinované studium. Úvod do manažerské psychologie Předmět, význam, vývoj

XD16MPS Manažerská psychologie pro kombinované studium. Úvod do manažerské psychologie Předmět, význam, vývoj XD16MPS Manažerská psychologie pro kombinované studium Úvod do manažerské psychologie Předmět, význam, vývoj Mgr. Petra Halířová ZS 2009/10 Literatura Bedrnová, Nový: Psychologie a sociologie řízení, s.

Více

Základy pedagogiky a didaktiky

Základy pedagogiky a didaktiky Základy pedagogiky a didaktiky Pedagogika Pedagogika je věda zabývající se výchovou a vzdělání. První systém pedagogických poznatků a zásad vytvořil J.Á. Komenský a jako samostatný vědní obor existuje

Více

4.6 Vzdělávací oblast Umění a kultura 4.6.2 Výtvarná výchova

4.6 Vzdělávací oblast Umění a kultura 4.6.2 Výtvarná výchova 4.6 Vzdělávací oblast Umění a kultura 4.6.2 Výtvarná výchova 1. 2. 3. 4. Hodinová dotace Výtvarná výchova 2 2 2 2 Realizuje obsah vzdělávacího oboru Výtvarná výchova RVP ZV. Výuka probíhá ve dvouhodinových

Více

S T R A T E G I C K Ý M A N A G E M E N T

S T R A T E G I C K Ý M A N A G E M E N T S T R A T E G I C K Ý M A N A G E M E N T 3 LS, akad.rok 2014/2015 Strategický management - VŽ 1 Proces strategického managementu LS, akad.rok 2014/2015 Strategický management - VŽ 2 Strategický management

Více

Vědět nebo se učit? Ing. Roman Chudoba, MSc.

Vědět nebo se učit? Ing. Roman Chudoba, MSc. Vědět nebo se učit? Ing. Roman Chudoba, MSc. Učit se! Kde vás napadají nejlepší myšlenky? Při příchodu do práce neodkládejte mozek v šatně Vyhraďte si čas a místo na přemýšlení Sami pro sebe S kolegy Thinking

Více

PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA

PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA Pedagogickopsychologická diagnostika je učitelův nástroj poznání podmínek, průběhu a výsledků řízeného procesu. Snaží se o poznání příčin, které učiteli umožní na základě

Více

Učitelé matematiky a CLIL

Učitelé matematiky a CLIL ŠULISTA Marek. Učitelé matematiky a CLIL. Učitel matematiky. Jednota českých matematiků a fyziků, 2014, roč. 23, č. 1, s. 45-51. ISSN 1210-9037. Učitelé matematiky a CLIL Úvod V České republice došlo v

Více

4.3. Vzdělávací oblast: Informační a komunikační technologie Vzdělávací obor: Informační a komunikační technologie

4.3. Vzdělávací oblast: Informační a komunikační technologie Vzdělávací obor: Informační a komunikační technologie 4.3. Vzdělávací oblast: Informační a komunikační technologie Vzdělávací obor: Informační a komunikační technologie Charakteristika vyučovacího předmětu Informatika 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu

Více

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT určený pro praktickou školu jednoletou CHARAKTERISTIKA OBORU Charakteristika oboru vzdělání Praktická škola jednoletá umožňuje střední vzdělávání žákům se středně

Více

Zdravá škola. škola podporující zdraví

Zdravá škola. škola podporující zdraví Zdravá škola škola podporující zdraví Koncepce, která vstoupila do povědomí české pedagogické veřejnosti v rozmezí let 1991 1993 jako jedna z alternativních edukačních možností prošla do současnosti určitým

Více

PROJEKT CEINVE NA MASARYKOVĚ CESTA K AKADEMICKÝM KOMPETENCÍM DOKTORANDŮ. Mgr. Pavlína Mazáčová, Ph.D. Filozofická fakulta Masarykovy univerzity

PROJEKT CEINVE NA MASARYKOVĚ CESTA K AKADEMICKÝM KOMPETENCÍM DOKTORANDŮ. Mgr. Pavlína Mazáčová, Ph.D. Filozofická fakulta Masarykovy univerzity PROJEKT CEINVE NA MASARYKOVĚ UNIVERZITĚ - CESTA K AKADEMICKÝM KOMPETENCÍM DOKTORANDŮ Mgr. Pavlína Mazáčová, Ph.D. Filozofická fakulta Masarykovy univerzity 1 TERCIÁRNÍ VZDĚLÁVÁNÍ V ZORNÉM ÚHLU INFORMAČNÍ

Více

Nabídkový list seminářů dalšího vzdělávání pro církevní školy

Nabídkový list seminářů dalšího vzdělávání pro církevní školy Nabídkový list seminářů dalšího vzdělávání pro církevní školy Cyrilometodějské gymnázium a MŠ v Prostějově za podpory německé organizace Renovabis vybudovalo Centrum celoživotního učení církevních škol

Více

PROČ PRÁVĚ ZAČÍT SPOLU?

PROČ PRÁVĚ ZAČÍT SPOLU? ZAČÍT SPOLU ZÁKLADNÍ INFORMACE program Začít spolu (Step by Step) je realizován ve více než 30 zemích v ČR od 1994 v MŠ, 1996 v ZŠ pedagogický přístup orientovaný na dítě spojuje v sobě moderní poznatky

Více

Předškolní a mimoškolní pedagogika Odborné předměty Výchova a vzdělávání Metody výchovy a vzdělávání

Předškolní a mimoškolní pedagogika Odborné předměty Výchova a vzdělávání Metody výchovy a vzdělávání VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 10, S 17 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 9.2. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: Bc. Blažena Nováková 1. ročník Předškolní a mimoškolní pedagogika

Více

TOP MANAGEMENT PROGRAM

TOP MANAGEMENT PROGRAM 1/1/2015 TTI SUCCESS INSIGHTS TOP MANAGEMENT PROGRAM Popis metody František Vlčík Top Mananagement Program Lidé ve vrcholných pozicích společnosti dosáhli svého postavení kombinací vlastních dovedností,

Více

UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU

UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU ROZPOČTY STAVEB Název školního vzdělávacího programu: Kód a název oboru vzdělání: Management ve stavebnictví 63-41-M/001 Celkový počet hodin za studium: 3. ročník = 66 hodin/ročník

Více

VLIV PODNIKOVÉ KULTURY

VLIV PODNIKOVÉ KULTURY VLIV PODNIKOVÉ KULTURY NA PRACOVNÍ SPOKOJENOST A EMOCIONÁLNÍ POHODU ZAMĚSTNANCŮ 1 Ing. Luiza Šeďa Tadevosyanová OSNOVA I. Teoretická část Základní pojmy Vliv podnikové kultury na organizaci Funkce podnikové

Více

Koncepce školy 2014/2015

Koncepce školy 2014/2015 Koncepce školy 2014/2015 Mateřská škola s liberálním přístupem respektující jednotlivé osobnosti dětí, s cílem přirozenou formou rozvíjet kladný vztah k přírodě, úctu k životu a ochranu životního prostředí.

Více

VÝTVARNÁ VÝCHOVA. A/ Charakteristika předmětu

VÝTVARNÁ VÝCHOVA. A/ Charakteristika předmětu VÝTVARNÁ VÝCHOVA A/ Charakteristika předmětu Obsahové vymezení Vyučovací předmět Výtvarná výchova rozvíjí tvořivé schopnosti, které žáci získali na prvním stupni ve vyučovacím předmětu Tvořivost a prostřednictvím

Více

CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU INFORMATIKA (4 leté studium)

CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU INFORMATIKA (4 leté studium) CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU INFORMATIKA (4 leté studium) 1. Obsahové vymezení Hlavním cílem předmětu je umožnit všem žákům dosažení pokročilé úrovně informační gramotnosti získat dovednosti v ovládání výpočetní

Více

Odborná praxe základní východiska

Odborná praxe základní východiska Odborná praxe základní východiska Součástí kurzu bude odborná praxe v rozsahu 40 hodin (32 hodin práce v organizaci, 8 hodin praxe v tlumočení). Účastníci kurzu budou pracovat tzv. metodou portfolia. Portfolio

Více

Rozvoj zaměstnanců metodou koučování se zohledněním problematiky kvality

Rozvoj zaměstnanců metodou koučování se zohledněním problematiky kvality Univerzita Karlova v Praze Filozofická fakulta Katedra andragogiky a personálního řízení studijní obor andragogika studijní obor pedagogika Veronika Langrová Rozvoj zaměstnanců metodou koučování se zohledněním

Více

6.34 Společenskovědní seminář

6.34 Společenskovědní seminář VZDĚLÁVACÍ OBLAST: VZDĚLÁVACÍ OBOR: VYUČOVACÍ PŘEDMĚT: Člověk a společnost Výchova k občanství 6.34 Společenskovědní seminář CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU: Společenskovědní seminář je volitelným předmětem,

Více

1 OTÁZKY OBSAHOVÉHO RÁMCE (W) Oblast A: Čemu ve výuce věřím, jaká mám východiska? A1/1 Jak se ve výuce odráží skutečnost, že je každý žák jiný?

1 OTÁZKY OBSAHOVÉHO RÁMCE (W) Oblast A: Čemu ve výuce věřím, jaká mám východiska? A1/1 Jak se ve výuce odráží skutečnost, že je každý žák jiný? 1 OTÁZKY OBSAHOVÉHO RÁMCE (W) Oblast A: Čemu ve výuce věřím, jaká mám východiska? Podoblast A1: Individualizace výuky A1/1 Jak se ve výuce odráží skutečnost, že je každý žák jiný? A1/2 Představme si úsečku.

Více

Název akce: JAK VYUŽÍVAT KRITICKÉ MYŠLENÍ PŘI PŘÍPRAVĚ LEKCÍ A PRACOVNÍCH LISTŮ

Název akce: JAK VYUŽÍVAT KRITICKÉ MYŠLENÍ PŘI PŘÍPRAVĚ LEKCÍ A PRACOVNÍCH LISTŮ Název akce: JAK VYUŽÍVAT KRITICKÉ MYŠLENÍ PŘI PŘÍPRAVĚ LEKCÍ A PRACOVNÍCH LISTŮ (Hradec Králové, SVK, 15.4.2011) PhDr. Jana Doležalová, Ph.D. I. EVOKACE: V čem vidíte pozitiva a negativa pracovních listů?

Více

ZVYŠOVÁNÍ PROFESNÍCH KOMPETENCÍ PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ ŠKOL A ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍ ZLÍNSKÉHO KRAJE Kroměříž 7. května 2009

ZVYŠOVÁNÍ PROFESNÍCH KOMPETENCÍ PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ ŠKOL A ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍ ZLÍNSKÉHO KRAJE Kroměříž 7. května 2009 1. Cíle projektu 2. Realizace projektu na II. stupni ZŠ 3. Metodické materiály 4. Proč se do projektu zapojit ZVYŠOVÁNÍ PROFESNÍCH KOMPETENCÍ PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ ŠKOL A ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍ ZLÍNSKÉHO

Více

Člověk a společnost. 10. Psychologie. Psychologie. Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová. www.isspolygr.cz. DUM číslo: 10. Psychologie.

Člověk a společnost. 10. Psychologie. Psychologie. Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová. www.isspolygr.cz. DUM číslo: 10. Psychologie. Člověk a společnost 10. www.isspolygr.cz Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová Strana: 1 Škola Ročník Název projektu Číslo projektu Číslo a název šablony Autor Tematická oblast Název DUM Pořadové číslo DUM

Více

Handicap není překážkou ve vzdělávání

Handicap není překážkou ve vzdělávání Handicap není překážkou ve vzdělávání Název modulu Typ modulu Délka modulu (počet hodin) Tvořivé psaní výukový 21 hodin Platnost modulu (datum, od kterého modul platí) 1.10.2011 - schopnost psát a číst

Více

VÝVOJ SEBEREFLEXE NA ZÁKLADĚ DIALOGICKÉHO JEDNÁNÍ STANISLAV SUDA

VÝVOJ SEBEREFLEXE NA ZÁKLADĚ DIALOGICKÉHO JEDNÁNÍ STANISLAV SUDA VÝVOJ SEBEREFLEXE NA ZÁKLADĚ DIALOGICKÉHO JEDNÁNÍ STANISLAV SUDA Anotace Na základě experimentální výuky dialogického jednání vznikají dlouhodobé případové studie jednotlivých studentů všech věkových kategorií.

Více

PEDAGOGICKÉ DOVEDNOSTI

PEDAGOGICKÉ DOVEDNOSTI Slezská univerzita v Opavě Obchodně podnikatelská fakulta v Karviné PEDAGOGICKÉ DOVEDNOSTI Distanční studijní opora Helena Kolibová Karviná 2012 Projekt OP VK 2.2 (CZ.1.07/2.2.00/15.0176) Rozvoj kompetencí

Více

7.3 Projekt Celý svět ve škole

7.3 Projekt Celý svět ve škole 7.3 Projekt Celý svět ve škole Hlavní cíl projektu: V souladu se strategickými záměry ŠVP, jako jsou otevřenost, spokojenost, spolupráce, partnerství a pozitivní vztah, je hlavním cílem projektu zapojit

Více

INFORMAČNÍ VZDĚLÁVÁNÍ. Aktivity knihovny a spolupráce se školami.

INFORMAČNÍ VZDĚLÁVÁNÍ. Aktivity knihovny a spolupráce se školami. INFORMAČNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Aktivity knihovny a spolupráce se školami. Koncepce iv v knihovně CO? zamýšlím, chci dělat PROČ? to dělám definovat cíl! KDO? bude realizovat / pro koho / kdo jsou partneři zainteresované

Více

Jak vyvažovat autonomii a odpovědnost škol a učitelů: hodnocení výsledků vzdělávání

Jak vyvažovat autonomii a odpovědnost škol a učitelů: hodnocení výsledků vzdělávání Jak vyvažovat autonomii a odpovědnost škol a učitelů: hodnocení výsledků vzdělávání Jana Straková Ústav pro informace ve vzdělávání a Institut pro sociální a ekonomické analýzy Rozmach plošných testů se

Více

Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje. Mgr. Monika Řezáčová

Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje. Mgr. Monika Řezáčová Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje Leden 2011 Mgr. Monika Řezáčová věda o psychické regulaci chování a jednání člověka a o jeho vlastnostech

Více

CZ.1.07/1.3.43/01.0025 Harmonogram vzdělávacích aktivit

CZ.1.07/1.3.43/01.0025 Harmonogram vzdělávacích aktivit Zavádění komplexního systému DVPP do praxe škol CZ.1.07/1.3.43/01.0025 Harmonogram vzdělávacích aktivit NÁZEV SEMINÁŘE LEKTOR STRUČNÝ OBSAH ZÚČASTNĚNÉ ŠKOLY TERMÍN MÍSTO KONÁNÍ 8 hodin Ředitel jako manažer

Více

Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce

Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce Pracovní činnosti Charakteristika vyučovacího předmětu 2.stupeň Obsahové, časové a organizační vymezení Časová dotace v učebním plánu je 1 vyučovací hodina týdně.

Více

Základy společenských věd (ZSV) Psychologie, sociální psychologie a části oboru Člověk a svět práce 1. ročník a kvinta

Základy společenských věd (ZSV) Psychologie, sociální psychologie a části oboru Člověk a svět práce 1. ročník a kvinta Předmět: Náplň: Třída: Počet hodin: Pomůcky: Základy společenských věd (ZSV) Psychologie, sociální a části oboru Člověk a svět práce 1. ročník a kvinta 1 hodina týdně PC, dataprojektor, odborné publikace,

Více

Školní vzdělávací program Dát šanci každému Verze 3 ZŠ a MŠ Praha 5 Smíchov, Grafická 13/1060

Školní vzdělávací program Dát šanci každému Verze 3 ZŠ a MŠ Praha 5 Smíchov, Grafická 13/1060 5.1.4 FRANCOUZSKÝ JAZYK 5.1.4.1 Charakteristika vyučovacího předmětu Vyučovací předmět Francouzský jazyk vychází ze vzdělávacího obsahu vzdělávacího oboru Další cizí jazyk. Ruský jazyk je předmět nabízený

Více

MAPA VÝZKUMU 13/03/2015 1

MAPA VÝZKUMU 13/03/2015 1 MAPA VÝZKUMU 13/03/2015 1 VÝZKUMNÁ ZPRÁVA velikost příspěvku pro vědu není tak důležitá jako kvalita práce,v níž se přínos demonstruje. S původností práce se asociují vlastnosti jako novost, nový styl

Více

Analýza a vytváření pracovních míst

Analýza a vytváření pracovních míst Analýza a vytváření pracovních míst Definice pracovního místa a role Pracovní místo Analýza role Roli lze tedy charakterizovat výrazy vztahujícími se k chování existují-li očekávání, pak roli představuje

Více

Přírodní školní zahrady, pěstitelství, chovatelství (Úvod do pěstitelských prací a chovatelství)

Přírodní školní zahrady, pěstitelství, chovatelství (Úvod do pěstitelských prací a chovatelství) Bi1BP_PEST Přírodní školní zahrady, pěstitelství, chovatelství (Úvod do pěstitelských prací a chovatelství) Anotace předmětu: 26 hodin přímé výuky rozdělené do absolvovaných na katedře biologie, terénním

Více

Národní cena kariérového poradenství 2010

Národní cena kariérového poradenství 2010 Národní cena kariérového poradenství 2010 2. ročník soutěže NCKP 17 příspěvků Poradenské instituce + zaměstnavatelé poskytující kariérové poradenství na pracovišti Ocenění vítězům Studijní pobyt do institucí

Více

Vzdělávací aktivity ve vzdělávání

Vzdělávací aktivity ve vzdělávání Vzdělávací aktivity ve vzdělávání dospělých Cíle výuky, učební cíl Cíl výuky zachycuje to, co má účastník na konci učební jednotky vědět nebo umět. Učební cíl tedy popisuje ne to, co lektoři chtějí nebo

Více

ZVYŠOVÁNÍ PROFESNÍCH KOMPETENCÍ PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ ŠKOL A ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍ ZLÍNSKÉHO KRAJE

ZVYŠOVÁNÍ PROFESNÍCH KOMPETENCÍ PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ ŠKOL A ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍ ZLÍNSKÉHO KRAJE 1. Cíle projektu 2. Realizace projektu na II. stupni ZŠ 3. Metodické materiály 4. Proč se do projektu zapojit ZVYŠOVÁNÍ PROFESNÍCH KOMPETENCÍ PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ ŠKOL A ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍ ZLÍNSKÉHO

Více

OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ, UČIVO

OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ, UČIVO OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ, UČIVO Vzdělání Učivo patří mezi jeden ze tří hlavních činitelů výuky. Za dva zbývající prvky se řadí žák a učitel. Každé rozhodování o výběru učiva a jeho organizaci do kurikula vychází

Více

ZÁVĚRY A DOPORUČENÍ PRO INOVACI ŠVP. A oddíl: Obecná analýza (výchovné a vzdělávací strategie) Tabulka TH2(A) Počet hodnocených ŠVP: 100

ZÁVĚRY A DOPORUČENÍ PRO INOVACI ŠVP. A oddíl: Obecná analýza (výchovné a vzdělávací strategie) Tabulka TH2(A) Počet hodnocených ŠVP: 100 ZÁVĚRY A DOPORUČENÍ PRO INOVACI ŠVP Celkovému prozkoumání a vyhodnocení bylo podrobeno 150 ŠVP ze Středočeského, Jihomoravského, Královehradeckého a Pardubického kraje. Při vyhodnocování ŠVP se však ukázalo,

Více

Kompetentní interní trenér

Kompetentní interní trenér Kompetentní interní trenér Vzdělávací moduly A - Rozvoj osobnosti interního trenéra B - Odborné trenérské dovednosti interního trenéra C - Nové trendy v rozvoji osobnosti a dovedností interního trenéra

Více

1. Představení programu Zdravá. 2. Podpora zdraví v kurikulu. 3. MŠ POD ŠPILBERKEM, Brno 4. Zapojení prvků PZMŠ do programu. škola.

1. Představení programu Zdravá. 2. Podpora zdraví v kurikulu. 3. MŠ POD ŠPILBERKEM, Brno 4. Zapojení prvků PZMŠ do programu. škola. 1. Představení programu Zdravá škola 2. Podpora zdraví v kurikulu mateřské školy 3. MŠ POD ŠPILBERKEM, Brno 4. Zapojení prvků PZMŠ do programu Lesní školky 1 Zdraví člověka neznamená jen nepřítomnost nemoci,

Více

1 JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE UČEBNÍ OSNOVY

1 JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE UČEBNÍ OSNOVY 1 JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE UČEBNÍ OSNOVY 1. 4 Konverzace v anglickém jazyce Časová dotace 7. ročník 1 hodina 8. ročník 1 hodina 9. ročník 1 hodina Celková dotace na 2. stupni jsou 3 hodiny. Charakteristika:

Více

Psychologické základy vzdělávání dospělých

Psychologické základy vzdělávání dospělých Psychologické základy vzdělávání dospělých PhDr. Antonín Indrák Mgr. Marta Kocvrlichová Úvod Tento studijní materiál vznikl jako stručný průvodce po některých základních tématech psychologie. Snažili jsme

Více

Klíčové kompetence. Jako jeden z nosných prvků reformy

Klíčové kompetence. Jako jeden z nosných prvků reformy Jako jeden z nosných prvků reformy Klíčové kompetence Podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání má základní vzdělávání žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence. Pojem

Více

K pojetí a funkci bakalářských prací kombinovaného pedagogického studia. PhDr. Jiřina Novotná, NÚV 13.10. 2011 TTnet workshop

K pojetí a funkci bakalářských prací kombinovaného pedagogického studia. PhDr. Jiřina Novotná, NÚV 13.10. 2011 TTnet workshop K pojetí a funkci bakalářských prací kombinovaného pedagogického studia PhDr. Jiřina Novotná, NÚV 13.10. 2011 TTnet workshop 1. Změny ve vzdělávání učitelů společné evropské trendy Srovnávací přístup:

Více

Studijní opora. Název předmětu: Řízení zdrojů v ozbrojených silách. Příprava a rozvoj personálu v rezortu MO. Obsah: Úvod

Studijní opora. Název předmětu: Řízení zdrojů v ozbrojených silách. Příprava a rozvoj personálu v rezortu MO. Obsah: Úvod Studijní opora Název předmětu: Řízení zdrojů v ozbrojených silách Téma 10: Příprava a rozvoj personálu v rezortu MO Obsah: Úvod 1. Řízení vzdělávání a rozvoje pracovníků v organizaci 2. Koncepce přípravy

Více

VZDĚLÁVÁNÍ UČENÍ KOMUNIKACE

VZDĚLÁVÁNÍ UČENÍ KOMUNIKACE VZDĚLÁVÁNÍ UČENÍ KOMUNIKACE Rytmus, o.s. duben 2012 Doc. PhDr.Marie Černá, CSc ZÁKLADNÍ POJMY VZDĚLÁVÁNÍ VZDĚLANOST VZDĚLÁNÍ VZDĚLAVATENOST EDUKACE VÝCHOVA VÝUKA VYUČOVÁNÍ VZDĚLÁVÁNÍ = PROCES jehož výsledkem

Více

ŘÍZENÍ ŠKOLY A ORGANIZACE PROCESU VZDĚLÁVÁNÍ School & Education Management Rating Scale

ŘÍZENÍ ŠKOLY A ORGANIZACE PROCESU VZDĚLÁVÁNÍ School & Education Management Rating Scale School & Education Management Rating Scale Vážená paní kolegyně, vážený pane kolego, cílem tohoto evaluačního dotazníku je především získání objektivních informací a názorů od všech členů pedagogického

Více

Projekt výzkumu v graduační práci

Projekt výzkumu v graduační práci Projekt výzkumu v graduační práci Základní manuál Prof. PhDr. Beáta Krahulcová, CSc. Fáze výzkumu Přípravná, teoretická fáze (výsledek kumulovaného poznání,precizace výzkumného úkolu, formulace vědecké

Více

Obecným obsahem poradenských služeb je tedy činnost přispívající

Obecným obsahem poradenských služeb je tedy činnost přispívající A. Koncepce činnosti, aktivity, orientace B.1. Základní charakteristika zařízení Pedagogicko-psychologická poradna (PPP) zajišťuje spektrum psychologických a speciálně pedagogických služeb, které jsou

Více

Ukázka je převzata z pracovní verze ŠVP ZŠ pro tělesně postižené při Jedličkově ústavu v Praze.

Ukázka je převzata z pracovní verze ŠVP ZŠ pro tělesně postižené při Jedličkově ústavu v Praze. Ukázka je převzata z pracovní verze ŠVP ZŠ pro tělesně postižené při Jedličkově ústavu v Praze. 5.2 Evaluační činnost Vlastní hodnocení školy (VHŠ) napomáhá ke zkvalitnění vzdělávání. Cílem je zhodnocení

Více

Zástupce ředitele a personální práce

Zástupce ředitele a personální práce Název projektu: Reg. č. projektu: Rozvoj klíčových kompetencí zástupců ředitele na školách a školských zařízeních CZ.1.07/1.3.49/01.0002 Modul : Zástupce ředitele a personální práce Evropská obchodní akademie,

Více

Metody a formy výuky

Metody a formy výuky Projekt: AUTOEVALUACE V LIBERECKÉM KRAJI Reg. č. CZ.1.07/1.1.22/02.0024 Projekt je spolufinancován z Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu České republiky Metody a formy výuky Zpráva z evaluačního

Více

Metodický list pro první soustředění kombinovaného studia. předmětu Management ve finančních službách

Metodický list pro první soustředění kombinovaného studia. předmětu Management ve finančních službách Metodický list pro první soustředění kombinovaného studia předmětu Management ve finančních službách Název tematického celku: Základní koncepční přístupy a osobnost manažera Cíl: V návaznosti na poznatky

Více

Akční plán EVVO Krajské koncepce environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty Zlínského kraje

Akční plán EVVO Krajské koncepce environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty Zlínského kraje Akční plán EVVO Krajské koncepce environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty Zlínského kraje Prioritní oblast 1: Opatření 1.1. Opatření 1.2. Opatření 1.3. Kvalitní vzdělávací a výukové programy Určení

Více

ZÁKLADNÍ STUDIUM VÝTVARNÉHO OBORU

ZÁKLADNÍ STUDIUM VÝTVARNÉHO OBORU ZÁKLADNÍ STUDIUM VÝTVARNÉHO OBORU Vzdělávání na I. stupni základního studia je sedmileté a je určeno žákům, kteří dosáhli věku 7 let. Tato věková hranice platí bez ohledu na skutečnost, zdali žák navštěvoval

Více

PŘÍKLAD Z PRAXE: SPOLUPRÁCE ŠKOLY, SOCIÁLNÍCH SLUŽEB A RODINY

PŘÍKLAD Z PRAXE: SPOLUPRÁCE ŠKOLY, SOCIÁLNÍCH SLUŽEB A RODINY Pracovní konference: MOŽNOSTI SPOLUPRÁCE SOCIÁLNÍCH SLUŽEB A ŠKOLSTVÍ PŘI ZAČLEŇOVÁNÍ DĚTÍ DO BĚŽNÝCH ŠKOL Ostrava, 11.1.2012 PŘÍKLAD Z PRAXE: SPOLUPRÁCE ŠKOLY, SOCIÁLNÍCH SLUŽEB A RODINY Leona Nováková

Více

3. UČEBNÍ PLÁN 3. 1. Systém výuky

3. UČEBNÍ PLÁN 3. 1. Systém výuky 3. UČEBNÍ PLÁN 3. 1. Systém výuky Výuka podle ŠVP probíhá v 1. 9. postupném ročníku ZŠ. ŠVP (RVP) rozlišuje tři vzdělávací období: 1. období 1. 3. ročník 2. období 4. 5. ročník 3. období 6. 9. ročník.

Více

DIDAKTIKA PRÁCE S ICT V MŠ. Mgr. Daniel Janata daniel.janata@seznam.cz

DIDAKTIKA PRÁCE S ICT V MŠ. Mgr. Daniel Janata daniel.janata@seznam.cz DIDAKTIKA PRÁCE S ICT V MŠ Mgr. Daniel Janata daniel.janata@seznam.cz DIDAKTICKÉ ZÁSADY (PRINCIPY) VZDĚLÁVACÍHO PROCESU Didaktickými zásadami (principy) rozumíme nejobecnější pravidla didaktického procesu,

Více

Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje

Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje Září 2009 Mgr.Olga Čadilová TÝM ZÁSADY TÝMOVÉ PRÁCE PROFESIONÁLNÍ CHOVÁNÍ TÝM malá skupina lidí, kteří

Více

MONTESSORI VZDĚLÁVÁNÍ V 21.STOLETÍ

MONTESSORI VZDĚLÁVÁNÍ V 21.STOLETÍ MONTESSORI VZDĚLÁVÁNÍ V 21.STOLETÍ Mgr. Kamila Balcarová PODSTATA A CHARAKTERISTIKA MONTESSORI PEDAGOGIKY 3 pilíře Montessori výchovně vzdělávací systému Připravený (vědomý) dospělý Připravené prostředí

Více

METODIKA K ANALÝZE ŠVP

METODIKA K ANALÝZE ŠVP METODIKA K ANALÝZE ŠVP I ÚVOD Pro hodnocení ŠVP z hlediska podpory rozvoje čtenářské gramotnosti byl pracovní skupinou PedF UK 1 vytvořen základní nástroj hodnocení, který vychází z definice pojmu čtenářská

Více

Proces je definovaný soubor činností, který vyžaduje jeden nebo více druhů vstupů a tvoří výstup, který má pro zákazníka hodnotu

Proces je definovaný soubor činností, který vyžaduje jeden nebo více druhů vstupů a tvoří výstup, který má pro zákazníka hodnotu Proces je definovaný soubor činností, který vyžaduje jeden nebo více druhů vstupů a tvoří výstup, který má pro zákazníka hodnotu EPC(Event driven Process Chains) s funkcemi, událostmi, organizačními jednotkami

Více