Práce s reflexí u lektorů osobnostně sociálního rozvoje

Save this PDF as:
 WORD  PNG  TXT  JPG

Rozměr: px
Začít zobrazení ze stránky:

Download "Práce s reflexí u lektorů osobnostně sociálního rozvoje"

Transkript

1 Jan Kolář Práce s reflexí u lektorů osobnostně sociálního rozvoje Práce s reflexí u lektorů osobnostně sociálního rozvoje Jan Kolář ISBN Masarykova univerzita, Brno 2013 Pra ce s reflexi u lektoru _Oba lka_4.indd :41

2 Práce s reflexí u lektorů osobnostně sociálního rozvoje Jan Kolář

3 Obsah SEZNAM GRAFICKÝCH VYOBRAZENÍ... 9 ÚVOD OSOBNOSTNĚ SOCIÁLNÍ ROZVOJ HLEDÁNÍ OBSAHU POJMU Diskuse o významech pojmu osobnostně sociální rozvoj SPOLEČNÉ ZÁKLADY VYBRANÝCH POJETÍ OSOBNOSTNĚ SOCIÁLNÍHO ROZVOJE Pilíř první: Zkušenostně reflektivní učení Tradiční myšlenkové zdroje a východiska zkušenostně reflektivního učení Americký pragmatismus a John Dewey Akční výzkum a Kurt Lewin Humanistická psychologie a Carl R. Rogers Zkušenostní učení v pojetí Davida Kolba Reflektivní myšlení v pojetí Chrise Argyrise a Donalda Schöna Současné koncepce zkušenostně reflektivního učení Transformační teorie učení a Jack Mezirow Procesy zkušenostního učení v pojetí Petera Jarvise Reflektivní proces v koncepci Davida Bouda Pojetí interpretujících autorů Shrnutí Pilíř druhý: Skupinová práce Důvody pro skupinovou práci Sociálně kognitivní teorie A. Bandury

4 Sociálně historická teorie L. S. Vygotského Teorie sociokognitivního konfliktu Teorie kontextualizovaného učení Teorie kooperativního vyučování a učení Shrnutí Skupinová dynamika Skupinové vztahy Skupinové role, pozice a normy Skupinová koheze a tenze Vývoj skupiny Typy skupin pro skupinovou práci Teorie a styly vedení skupin Spoluvedení skupin Supervize a vedení skupin Shrnutí Diskuse o základech a východiscích osobnostně sociálního rozvoje METODOLOGIE VÝZKUMU Výzkumný problém a výzkumné otázky Design a metoda výzkumu Účastníci výzkumu Výběr vzorku účastníků Kontext reprezentovaného pojetí osobnostně sociálního rozvoje Délka a intenzita praxe, sebeurčení lektorů Odborné ukotvení a účast na vzdělávání Další potenciální variability Způsob zapojení účastníků Etická dimenze výzkumu Metody a průběh sběru dat Videostudie Hloubkový rozhovor Triangulace Analýza dat

5 3.5.1 Kódování Otázky kvality výzkumu Shrnutí MODEL VEDENÍ SKUPINY MATERIÁL K UČENÍ Podněcování sdílení Podněcování sdílení ve vazbě na typ zkušenosti Podněcování sdílení v souvislosti s adresností podnětů Typologie podnětů ke sdílení Neadresný podnět ke sdílení zážitku Adresný podnět ke sdílení zážitku Neadresný podnět ke sdílení zkušenosti Adresný podnět ke sdílení zkušenosti Shrnutí VÝSTUPY Z UČENÍ Podněty k přemýšlení Analýza minulé zkušenosti skrze abstraktní podněty Analýza minulé zkušenosti skrze konkrétní podněty Uvažování o budoucí zkušenosti v abstraktní rovině Uvažování o budoucí zkušenosti v konkrétní rovině Shrnutí Poučování Shrnutí PODMÍNKY K UČENÍ Atmosféra Humor lektorů Humor účastníků Bezpečí a důvěra Budování bezpečí a důvěry

6 7.2.2 Udržování a ochrana bezpečí a důvěry Zapojení účastníků Uspořádání prostoru Zaměření pozornosti Shrnutí KOMUNIKAČNÍ STYL Aktivní naslouchání Komunikační struktura Iniciace Podněcování Odezva Zpracování Ukončování Monitorování Signalizace a reakce na signál Shrnutí SHRNUTÍ A DISKUSE EMPIRICKÉ ČÁSTI ZÁVĚR SUMMARY BIBLIOGRAFIE

7 Úvod Když se mě před časem během konzultace metodologické části předkládaného textu jeden z mých kolegů v narážce na empirickou uchopitelnost zvoleného tématu s úsměvem na tváři a lehkou ironií v hlase zeptal: A o něčem víc éterickým jsi už nepřemýšlel?, vnímal jsem jeho poznámku jako trefu do černého hned z několika důvodů. Oblast osobnostně sociálního rozvoje se totiž nade vší pochybnost (viz např. Durieux & Besser, 2006; Kolář, Nehyba, & Lazarová, 2011; Lazarová & Knotová, 2008; Šíp, 2008) dlouhodobě potýká s nepříliš jasným, jednoznačným a přímočarým vymezením a teoretickým ukotvením, nepřitahuje zájem velkého množství autorů empirických studií a stejně tak se ani zdaleka nepohybuje v ohnisku pedagogického mainstreamu. S jistou dávkou nadsázky tak lze proto říci, že toho o osobnostně sociálním rozvoji příliš mnoho vlastně nevíme. Na druhou stranu jde však zjevně o stále atraktivnější téma, na které v mnoha různých souvislostech bez nadsázky narazíme, kamkoli se podíváme. Od školy (kde na něj v souvislosti s nedávnou kurikulární reformou dokonce i narazit musíme) přes extenzivně a do značné míry i živelně se rozvíjející oblast volnočasového vyžití po vzdělávacím aktivitám stále více nakloněný svět práce. S tím samozřejmě souvisí zřetelný a zdá se že i narůstající zájem praktiků o všechny tyto oblasti. Domnívám se však, že ani jim, ani tématu samému výše popisovaná absence dostatečné teoretické a empirické reflexe problematiky v konečném důsledku příliš neprospívá. Mým zájmem bude proto v následujícím textu přispět k obohacení všech tří těchto zmiňovaných oblastí teorie, empirie a nakonec snad, v což pevně doufám, i vlastní praxe. Pokusím se v něm totiž alespoň částečně rozkrýt způsob, jakým jsou u nás aktivity a programy osobnostně sociálního rozvoje vlastně realizovány. Nebudu mít přitom ambici obsáhnout celou šíři všech jeho možných nabízejících se podob a pojetí, a proto hned zpočátku zkoumaný prostor zúžím a vyberu z něj pouze ty koncepce, které jsou z pohledu pedagogického diskurzu a rovněž i dalšího možného empirického uchopení nejvíce relevantní a současně snad i nejvíce zajímavé. I poté však ještě budu stát tváří v tvář celé řadě poměrně různorodých programů, v rámci nichž bývá realizována velmi pestrá škála vzájemně nesouměřitelných výchovně vzdělávacích aktivit. Právě potřeba hledání jednoho společného objektu zkoumání mě Úvod 11

8 proto posléze přiměje k dalšímu, tentokrát již poslednímu, zúžení sledované problematiky, a to na společný komunikační prostor vytvořený lektory pro účely analýzy proběhlých událostí a jejich optimálního zhodnocení pro další život účastníků, jejž budu v práci označovat jako skupinové reflektivní sezení. Hlavním cílem předkládané studie bude po takto provedeném vymezení najít odpověď na otázku: Jakým způsobem realizují lektoři v rámci vybraných pojetí osobnostně sociálního rozvoje skupinová reflektivní sezení? Cesta k tomuto cíli povede přes kvalitativní analýzu videostudií skupinových reflektivních sezení a série hloubkových rozhovorů s vybranými lektory doplněnou v opodstatněných případech rovněž o data kvantitativního charakteru, která budou sloužit jako opora dokreslující výslednou podobu interpretačního rámce. Prostřednictvím provedené analýzy budu usilovat zejména o pochopení smyslu a účelu realizovaných aktivit lektorů a objevení eventuálních zákonitostí a pravidelností jejich výskytu. Hodí se proto poznamenat, že předkládaný text v tomto slova smyslu není spojen s ambicí udílet rady či snad poskytovat recepty nebo návody, jak v konkrétních okamžicích postupovat. Co možná nejvíce se budu tedy snažit vyvarovat vyslovování jakýchkoli hodnotících soudů, přestože se jim zřejmě ne vždy, s ohledem na svou subjektivní angažovanost v řešené problematice, ubráním zcela. S výsledky své práce seznámím čtenáře v následující struktuře. V první kapitole se nejprve pokusím nastínit některé souvislosti spojené s užíváním termínu osobnostně sociální rozvoj a naznačím jeho možné významy, tak jak se s nimi lze setkat v odborných pramenech. Na jejím konci zvolím posléze dvě vybraná pojetí, kterých se v dalším textu přidržíme. I v rámci těchto dvou pojetí budu však konfrontován s poměrně pestrou paletou výchovně vzdělávacích programů a aktivit, jež mohou pro svou různorodost působit na první pohled téměř neslučitelně. Pokusím se nicméně ukázat, že všechny se opírají o dva společné pilíře platformu zkušenostně reflektivního učení a skupinové práce, jež následně v druhé kapitole podrobím relativně důkladné analýze. Po zmapování nezbytných teoretických východisek přistoupím k vlastnímu empirickému šetření, přičemž třetí kapitolu budu nejprve věnovat co možná nejtransparentnějšímu popisu zvoleného metodologického postupu, aby pak mohly být v kapitolách následujících postupně představeny výsledky samotného výzkumu. Ve čtvrté kapitole to bude základní model vedení skupiny, jenž se z analyzovaných dat vynoří v podobě jakési výchozí mapy sledované oblasti, v níž budou zaznamenány a pojmenovány všechny základní sledované kategorie a vztahy mezi nimi. V kapitole páté, šesté a sedmé postupně a podrobně čtenáře seznámím se všemi třemi hlavními cíli, které lektoři v průběhu skupinových reflektivních sezení sledují (se zajišťováním vhodného materiálu k učení, s úsilím o jeho bezprostřední podporu a se sledováním a případným korigováním okolních podmínek, jež učení podporují nebo naopak komplikují), a zejména pak s aktivitami, prostřednictvím nichž těchto cílů různými způsoby dosahují. 12 PRÁCE S REFLEXÍ U LEKTORŮ OSOBNOSTNĚ SOCIÁLNÍHO ROZVOJE

9 Pomyslným vrcholem celé studie bude nakonec v kapitole osmé zasazení všech odhalených a analyzovaných činností lektorů do stabilní komunikační struktury skupinových reflektivních sezení, které přinese informaci o tom, jakým způsobem jsou tato sezení skutečně realizována, tedy v jakých obvyklých organizačních strukturách a za pomocí jakých komunikačních výměn k naplňování identifikovaných tří cílů dochází. Realizovaný výzkum uzavře kapitola devátá, v níž budou shrnuta a diskutována hlavní výzkumná zjištění. Úvod 13

10 2 Společné základy vybraných pojetí osobnostně sociálního rozvoje První část našeho putování za obsahem a způsobem realizace osobnostně sociálního rozvoje poodhalila několik možných kontextů a cest, jež jsou s užíváním tohoto pojmu spojeny. Z nich byly pak následně pro účely tohoto textu zvoleny ty, které zdůrazňují cílevědomost, záměrnost, komplexnost, systematičnost a dlouhodobost výchovně vzdělávacího snažení a disponují současně i teoreticko-metodickou a personální oporou. I přesto se však vedle sebe ocitají takové typy aktivit a činností, jejichž vzájemná slučitelnost a koexistence v jedné společné kategorii může působit obtížně až nemožně. Co mají společného např. sebezkušenostní psychoterapeutické výcviky, osobnostní a sociální výchova na základních školách, léčba osob závislých na psychotropních látkách, programy osobnostně sociálního rozvoje vysokoškoláků a účinná primární prevence sociálně patologických jevů? Je možné identifikovat dílčí průniky a průsečíky těchto oblastí, či snad dokonce nalézt jejich společné těžiště? Stojí tato pojetí osobnostně sociálního rozvoje na nějakých společných základech? Jsem přesvědčen o tom, že ano, a na následujících stránkách se proto pokusím zachytit dva základní trsy vlivů, které vtiskly aktivitám a programům osobnostně sociálního rozvoje jejich současnou podobu, a to opět tak, jak byly a jsou zachyceny v dostupných teoretických pramenech. Prvním z těchto společných znaků je oblast, kterou lze při vědomí existujících terminologických a obsahových nejasností nazvat platformou zkušenostně reflektivního učení. Druhou oporu tvoří nástroj, prostřednictvím něhož je dnes tento zkušenostně reflektivní proces učení nejčastěji uskutečňován, a tím je skupinová práce. 2.1 Pilíř první: Zkušenostně reflektivní učení Vzbuzuje-li název této subkapitoly ve čtenáři očekávání, že bude seznámen s nějakým novým a neotřelým pedagogickým konceptem, je na místě, abych jej zklamal hned na začátku. Pokusím se zde totiž ve zhutněné a od některých souvislostí nutně okleštěné Společné základy vybraných pojetí osobnostně sociálního rozvoje 25

11 podobě představit pouze to, co (nejen) pedagogickou historii provází prakticky odnepaměti a co je systematicky a komplexně (především) v pedagogické vědě a psychologii rozvíjeno prizmatem řady myšlenkových proudů již nejméně od počátku minulého století. Přinejmenším tak dlouho totiž, zdá se, trvá úsilí o hledání a nalézání, popř. zdůrazňování role lidské zkušenosti a jejího významu v procesu učení. 17 Do jisté míry se zde sice pokusím nahlédnout některé dosavadní souvislosti trochu jiným způsobem, než je v našich podmínkách obvyklé, a usilovat budu rovněž o vnitřní propojení některých konceptů, které jsou dosud představovány spíše v izolované nebo jiný úhel pohledu sledující podobě. Vždy tak ale budu činit s ohledem a respektem k dlouhé tradici, která za termínem zkušenostně reflektivní učení nade vší pochybnost stojí. A je to dost možná právě tato tradice, která nyní poněkud komplikuje možnost jednoznačného a přesného vymezení významu pojmu. Jak totiž s kolegy upozorňujeme (in Kolář, Nehyba, Lazarová, & Knotová, 2011), možných definic zkušenostně reflektivního učení by mohlo být asi tolik, kolik autorů se o ni kdy v minulosti pokusilo. Na zcela obecné úrovni mohu nicméně konstatovat, že za zkušenostně reflektivní učení 18 lze označit takový proces učení, v němž se lidé individuálně nebo ve spolupráci s ostatními 19 pokoušejí prostřednictvím cíleného promýšlení, vyhodnocování či transformace zažitého objevit nové zdroje a možnosti, které jim tyto zkušenosti skýtají, přestože je v běžném životě často nelze ani postřehnout. Těmto nově získaným informacím přiřazují posléze osobní význam s individuálním dopadem na bezprostřední životní realitu a jejich fungování v ní (srov. např. Boud, Keogh, & Walker, 2005; Mezirow, 1990; Moon, 2009; Sugerman, 2000; Weil & McGill, 1990). V dalších pohledech na věc se již autoři poměrně liší, neboť každý z nich k tématu zpravidla přistupuje skrze optiku svého specifického odborného zájmu, resp. teoretické koncepce, o niž se může opřít. A není se čemu divit. I letmé nahlédnutí do klasifikace vzdělávacích teorií podle Bertranda (1998) totiž prozrazuje, že koncept zkušenostně reflektivního učení zasahuje do pole působnosti hned několika z nich. Důraz na sebeuvědomování, podporu schopnosti sebereflexe a směřování k naplnění centrální vize je blízký např. spiritualistickým teoriím a autorům, jako jsou Fergusonová nebo Huxley. O zkušenosti jako nejvyšší autoritě v procesu učení, důrazu na individualitu a autonomii a o respektu k tvorbě vlastního životního projektu lidí hovoří zase představitelé personalistických teorií (za všechny např. Rogers či Fotinas). Zastánci konstruktivistických a sociokognitivních přístupů věnují naopak zvýšenou pozornost reflexi jako procesu zpracování získaných zkušeností a jejich postupného 17 V textu budu pojem učení používat jak v rovině učícího se subjektu (learning), tak jako pohled toho, jenž učí (teaching). 18 Přestože tento pojem s výjimkou J. A. Moon (2009) žádný z níže citovaných autorů explicitně nepoužil. 19 A nemusí jít nutně jen o platformu skupinové práce, která bude tématem další kapitoly. 26 PRÁCE S REFLEXÍ U LEKTORŮ OSOBNOSTNĚ SOCIÁLNÍHO ROZVOJE

12 přetváření do podoby nových nebo revidovaných významů užitečných v dalším životě (srov. Mezirow, 1990). Zcela stranou ale nestojí podle Kasáčové (2005) ani sociální teorie reprezentovaná např. konceptem zkušenostního vzdělávání Ericha Jantsche. Rámcově odlišný pohled na věc nabízejí však i další autoři viz např. Fenwick (2003) rozlišující ve vztahu k pohledu na zkušenost mezi konstruktivistickými, situačními a psychoanalytickými teoriemi učení doplněnými o kritické kulturní a na vztah mezi životním prostředím a poznáním zaměřené teorie. Jak je tedy vidět, zkušenostně reflektivní učení nepatří k těm konceptům, které bychom mohli postihnout jako celek na pozadí jedné jediné svébytné teorie. Naopak, máme-li jej pochopit, budeme muset napříč časem navštívit několik různých škol, v nichž byla ústy různých učitelů vyučována různá učební látka. A právě zde zřejmě narazíme, budeme-li se pokoušet analyzovat situaci panující v tuzemských podmínkách. Ta je totiž přehledná ještě o poznání méně, přičemž svou roli zde, zdá se, sehrála především čtyřicetiletá pauza v kontaktu s odborným světem a jeho produkcí. Jak popisují někteří autoři (srov. např. Cisovská, 2003; Hermochová, 2005; Svatoš, 2003), v této době k nám ze Západu pronikly pouze střípky aktuálního vědeckého poznání, které však o to silněji, byť často v poněkud nesystematické a nekomplexní podobě, inspirovaly celou řadu dalších zájemců. Za všechny lze zmínit např. Vyskočilovou a její model dovednostní přípravy učitelů vycházející z Lewinova pojetí zkušenostního učení (Svatoš, 2003), na nějž později navázal celý zástup pokračovatelů nejen na univerzitní úrovni. Nedostatek inspirace vystřídala v devadesátých letech mohutná exploze zahraničních zdrojů, z nichž některé se staly základem kvalitních programů osobnostně sociálního rozvoje (např. zmiňovaný koncept osobnostní a sociální výchovy uplatňovaný dnes jako nedílná součást rámcových vzdělávacích programů), některé jsme naopak, domnívám se, nedokázali vstřebat a adekvátně zpracovat prakticky dodnes. Doslova jako houby po dešti u nás tak začaly být nabízeny (často ve spojení s některým z přívlastků sebezkušenostní, zážitkové, prožitkové, někdy dokonce i dobrodružné, výzvu obsahující apod.) různorodé aktivity stavějící do centra zájmu kategorie, jako jsou zážitek a hra, zatímco samotný proces učení, jeho zákonitosti a souvislosti zůstávají zpravidla opomenuty někde v pozadí či jsou v lepším případě předpokládány víceméně automaticky. Za nepříliš šťastné považuji v tomto ohledu např. pokusy o etablování zážitkové pedagogiky jako nové pedagogické disciplíny usilující podle, v této souvislosti zřejmě nejcitovanějšího českého autora, Jiráska o teoretické postižení a analýzu výchovných procesů, které pracují s navozováním, rozborem a reflexí prožitkových událostí za účelem získání zkušeností přenositelných do dalšího života (2004, s. 15), a to minimálně ze dvou důvodů. Společné základy vybraných pojetí osobnostně sociálního rozvoje 27

13 Jednak se domnívám, že takto definovaný obor ve své podstatě nepřináší nic, co by již dávno předtím nebylo součástí námi prosazované a v pedagogice silně zakořeněné platformy zkušenostně reflektivního učení, přičemž za příliš přesvědčivé nelze zřejmě označit ani pokusy o identifikaci svébytného obsahu 20 a originálního metodického aparátu 21, jímž zážitková pedagogika údajně disponuje. Považoval bych proto za smysluplnější, abychom i nadále tento přístup vnímali (v dobrém slova smyslu) jako aplikaci zkušenostně reflektivních principů učení do oblasti pedagogiky volného času. Za podstatnější připomínku považuji ale spíše neadekvátní míru pozornosti, která byla a je věnována triádě pojmů prožitek, zážitek a zkušenost (viz např. Hanuš & Chytilová, 2009; Jirásek, 2004; Kirchner, 2009). Ta totiž, domnívám se, může velmi snadno evokovat dojem, že to je přece to, oč zde běží. Nechci přitom tvrdit, že snad považuji za lhostejné, co, jak a kdy účastníci programů osobnostně sociálního rozvoje prožívají, 22 ani se nesnažím zpochybnit význam, který má např. emoční náboj zážitků pro následný proces učení (srov. např. Eysenck & Keane, 2008; Felten, Gilchrist, & Darby, 2006; Škoda & Doulík, 2011), a dokonce si ani nemyslím, že by výše zmínění autoři (a řada dalších) chtěli naznačovat něco jiného. Domnívám se však, že jako meritum věci musí nad všemi zúčastněnými kategoriemi nutně čnít jejich pravý účel a podstata, a to skutečnost, že pro zážitkovou pedagogiku nejsou důležité zážitky, ale to, co si z nich lidé prostřednictvím jejich reflexe a získané zkušenosti odnesou, co se z nich naučí. A proto se stejně jako řada dalších autorů, o něž se budu v následujícím textu opírat, přikláním spíše k používání termínů zkušenostní 23 a reflektivní učení. Zkušenostní učení spojuje přitom Moon (2009) především s externím zážitkem, který je hmatatelný ve vnějším světě (situace, hra apod.), zatímco reflektivní učení je podle této autorky výhradně zážitkem interním, jenž se váže na vnitřní procesy vědomí. Upozorňuje však, že pro praxi nemá v konečném důsledku velký význam od sebe jednotlivé linie učení oddělovat, neboť se vždy dějí v určitém vzájemně provázaném a podmíněném cyklu. V následujícím textu budu proto používat spojenou variantu těchto pojmů: zkušenostně reflektivní. 20 Jirásek (2004) hovoří např. o naplňování cílů prostřednictvím her, modelových situací, tvořivých a dramatických dílen, besed a diskusí, fyzicky a psychicky náročných situací, sebepoznávacích a k týmové spolupráci směřujících aktivit. 21 Za originální metody zážitkové pedagogiky v pojetí Prázdninové školy Lipnice označují např. Hanuš s Chytilovou (2009) léty prověřený soubor didaktických zásad, jako je cílování, práce s motivací, dramaturgie (ve smyslu vhodné skladby programů), vhodné úpravy pedagogického prostředí či práci se skupinovou dynamikou a vysokými nároky na osobnost pedagoga. 22 Byť nesdílím např. Kirchnerovo (2009) přesvědčení, že prožívání lidí lze vždy pedagogicky ovlivňovat. 23 V tomto ohledu je, zdá se, v nesporné výhodě angličtina, která mezi prožitkem, zážitkem a zkušeností nerozlišuje a používá pouze všezahrnující pojem experience. Na druhou stranu, právě to je dost možná důvod, který vedl např. Schöna (2003) k rozlišování reflexe při jednání (reflection in action) a reflexe po jednání (reflection on action) více viz kapitola V dalším textu budu nicméně experience překládat jako obvyklejší a z mého pohledu více opodstatněnou zkušenost. 28 PRÁCE S REFLEXÍ U LEKTORŮ OSOBNOSTNĚ SOCIÁLNÍHO ROZVOJE

14 Nyní však přikročme k identifikaci některých základních východisek a myšlenkových zdrojů, které současnou podobu prvního z pilířů našeho pojetí osobnostně sociálního rozvoje nejvíce ovlivnily a stále ovlivňují Tradiční myšlenkové zdroje a východiska zkušenostně reflektivního učení Jak jsem již naznačil v úvodu této kapitoly, zkušenostně reflektivní učení má za sebou dlouhou minulost, ale poměrně krátkou historii. Jeho zárodky lze spatřovat např. již ve známém výr oku Konfucia: Řekni mi a já to zapomenu. Ukaž mi a já si to možná zapamatuji. Zapoj mě a já to pochopím. Podobně bychom se však mohli napříč dějinami pozastavit i u řady dalších postav, jako byl Platón, Aristoteles, Komenský, Locke, Rousseau, Pestalozzi a řada dalších. Jednu z prvních komplexnějších a propracovanějších vzdělávacích koncepcí, jež se na téma učení ze zkušenosti explicitně zaměřuje, však přinesla až tradice pragmatické pedagogiky 24, kterou reprezentuje zejména John Dewey Americký pragmatismus a John Dewey Většina autorů (viz např. Brockbank & McGill, 2007; Fowler, 2008; Kolb, 1984; Singule, 1991; Stremba & Bisson, 2009) v této souvislosti zmiňuje, že to byl právě Dewey, kdo v rámci svého reformního snažení na přelomu minulého století promluvil do rozvoje zkušenostně reflektivního učení tak výrazným způsobem, že jeho dílo přitahuje dodnes zvýšenou pozornost. 25 Jeho přínos lze v podstatě spatřovat ve dvou základních vzájemně propojených oblastech. Tou první je Deweyova představa demokratické společnosti 26 tvořící napříč jeho tvorbou jakousi všudypřítomnou červenou nit a druhým příspěvkem je změna v logice vědeckého uvažování aplikovatelná nicméně i zcela obecně na prakticky veškeré oblasti společenského života. 24 Jak upozorňuje Singule (1991), velmi často se lze v literatuře setkat rovněž s úzce souvisejícím (byť ne zcela totožným) termínem progresivní výchova. 25 Pozoruhodné je na něm i to, že nebylo nikdy nijak výrazněji zpochybněno. Naopak, od samého počátku sloužilo a stále slouží jako jedno ze základních východisek a výrazná inspirace dalším autorům. Současně je však také na místě zmínit, že v mnoha případech Dewey bezprostředně navazuje, čerpá či se nechává ovlivňovat dílem svých kolegů W. Jamese a G. H. Meada. Identifikace těchto vlivů a popis souvislostí je však již nad rámec možností a snad i potřeb tohoto textu (více viz např. Hroch, Šíp, Madzia, & Funda, 2010). 26 Sám Dewey použil termín demokratický ideál, jenž však nepředstavoval pouze vládní útvar, ale především způsob pospolitého života, sdružené a sdílené zkušenosti (1932, s. 117). Společné základy vybraných pojetí osobnostně sociálního rozvoje 29

15 Jak konstatuje Singule (1991), Dewey v této souvislosti odmítá poznávání ve formě pasivního odrazu vnějšího světa a zdůrazňuje naopak potřebu aktivního zasahování člověka do poznávaných jevů, jež má vést k jejich přetváření. Dewey sám proto svoji koncepci pragmatické pedagogiky vymezuje vůči tradičnímu pojetí následovně: proti ukládání shora se tu staví kultivace individuality; proti vnější kázni se staví svobodná činnost; proti učení z textu a od učitelů učení zkušeností; proti osvojování izolovaných dovedností a technik drilem stojí jejich osvojování jako prostředků k dosahování cílů, které vyjadřují bezprostřední životní potřeby; proti statickým cílům a vzdělávacím obsahům se staví snaha seznamovat žáky s měnícím se světem (1997a, s. 19). Klíčovou úlohu v procesu poznávání okolního světa má přitom podle Deweye myšlení, 27 neboť právě to nám umožňuje hledat a nacházet východiska z nových a nových situací, s nimiž jsme konfrontováni vlivem neustále se měnícího okolního prostředí. Každá taková nová situace představuje problém svého druhu, přičemž jeho účinné a efektivní řešení vyžaduje osobní (a ideálně i praktické) zapojení člověka do procesu experimentování s nabízejícími se variantami jednání (ve smyslu pokus omyl). Výstupy z této aktivity vedou prostřednictvím reflektivního zpracování k různým myšlenkám, úvahám, soudům, závěrům apod., na jejichž základě volíme řešení, které se zdá být pro danou situaci nejsprávnější, resp. nejvíce užitečné. Samotnou zkušenost považuje Dewey (1932) za procedurálně poněkud složitější jev. Vzniká totiž už v procesu experimentování a důsledkem působení reflexe dochází posléze k jejímu postupnému přetváření až do závěrečné podoby, kdy ji přijmeme za pravidlo pro své budoucí jednání. V této souvislosti je zkušenost tvořena dvěma základními komponentami činnou a trpnou. 28 Část činná koresponduje s experimentální etapou, kterou Dewey nazývá zkoušením, zatímco část trpná je procesem, v rámci nějž už zakoušíme důsledky předchozího zkoušení. Do tohoto stadia je pak již daleko aktivněji zapojeno i myšlení (reflexe), prostřednictvím kterého se subjekt snaží postihnout a zpracovat vztah mezi příčinou (konkrétní činností) a jejím důsledkem, neboť jak tvrdí Dewey (1932, s. 196): Není možná žádná zkušenost mající význam, aby při ní nebylo trochu myšlení. Z tohoto důvodu používá Dewey (1932) pojem reflection in experience, čili reflexe nikoli jen jako způsob nahlédnutí na již proběhlý děj, ale reflexe coby všudypřítomná a neoddělitelná součást kontinuálního procesu získávání zkušenosti, tedy jak toho, co bylo, tak i toho, co přijde v budoucnu Je důležité zmínit, že za synonymum slova myšlení považoval Dewey pojem reflexe. V raných překladech jeho děl se nicméně velmi často objevuje spíše termín přemítání (viz např. Dewey, 1932, s. 196). 28 Pro tuto část své teorie se Dewey zřejmě inspiroval symbolickým interakcionismem G. H. Meada a funkcionalistickou psychologií W. Jamese, resp. jejich pojetím dvoufázové struktury lidského self činného I a reflektujícího trpného Me. 29 Navrátilová (2009) upozorňuje, že toto pojetí reflexe překračuje rámec učení a je třeba jej chápat ve vztahu k celé naší existenci jako nástroj rozvoje celé osobnosti. 30 PRÁCE S REFLEXÍ U LEKTORŮ OSOBNOSTNĚ SOCIÁLNÍHO ROZVOJE

16 Na výše uvedených myšlenkách Dewey vystavěl své pojetí činnostního učení (learning by doing), jež se posléze stalo mimo jiné i základem jeho koncepce tzv. pracovní školy a prostorem pro uplatnění metod projektového a problémového učení. 30 Celá řada autorů však v jeho teorii poznání (především s ohledem na význam, který v ní má reflektovaná zkušenost) spatřuje rovněž základ prvního modelu zkušenostně reflektivního učení, přestože, jak upozorňují Neill (2010) s Kolbem (1984), jej Dewey ve svém díle nikdy explicitně nepoužil. To je zřejmě také příčina toho, proč se v literatuře setkáváme s různými verzemi těchto modelů (viz např. Brockbank & McGill, 2007; Kolb, 1984; Navrátilová, 2009; Stremba & Bisson, 2009). Ty totiž zpravidla korespondují s dílčími a situačně podmíněnými kontexty a závěry, v nichž Dewey o jednotlivých fázích reflexe zkušenosti hovořil. Miettinen (2000) v této souvislosti poukazuje na jeden z nejčastěji citovaných zdrojů modelu zkušenostního učení, jímž jsou poznámky prezentované Deweyem v knize Experience and Education, učiněné však primárně ve vztahu k podpoře školní motivace žáků. Dle tohoto autora představuje zobecnění zmiňovaných poznámek prostor pro až nemístnou redukci a dezinterpretaci Deweyova díla, pročež se přimlouvá za využití rozpracovanějšího a přiléhavějšího konceptu reflektivního myšlení a akce popisovaného např. v knihách How We Think, Experience and Nature a dalších (viz obrázek 1). Ten tvoří pět na sebe navazujících fází se dvěma možnými výsledky (srov. Dewey, 1997b; Miettinen, 2000): Vyrušení a nejistota reflektivní myšlení se spouští v okamžiku narušení funkčnosti dosavadních rutinních postupů, situace se stává nepřehlednou či neurčitou, objevuje se nejistota, je potlačována přímá akce; Intelektualizace a definování problému pokus o identifikaci podstaty problému a jeho pojmenování, sběr relevantních podkladových materiálů; Studium situačních podmínek a tvorba pracovní hypotézy analýza a diagnóza podmínek prostředí, identifikace možných prostředků a zdrojů, první náměty k řešení problému; Zdůvodňování posuzování navržených řešení a jejich třídění, myšlenkové experimenty, reformulace hypotéz, volba nejvhodnější varianty řešení; Testování hypotéz v akci praktické ověřování vhodnosti zvoleného postupu a rekonstrukce původní problémové situace. Výstupy z procesu reflektivního myšlení mohou mít podle Deweye (1997b) dvojí charakter. První možností s okamžitým dopadem je nově rekonstruovaná situace, která bezprostředně 30 Systematický rozvoj těchto metod a jejich aplikace do školské reality jsou nicméně spojeny až se jménem Deweyova významného stoupence W. Kilpatricka (srov. Singule, 1991). Společné základy vybraných pojetí osobnostně sociálního rozvoje 31

17 Idea, koncept Rešení problému a kontrola akce 1. Vyrušení a nejistota: zvyk nefunguje 2. Intelektualizace a definování problému 5. Testování hypotéz v akci 3. Studium situačních podmínek a tvorba pracovní hypotézy 4. Zdůvodňování Obrázek 1. Deweyův model reflektivního myšlení a akce podle Miettinena (2000, s. 65). řeší původní problém, a za druhý výsledek lze považovat myšlenkovou produkci, jež může posloužit jako opora a zdroj možných řešení obtížných situací, které se objeví v budoucnu. Reflexi zkušenosti považuje Dewey (1929, 1997b) v souladu s již řečeným za základní předpoklad růstu 31, neboť umožňuje vytváření jakéhosi kapitálu pro inteligentní jednání v budoucích zkušenostech. Reflexe se proto v jeho pojetí stává neoddělitelnou součástí myšlení a přístupu ke zkušenosti a současně i kontinuálním a nikdy nekončícím procesem, jenž je základem úspěšné seberealizace. Její nedostatek vede naopak k degradaci lidských činností na rozmarné impulzy směřující k rutinnímu jednání (srov. Dewey, 1929; Navrátilová, 2009). Dílo Johna Deweye se stalo základem či alespoň velkou inspirací celé řady dalších koncepcí zkušenostně reflektivního učení, z nichž mnohé v tomto textu později ještě zmíníme (např. Kolb, Schön, Boud, Keogh, Walker, Mezirow, Jarvis, Brookfield), předtím se však na okamžik pozastavme u jiného významného autora, Kurta Lewina. 31 V našem pojetí bychom zcela jistě mohli směle říci osobnostně sociálního rozvoje. 32 PRÁCE S REFLEXÍ U LEKTORŮ OSOBNOSTNĚ SOCIÁLNÍHO ROZVOJE

18 Akční výzkum a Kurt Lewin S osobou tohoto autora je obvykle spojováno především téma skupinové práce a dynamiky malých sociálních skupin (viz kapitola 2.2.1), byl to ale rovněž on, kdo v rámci počátků T-skupin 32 víceméně šťastnou náhodou narazil na reflektovanou zkušenost coby účinný princip učení, jenž se později stal nedílnou součástí jeho pojetí akčního výzkumu (Lewin, 1946; Yalom & Lescz, 2007). Na základě jednoho ze svých pokusů Lewin se svým týmem zjistil, že lidé se o sobě ve vztahu k druhým nejlépe učí prostřednictvím studia interakcí té sociální sítě, jíž jsou sami součástí. Právě objektivní 33 pohled na své vlastní chování a jeho důsledky umožňuje totiž účinné poznávání vlastního interpersonálního stylu, své pozice a role ve společenství a zákonitostí skupinového života obecně (srov. Yalom & Lescz, 2007). Své pojetí učení ze zkušenosti založil proto Lewin na několika základních předpokladech. Jedním z nich je orientace na tady a teď ve smyslu využití bezprostředních, autentických a aktuálně platných zkušeností tvořících vhodný a současně i veřejně sdělitelný referenční rámec pro následné ověřování důsledků a platnosti nápadů, které jsou během procesu učení vyprodukovány. Za další významný prvek Lewinovy teorie lze považovat zpětnou vazbu. 34 Jak totiž upozorňují např. Kolb (1984) a Yalom s Lesczem (2007), Lewin a jeho následovníci předpokládali, že za celou řadou individuálních, ale také organizačních nedostatků stojí absence adekvátní zpětné vazby od lidí, kteří jsou součástí procesu učení. Tu chápali (v souladu s původem tohoto pojmu, jímž byla oblast elektrotechniky) jako proces informování systému o svém stavu, čili jako přesun informací odněkud někam, a to zpravidla z jednoho systému (od jednoho člověka) do systému druhého (ke druhému člověku). Učící se subjekt má tak možnost získat okamžitou odezvu na své jednání, kterou může použít pro posouzení eventuálních odchylek od stanovených cílů a k případné korekci sebe sama. V této souvislosti nelze opominout ani další z Lewinových příspěvků, a to jeho teorii změny. Jak totiž upozorňují Knowles, Holton a Swanson (2005, s. 194), proces odnaučování je stejně tak důležitý jako samotný proces učení, a poukazují přitom na Lewinův třífázový model zahrnující stadia rozmrazení (unfreezing), změny (change) a opětovného zmražení (refreezing). Tento model vychází z předpokladu, že má-li se systém nějakým 32 Sebezkušenostních skupin zaměřených na trénink sociálních dovedností (více viz Lewin, 1946; Yalom & Lescz, 2007). 33 V souladu s přesvědčením autora tohoto textu, že subjekt nemůže nikdy zcela překročit hranice svého vlastního vnímání reality, by se spíše hodilo slovo objektivnější. 34 Je zapotřebí rozlišovat mezi zpětnou vazbou ve smyslu přenosu informací obvykle ve vnějším světě a reflexí jako vnitřním procesem zpracování zkušenosti prostřednictvím myšlení. V odborné literatuře dochází poměrně často k záměnám či nepřesnému oddělování těchto pojmů (viz např. Hanuš & Chytilová, 2009). Společné základy vybraných pojetí osobnostně sociálního rozvoje 33

19 způsobem proměnit, je zapotřebí věnovat pozornost nejprve rozmrazení stávajících přesvědčení a perspektiv a posléze rovněž motivaci k jejich další transformaci. Jen tak může být totiž v dalších stadiích navozena skutečná a udržitelná změna původního stavu. Často opomíjeným prvkem Lewinova pojetí je rovněž, zdá se, v dílech na něj bezprostředně navazujících autorů (např. Kolb, 1984) četné využívání tzv. kognitivních vodítek (Yalom & Lescz, 2007), které do jisté míry předznamenalo jejich pozdější razantní nástup v psychoedukativních a kognitivně behaviorálních přístupech. Šlo o krátké vzdělávací vstupy různých forem, jejichž účelem bylo poskytnout učícím se informační oporu potřebnou ke vhodnému uspořádání svých zkušeností. Známou ukázkou takové kognitivní pomůcky je např. okénko Johari autorů Inghama a Lufta (in Tosey & Gregory, 2002). Testování důsledků těchto konceptů v nových situacích Konkrétní zkušenost Formování abstraktních konceptů a jejich generalizace Pozorování a reflexe Obrázek 2. Lewinův model zkušenostního učení podle Kolba (1984, s. 21). Některé z výše zmíněných prvků Lewinova přístupu k učení ze zkušenosti se pokusil později uchopit Kolb (1984), jenž na jejich základě zformoval svou představu o možné podobě tzv. Lewinova modelu zkušenostního učení (viz obrázek 2). Ten představil jako čtyřfázový cyklus, v němž bezprostřední zkušenost tvoří základ pro pozorování a reflexi souvislostí a důsledků, jež z ní plynou. Jejich uvědomění vede posléze k analýze dostupných možností, k tvorbě abstraktních konceptů, hypotéz, návrhů řešení a k postupnému formování nové teorie, která je posléze, resp. její platnost, ověřována v nových situacích nebo slouží jako jakýsi průvodce při pozdějších zkušenostech. 34 PRÁCE S REFLEXÍ U LEKTORŮ OSOBNOSTNĚ SOCIÁLNÍHO ROZVOJE

20 Toto pojetí zkušenostně reflektivního učení přijal posléze sám David Kolb za jedno ze základních východisek pro svou vlastní koncepci, která svého času vzbudila mimořádnou pozornost, již koneckonců, a v mnoha ohledech jistě i oprávněně, vzbuzuje dodnes. Ještě předtím než se ale analýze této koncepce budu věnovat, pozastavím se krátce nad jedním z dalších významných myšlenkových proudů, jenž ovlivnil současnou podobu zkušenostně reflektivního učení, a to nad tradicí mající svůj původ v humanistických přístupech ke vzdělávání Humanistická psychologie a Carl R. Rogers Jak poukazuje např. Bertrand (1998), humanistické (nebo také často personalistické) přístupy ke vzdělávání lze spojovat se třemi hlavními zdroji inspirace, a to s předchůdci vzniku tzv. nových škol (např. Neill, Montessoriová), s počátky studia projevů jedinců ve skupině (Lewin) a nakonec i s tzv. třetí sílou psychologie psychologií humanistickou. V jejím rámci měl na platformu zkušenostně reflektivního učení největší vliv především Carl R. Rogers, který také zřejmě poprvé (např. in Rogers & Freiberg, 1998) použil pojem zkušenostní učení (experiential learning). Rogers se velmi ostře vymezoval vůči konvenčnímu školství se zřetelně dominujícím důrazem na kognitivní obsah a cíle učení, které však podle něj samy o sobě, nejsou-li spojeny s kontextem konkrétní životní reality a osobního významu učícího se, s sebou nenesou prakticky žádný smysluplný význam (Rogers & Freiberg, 1998; Smith & Knapp, 2011). Za největší autoritu při poznávání okolního světa proto považoval osobní zkušenost, přičemž známý je v této souvislosti jeho výrok (in Vymětal, 1996, s. 33): Ani Bible, ani proroci, ani Freud, ani výzkum, ani Boží zjevení či lidské poselství nemůže mít větší váhu než moje vlastní přímá zkušenost. Své pojetí zkušenostního učení opíral Rogers o několik základních principů: (a) kvalitu osobní zkušenosti chápanou jako učení prostřednictvím rovnoměrného zapojení celého člověka, tedy kromě rozumu také jeho emocí apod.; (b) vlastní iniciativu učícího se (protože i v případě, kdy je učení podpořeno podnětem přicházejícím zvenčí, pocity objevování, porozumění apod. přicházejí vždy zevnitř); (c) pronikavost (aby bylo učení úspěšné, musí mít schopnost zasáhnout a ovlivnit osobnost chování, postoje apod.); a nakonec i (d) hodnocení zkušenosti, jež představuje proces, kdy je k ní samotným učícím se přiřazován specifický subjektivní význam (Merriam, Caffarella, & Baumgartner, 2007; Rogers & Freiberg, 1998; Woolfe, Strawbridge, Douglas, & Dryden, 2010). Rogers tak spíše než snaze odhalit a popsat zákonitosti samotného procesu učení věnoval primární pozornost podmínkám, v nichž by měl tento proces učení ze zkušenosti probíhat tak, aby mohl směřovat k naplnění jím prosazovaného konceptu tzv. plně fungující osoby (fully functioning person) (např. in Rogers, 1998; Slezáčková, 2010). Společné základy vybraných pojetí osobnostně sociálního rozvoje 35

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI OBSAH Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI 1. Psychologie, její role a význam v procesu vzdělávání 16 1.1 Současné pojetí psychologie ve vzdělávání 16

Více

PEDAGOGICKÉ DOVEDNOSTI

PEDAGOGICKÉ DOVEDNOSTI Slezská univerzita v Opavě Obchodně podnikatelská fakulta v Karviné PEDAGOGICKÉ DOVEDNOSTI Distanční studijní opora Helena Kolibová Karviná 2012 Projekt OP VK 2.2 (CZ.1.07/2.2.00/15.0176) Rozvoj kompetencí

Více

Standard učitele pro kariérní systém

Standard učitele pro kariérní systém Standard učitele pro kariérní systém OBLAST: 3 Název: Učitel a jeho okolí Podnázev: Rozvoj školy, klima školy, spolu s kolegy, s rodiči a sociálními partnery. Anotace: Učitel vnímá své povinnosti ve vztahu

Více

Charakteristika předmětu BIOLOGE

Charakteristika předmětu BIOLOGE Charakteristika předmětu BIOLOGE 1. Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Biologii jako předmět pro střední školu vyučujeme v rámci vzdělávací oblasti Člověk a příroda a Člověk a zdraví. Je

Více

4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova

4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova 4.7. Vzdělávací oblast: Umění a kultura Vzdělávací obor: Výtvarná výchova 4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Výtvarný výchova spadá spolu

Více

OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ, UČIVO

OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ, UČIVO OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ, UČIVO Vzdělání Učivo patří mezi jeden ze tří hlavních činitelů výuky. Za dva zbývající prvky se řadí žák a učitel. Každé rozhodování o výběru učiva a jeho organizaci do kurikula vychází

Více

UČENÍ. o Více nebo méně trvalá změna ve

UČENÍ. o Více nebo méně trvalá změna ve Učení zážitkem Praha 7.4. 2010 Bohumír Fiala, aivd@aivd.cz Vladimír Mareš, atkm@atkm.cz UČENÍ o Více nebo méně trvalá změna ve vědění, chování nebo prožívání, která je výsledkem určitéčinnosti nebo zkušenosti

Více

NÁŠ SVĚT. Tematické okruhy: 1. Místo, kde žijeme dopravní výchova, praktické poznávání školního prostředí a okolní krajiny (místní oblast, region)

NÁŠ SVĚT. Tematické okruhy: 1. Místo, kde žijeme dopravní výchova, praktické poznávání školního prostředí a okolní krajiny (místní oblast, region) NÁŠ SVĚT Vyučovací předmět Náš svět se vyučuje jako samostatný předmět v prvním až třetím ročníku a jako vyučovací blok přírodovědných a vlastivědných poznatků v čtvrtém a pátém ročníku. Zastoupení v jednotlivých

Více

Malá didaktika innostního u ení.

Malá didaktika innostního u ení. 1. Malá didaktika činnostního učení. / Zdena Rosecká. -- 2., upr. a dopl. vyd. Brno: Tvořivá škola 2006. 98 s. -- cze. ISBN 80-903397-2-7 činná škola; vzdělávání; vyučovací metoda; vzdělávací program;

Více

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Učební osnova předmětu PSYCHOLOGIE. pro tříleté učební obory SOU PSY 301

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Učební osnova předmětu PSYCHOLOGIE. pro tříleté učební obory SOU PSY 301 MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY Učební osnova předmětu PSYCHOLOGIE pro tříleté učební obory SOU PSY 301 Schválilo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy dne 31. října 1986, č. j. 27

Více

4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova

4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova 4.7. Vzdělávací oblast: Umění a kultura Vzdělávací obor: Hudební výchova 4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Hudební výchova spadá spolu

Více

Kulatý stůl Centrum školského managementu. PaedDr. Nataša Mazáčová, Ph.D. Pedagogická fakulta UK Praha

Kulatý stůl Centrum školského managementu. PaedDr. Nataša Mazáčová, Ph.D. Pedagogická fakulta UK Praha Kulatý stůl Centrum školského managementu PaedDr. Nataša Mazáčová, Ph.D. Pedagogická fakulta UK Praha Struktura sdělení Informace o práci střediska ped.praxí na PedfUK Systém fakultních škol a fakultních

Více

Výtvarná výchova úprava platná od 1. 9. 2009

Výtvarná výchova úprava platná od 1. 9. 2009 Výtvarná výchova úprava platná od 1. 9. 2009 Charakteristika vyučovacího předmětu Vyučovací předmět Výtvarná výchova je vyučován ve všech ročnících. Jeho obsahem je část vzdělávací oblasti Umění a kultura.

Více

I ÚVOD DO PEDAGOGIKY...

I ÚVOD DO PEDAGOGIKY... Obsah 5 OBSAH PŘEDMLUVA............................................ 7 I ÚVOD DO PEDAGOGIKY.............................. 9 II PEDAGOGIKA VOLNÉHO ČASU....................... 25 III PŘEDŠKOLNÍ PEDAGOGIKA..........................

Více

Soudobé výchovně vzdělávací koncepce

Soudobé výchovně vzdělávací koncepce LF UK Hradec Králov lové, Ústav sociáln lního lékal kařství OBECNÁ PEDAGOGIKA, téma t 4 Soudobé výchovně vzdělávací koncepce OBSAH: Připomenutí předchozího učiva, výchovně vzdělávací koncepce počátku 20.

Více

Václav Šneberger. Metodika práce s kompetenčním modelem

Václav Šneberger. Metodika práce s kompetenčním modelem Václav Šneberger Metodika práce s kompetenčním modelem 1 Autor: Mgr. Václav Šneberger Vytvořeno v rámci projektu OPVK Podpora pedagogů koučováním jako nástroj efektivního řízení procesů ve školách MSK,

Více

Abychom definovali dimenze kompetencí, položili jsme si otázku: S kým/čím vstupujete do vzájemné interakce?

Abychom definovali dimenze kompetencí, položili jsme si otázku: S kým/čím vstupujete do vzájemné interakce? Profily kompetencí Úvodní situace před testováním E-learningový modul obsahuje šest interaktivních situací orientovaných na kompetence, které mají svou roli v maloobchodní společnosti. Všechny maloobchodní

Více

www.tcconline.cz VÝSTUPNÍ ZPRÁVA Multifaktorový pracovní profil

www.tcconline.cz VÝSTUPNÍ ZPRÁVA Multifaktorový pracovní profil www.tcconline.cz VÝSTUPNÍ ZPRÁVA Multifaktorový pracovní profil Jan Ukázkový jan.ukazkovy@tcconline.cz 1. srpna 2015 Dostává se Vám do rukou výstup z Pracovního profilu. Jedná se o základní dotazník, který

Více

RVP v širších souvislostech

RVP v širších souvislostech RVP v širších souvislostech Bílá kniha Národní program rozvoje vzdělávání základní koncepční materiál, na kterém byla nalezena společenská shoda popisuje vztah kurikulárních dokumentů mezi sebou, jejich

Více

I. Andragogické teorie

I. Andragogické teorie I. Andragogické teorie 1. Andragogika jako obor, charakteristika. Předmět andragogiky. Andragogika jako vědní a praktický obor. Struktura andragogických disciplín. Základní andragogické pojmy: dospělý,

Více

Autoevaluace školy. Část čtvrtá vlastní hodnocení školy 8 Rámcová struktura vlastního hodnocení školy a kritéria vlastního hodnocení školy

Autoevaluace školy. Část čtvrtá vlastní hodnocení školy 8 Rámcová struktura vlastního hodnocení školy a kritéria vlastního hodnocení školy Autoevaluace školy 1. Právní vymezení I. Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) 12 1) Hodnocení školy se uskutečňuje jako vlastní hodnocení

Více

METODICKÉ POZNÁMKY ke školním projektům environmentální výchovy

METODICKÉ POZNÁMKY ke školním projektům environmentální výchovy METODICKÉ POZNÁMKY ke školním projektům environmentální výchovy Tyto metodické poznámky mají napomoci k uskutečnění několika různých školních projektů environmentální výchovy. Proto jsou psány tak, aby

Více

I. Andragogické teorie

I. Andragogické teorie I. Andragogické teorie 1. Andragogika jako obor, charakteristika. Předmět andragogiky. Andragogika jako vědní a praktický obor. Struktura andragogických disciplín. Pojmová struktura andragogiky. 2. Andragogika

Více

Didaktický proces vzdělávání

Didaktický proces vzdělávání Didaktický proces vzdělávání dospělých Základní prvky didaktického procesu ve vzdělávání dospělých: Didaktický proces = výuka CÍL= určen zvenčí např. politikou, společností, potřebami institucí OBSAH=

Více

Handicap není překážkou ve vzdělávání

Handicap není překážkou ve vzdělávání Handicap není překážkou ve vzdělávání Název modulu Typ modulu Délka modulu (počet hodin) Tvořivé psaní výukový 21 hodin Platnost modulu (datum, od kterého modul platí) 1.10.2011 - schopnost psát a číst

Více

Informace pro uchazeče o studium v akademickém roce 2014-2015

Informace pro uchazeče o studium v akademickém roce 2014-2015 Informace pro uchazeče o studium v akademickém roce 2014-2015 Ústav historických věd Filozoficko-přírodovědecká fakulta Slezská univerzita v Opavě Kontakt: Ústav historických věd Filozoficko-přírodovědecká

Více

1 Technická výchova v podmínkách transformace školství

1 Technická výchova v podmínkách transformace školství Úvod Současná složitá společnost, která je charakterizována vědeckotechnickým vývojem, informační explozí, globalizací atd., je na druhé straně poznamenána také značnými ekologickými, ekonomickými a společenskými

Více

4.6 Vzdělávací oblast Umění a kultura 4.6.2 Výtvarná výchova

4.6 Vzdělávací oblast Umění a kultura 4.6.2 Výtvarná výchova 4.6 Vzdělávací oblast Umění a kultura 4.6.2 Výtvarná výchova 1. 2. 3. 4. Hodinová dotace Výtvarná výchova 2 2 2 2 Realizuje obsah vzdělávacího oboru Výtvarná výchova RVP ZV. Výuka probíhá ve dvouhodinových

Více

PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA

PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA Pedagogickopsychologická diagnostika je učitelův nástroj poznání podmínek, průběhu a výsledků řízeného procesu. Snaží se o poznání příčin, které učiteli umožní na základě

Více

TOP MANAGEMENT PROGRAM

TOP MANAGEMENT PROGRAM 1/1/2015 TTI SUCCESS INSIGHTS TOP MANAGEMENT PROGRAM Popis metody František Vlčík Top Mananagement Program Lidé ve vrcholných pozicích společnosti dosáhli svého postavení kombinací vlastních dovedností,

Více

Metody přírodních věd aplikované na vědy sociální: předpoklad, že lidské chování můžeme do jisté míry měřit a předpovídat.

Metody přírodních věd aplikované na vědy sociální: předpoklad, že lidské chování můžeme do jisté míry měřit a předpovídat. 3. Kvalitativní vs kvantitativní výzkum Kvantitativní výzkum Metody přírodních věd aplikované na vědy sociální: předpoklad, že lidské chování můžeme do jisté míry měřit a předpovídat. Kvantitativní výzkum

Více

ročník 1. 2. 3. 4. 5. celkem počet hodin 1 2 2 1 1 7

ročník 1. 2. 3. 4. 5. celkem počet hodin 1 2 2 1 1 7 VÝTVARNÁ VÝCHOVA Charakteristika vyučovacího předmětu Předmět Výtvarná výchova realizuje obsah vzdělávací oblasti Umění a kultura. Těžiště a hlavní cíl Výtvarné výchovy je přímo v jejích hodinách, v přímém

Více

Pedagogika volného času

Pedagogika volného času Pedagogika volného času Milan Pšenička MFF UK, Pedagogika II, LS 2013/2014 Úvod Za všeobecný cíl pedagogiky vůbec se klade dosažení relativní samostatnosti jedince ve společnosti, tzv. umět se svobodně,

Více

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM Vychovat šťastné a spokojené dítě pro nás znamená vychovat zdravého, vyrovnaného člověka, který si váží sám sebe, ale i druhých lidí. ROK S KRÁLÍKY Z KLOBOUKU Náš cíl: BOBEM A

Více

Obchodní akademie, Náchod, Denisovo nábřeží 673

Obchodní akademie, Náchod, Denisovo nábřeží 673 Název vyučovacího předmětu: ÚČETNICTVÍ na PC (UPC) Obor vzdělání: 18 20 M/01 Informační technologie Forma studia: denní Celkový počet vyučovacích hodin za studium: 64 (2 hodiny týdně) Platnost: 1. 9. 2009

Více

ZÁVĚRY A DOPORUČENÍ PRO INOVACI ŠVP. A oddíl: Obecná analýza (výchovné a vzdělávací strategie) Tabulka TH2(A) Počet hodnocených ŠVP: 100

ZÁVĚRY A DOPORUČENÍ PRO INOVACI ŠVP. A oddíl: Obecná analýza (výchovné a vzdělávací strategie) Tabulka TH2(A) Počet hodnocených ŠVP: 100 ZÁVĚRY A DOPORUČENÍ PRO INOVACI ŠVP Celkovému prozkoumání a vyhodnocení bylo podrobeno 150 ŠVP ze Středočeského, Jihomoravského, Královehradeckého a Pardubického kraje. Při vyhodnocování ŠVP se však ukázalo,

Více

Muzeum pro návštěvníky: tradiční i nové formy komunikace a prezentace Seminář Národního muzea v Praze, listopad 2014

Muzeum pro návštěvníky: tradiční i nové formy komunikace a prezentace Seminář Národního muzea v Praze, listopad 2014 Herní způsob převyprávění historických příběhů v roli jako vhodná příležitost k započetí širší diskuse o významných osobnostech a událostech v dějinách Muzeum pro návštěvníky: tradiční i nové formy komunikace

Více

ŘÍZENÍ ŠKOLY A ORGANIZACE PROCESU VZDĚLÁVÁNÍ School & Education Management Rating Scale

ŘÍZENÍ ŠKOLY A ORGANIZACE PROCESU VZDĚLÁVÁNÍ School & Education Management Rating Scale School & Education Management Rating Scale Vážená paní kolegyně, vážený pane kolego, cílem tohoto evaluačního dotazníku je především získání objektivních informací a názorů od všech členů pedagogického

Více

3.3. Začlenění průřezových témat

3.3. Začlenění průřezových témat 1.3. morál ní 1.2. sociální 1.1. osobnostní 3.3. Začlenění průřezových témat Průřezová témata reprezentují ve Školním vzdělávacím programu v souladu s RVP ZV okruhy aktuálních problémů současného světa.

Více

Název vyučovacího předmětu: PŘÍRODOVĚDA. Charakteristika vyučovacího předmětu

Název vyučovacího předmětu: PŘÍRODOVĚDA. Charakteristika vyučovacího předmětu Název vyučovacího předmětu: PŘÍRODOVĚDA Charakteristika vyučovacího předmětu A) Obsahové, časové a organizační vymezení Časová dotace: předmět je vyučován ve 4. ročníku 2 hodiny týdně v 5. ročníku 2 hodiny

Více

Obecná psychologie Kurz pro zájemce o psychologii 16/3/2013. motivace a vůle

Obecná psychologie Kurz pro zájemce o psychologii 16/3/2013. motivace a vůle Obecná psychologie Kurz pro zájemce o psychologii 16/3/2013 motivace a vůle Motivace Proč chcete studovat psychologii? Sepište seznam svých motivů Motivace základní pojmy termín motivace z latinského moveo

Více

Výtvarná výchova charakteristika předmětu

Výtvarná výchova charakteristika předmětu charakteristika předmětu Časové, obsahové a organizační vymezení Ročník prima sekunda tercie kvarta kvinta sexta septima oktáva Hodinová dotace 2 2 1 1 2 2 - - V rámci předmětu Výtvarná výchova RVP ZV

Více

Interaktivní, kasuisticky orientovaná výuka její přínos

Interaktivní, kasuisticky orientovaná výuka její přínos Interaktivní, kasuisticky orientovaná výuka její přínos a rizika ve vzdělávání zdravotníků Andrea Pokorná LF MU katedra ošetřovatelství Úkol pokuste se zapamatovat si co nejvíce čísel spolu s přesným ohraničením

Více

MODELOVÁNÍ DAT V INFORMAČNÍCH SYSTÉMECH. Jindřich Kaluža Ludmila Kalužová

MODELOVÁNÍ DAT V INFORMAČNÍCH SYSTÉMECH. Jindřich Kaluža Ludmila Kalužová MODELOVÁNÍ DAT V INFORMAČNÍCH SYSTÉMECH Jindřich Kaluža Ludmila Kalužová Recenzenti: prof. Ing. Milan Turčáni, CSc. prof. Ing. Ivan Vrana, DrSc. Tato kniha vznikla za finanční podpory Studentské grantové

Více

Učitelé matematiky a CLIL

Učitelé matematiky a CLIL ŠULISTA Marek. Učitelé matematiky a CLIL. Učitel matematiky. Jednota českých matematiků a fyziků, 2014, roč. 23, č. 1, s. 45-51. ISSN 1210-9037. Učitelé matematiky a CLIL Úvod V České republice došlo v

Více

Psychologie - věda o lidském chování, jednání, myšlení

Psychologie - věda o lidském chování, jednání, myšlení Psychologie - věda o lidském chování, jednání, myšlení Determinace osobnosti Základní psychologie - obecná psychologie - psychologie osobnosti - sociální psychologie - vývojová psychologie Psychopatologie

Více

V. 10 Osobnostní a sociální výchova

V. 10 Osobnostní a sociální výchova 1/7 V. 10 Osobnostní a sociální výchova V.10. 1 Charakteristika předmětu Obsahové, časové a organizační vymezení Osobnostní a sociální výchova rozvíjí praktické dovednosti, které žáci mohou využít v běžném

Více

FYZIKA. Charakteristika vzdělávací oblasti. Obsahové vymezení předmětu. ŠVP ZŠ Ratibořická

FYZIKA. Charakteristika vzdělávací oblasti. Obsahové vymezení předmětu. ŠVP ZŠ Ratibořická FYZIKA Charakteristika vzdělávací oblasti Vzdělávací oblast fyzika patří do oblasti Člověk a příroda. Zahrnuje oblast problémů spojených se zkoumáním přírody. Poskytuje žákům prostředky a metody pro hlubší

Více

Projekt Zkvalitnění vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti udržitelného rozvoje na školách Jihočeského kraje Reg. č.: CZ.1.07/1.3.06/04.

Projekt Zkvalitnění vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti udržitelného rozvoje na školách Jihočeského kraje Reg. č.: CZ.1.07/1.3.06/04. Projekt Zkvalitnění vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti udržitelného rozvoje na školách Jihočeského kraje Reg. č.: CZ.1.07/1.3.06/04.0018 Projekt je financován z Evropského sociálního fondu a

Více

Národní soustava povolání

Národní soustava povolání OP RLZ, Opatření 3.3 Rozvoj dalšího profesního vzdělávání Systémový projekt Národní soustava povolání Ing. Michaela NAVRÁTILOVÁ Ministerstvo práce a sociálních věcíčr, Odbor 35, Odbor implementace programů

Více

Adresa: Na Františku 32 Kontaktní osoba: Ing. Pavel Knopp 110 15 Praha 1 Telefon: 224 853 465 Fax:

Adresa: Na Františku 32 Kontaktní osoba: Ing. Pavel Knopp 110 15 Praha 1 Telefon: 224 853 465 Fax: Návrh výzkumné potřeby státní správy pro zadání veřejné zakázky na projekt z programu veřejných zakázek ve výzkumu, experimentálním vývoji a inovacích pro potřeby státní správy BETA Předkladatel - garant

Více

Vítejte na Zemi. Metodický manuál pro pedagogy 1. ÚVOD

Vítejte na Zemi. Metodický manuál pro pedagogy 1. ÚVOD Vítejte na Zemi Metodický manuál pro pedagogy 1. ÚVOD Sekce PRO ŠKOLY je určena pro pedagogy, kteří by rádi využili informace ze vzdělávací části v praxi. Je společná pro všech osm kapitol a má i stejnou

Více

7.23 Pojetí vyučovacího předmětu Etika a etiketa

7.23 Pojetí vyučovacího předmětu Etika a etiketa 7.23 Pojetí vyučovacího předmětu Etika a etiketa Obecné cíle výuky Etiky a etikety Předmět a výuka je koncipována tak, aby vedla žáky k pochopení zákonitostí slušných mezilidských vztahů v různých společnostech,

Více

ZÁKLADNÍ STUDIUM VÝTVARNÉHO OBORU

ZÁKLADNÍ STUDIUM VÝTVARNÉHO OBORU ZÁKLADNÍ STUDIUM VÝTVARNÉHO OBORU Vzdělávání na I. stupni základního studia je sedmileté a je určeno žákům, kteří dosáhli věku 7 let. Tato věková hranice platí bez ohledu na skutečnost, zdali žák navštěvoval

Více

4.5. Vzdělávací oblast: Člověk a společnost Vzdělávací obor: Dějepis. 4.5.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Dějepis

4.5. Vzdělávací oblast: Člověk a společnost Vzdělávací obor: Dějepis. 4.5.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Dějepis 4.5. Vzdělávací oblast: Člověk a společnost Vzdělávací obor: Dějepis 4.5.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Dějepis 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Cílem předmětu je kultivování historického

Více

Výběr z nových knih 9/2013 pedagogika

Výběr z nových knih 9/2013 pedagogika Výběr z nových knih 9/2013 pedagogika 1. 100 aktivit, her a učebních strategií ve výuce cizích jazyků : praktické návody, jak zpříjemnit výuku studentům i sobě / Amy Buttner ; [překlad Irena Ellis] --

Více

MANAŽERSKÉ ROZHODOVÁNÍ. Zpracoval Ing. Jan Weiser

MANAŽERSKÉ ROZHODOVÁNÍ. Zpracoval Ing. Jan Weiser MANAŽERSKÉ ROZHODOVÁNÍ Zpracoval Ing. Jan Weiser Obsah výkladu Rozhodovací procesy a problémy Dvě stránky rozhodování Klasifikace rozhodovacích procesů Modely rozhodování Nástroje pro podporu rozhodování

Více

ZÁKLADNÍ ŠKOLA A MATEŘSKÁ ŠKOLA ŽALANY

ZÁKLADNÍ ŠKOLA A MATEŘSKÁ ŠKOLA ŽALANY ZÁKLADNÍ ŠKOLA A MATEŘSKÁ ŠKOLA ŽALANY Školní plán EVVO Základní škola a Mateřská škola Žalany, Rtyňská 156, Žalany 417 63 2014 2015 Vypracovala: Ing. Bc. Pavla Broná Školní plán EVVO je vydán a vychází

Více

Rekreologie PVČ (pedagogika volného času)

Rekreologie PVČ (pedagogika volného času) UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI FAKULTA TĚLESNÉ KULTURY Studijní program: Studijní obor: Forma studia: Tělesná výchova a sport Rekreologie PVČ (pedagogika volného času) kombinovaná Tématické okruhy pro

Více

STANOVISKO VĚDECKÉ RADY PRO SOCIÁLNÍ PRÁCI

STANOVISKO VĚDECKÉ RADY PRO SOCIÁLNÍ PRÁCI Příloha č. 1 k zápisu z 10. jednání Vědecké rady pro sociální práci konaného dne 19. května 2014 STANOVISKO VĚDECKÉ RADY PRO SOCIÁLNÍ PRÁCI K PRACOVNÍM DOKUMENTŮM PRO TVORBU VĚCNÉHO ZÁMĚRU ZÁKONA O SOCIÁLNÍCH

Více

Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje. Mgr. Monika Řezáčová

Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje. Mgr. Monika Řezáčová Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje Leden 2011 Mgr. Monika Řezáčová věda o psychické regulaci chování a jednání člověka a o jeho vlastnostech

Více

Psychoterapeutické směry. MUDr. Mgr. Petra Elizabeth Teslíková

Psychoterapeutické směry. MUDr. Mgr. Petra Elizabeth Teslíková Psychoterapeutické směry MUDr. Mgr. Petra Elizabeth Teslíková Gymnázium a Střední odborná škola, Rokycany, Mládežníků 1115 Číslo projektu: CZ.1.07/1.5.00/34.0410 Číslo šablony: 16 Název materiálu: Psychoterapeutické

Více

Didaktika přírodovědy a rámcové vzdělávací programy

Didaktika přírodovědy a rámcové vzdělávací programy Didaktika přírodovědy a rámcové vzdělávací programy Josef Trna Pedagogická fakulta MU v Brně Abstrakt: Jádrem příspěvku je problematika konstituování didaktiky přírodovědy jako mezioborové didaktiky, včetně

Více

Klíčové kompetence. Jako jeden z nosných prvků reformy

Klíčové kompetence. Jako jeden z nosných prvků reformy Jako jeden z nosných prvků reformy Klíčové kompetence Podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání má základní vzdělávání žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence. Pojem

Více

CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia)

CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia) CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia) 1. Obsahové vymezení předmětu v předmětu fyzika se realizuje obsah vzdělávacího oboru Fyzika ze vzdělávací oblasti

Více

Eko - Enviro. 1 Globální výchova. 2 Environmentální výchova

Eko - Enviro. 1 Globální výchova. 2 Environmentální výchova Eko - Enviro Pobyt v přírodě, a tedy přímý kontakt s krajinou, je jedním z metod SVM (skautské výchovné metody). Skauting nám svým zcela běžným rámcem může pomoci právě v budování vztahu k přírodě a krajině,

Více

DIDAKTIKA PRÁCE S ICT V MŠ. Mgr. Daniel Janata daniel.janata@seznam.cz

DIDAKTIKA PRÁCE S ICT V MŠ. Mgr. Daniel Janata daniel.janata@seznam.cz DIDAKTIKA PRÁCE S ICT V MŠ Mgr. Daniel Janata daniel.janata@seznam.cz DIDAKTICKÉ ZÁSADY (PRINCIPY) VZDĚLÁVACÍHO PROCESU Didaktickými zásadami (principy) rozumíme nejobecnější pravidla didaktického procesu,

Více

Kurz celoživotního vzdělávání. UČITELSTVÍ PRO STŘEDNÍ ŠKOLY (dříve byl vzdělávací program nazvaný Doplňkové pedagogické studium)

Kurz celoživotního vzdělávání. UČITELSTVÍ PRO STŘEDNÍ ŠKOLY (dříve byl vzdělávací program nazvaný Doplňkové pedagogické studium) UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FILOZOFICKÁ FAKULTA - KATEDRA PSYCHOLOGIE Kurz celoživotního vzdělávání UČITELSTVÍ PRO STŘEDNÍ ŠKOLY (dříve byl vzdělávací program nazvaný Doplňkové pedagogické studium) Charakteristika

Více

VÝTVARNÁ VÝCHOVA. A/ Charakteristika předmětu

VÝTVARNÁ VÝCHOVA. A/ Charakteristika předmětu VÝTVARNÁ VÝCHOVA A/ Charakteristika předmětu Obsahové vymezení Vyučovací předmět Výtvarná výchova rozvíjí tvořivé schopnosti, které žáci získali na prvním stupni ve vyučovacím předmětu Tvořivost a prostřednictvím

Více

Oponentní vyjádření k analýze outsourcingu IT na ÚMČ Praha 10. Městská část Praha 10

Oponentní vyjádření k analýze outsourcingu IT na ÚMČ Praha 10. Městská část Praha 10 Oponentní vyjádření k analýze outsourcingu IT na ÚMČ Praha 10 Městská část Praha 10 Finální verze 2.3.2015 1 Předmět zakázky a přístup k realizaci 1.1 Předmět zakázky Předmětem tohoto oponentního vyjádření

Více

METODIKA K ANALÝZE ŠVP

METODIKA K ANALÝZE ŠVP METODIKA K ANALÝZE ŠVP I ÚVOD Pro hodnocení ŠVP z hlediska podpory rozvoje čtenářské gramotnosti byl pracovní skupinou PedF UK 1 vytvořen základní nástroj hodnocení, který vychází z definice pojmu čtenářská

Více

management Komplexní program rozvoje manažerů 4MOTION TM Cesta vzhůru

management Komplexní program rozvoje manažerů 4MOTION TM Cesta vzhůru 4MOTION TM Komplexní program rozvoje manažerů Cesta vzhůru management 4MOTION TM : Program rozvoje manažerů Manažerský rozvoj není událost, ale proces. Místo jednorázových interních školení zvolte komplexní

Více

II. MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE

II. MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE II. MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE Charakteristika vzdělávací oblasti Tato oblast je v našem vzdělávání zastoupena jedním předmětem matematikou, od 1. do 9. ročníku. Podle vývoje dětské psychiky a zejména

Více

Hodnocení výsledků vzdělávání a učení Efektivita a kvalita FAKTORY EFEKTIVITY VÝUKOVÝCH PROCESŮ Koncepce přípravy pracovníků Určení vzdělávacích (učebních) cílů Výběr účastníků do kurzů a školení Diagnostika

Více

ZÁKLADNÍ POJMY etapy vzdělávání integrace vzdělávacího obsahu integrace žáků klíčové kompetence kurikulární dokumenty

ZÁKLADNÍ POJMY etapy vzdělávání integrace vzdělávacího obsahu integrace žáků klíčové kompetence kurikulární dokumenty ZÁKLADNÍ POJMY etapy vzdělávání legislativně vymezené, obsahově stanovené a časově ohraničené úseky vzdělávání, které odpovídají vzdělávání podle daného rámcového vzdělávacího programu integrace vzdělávacího

Více

UČEBNÍ OSNOVY ZŠ M. Alše Mirotice

UČEBNÍ OSNOVY ZŠ M. Alše Mirotice UČEBNÍ OSNOVY ZŠ M. Alše Mirotice Vzdělávací oblast: Člověk a svět práce Vyučovací předmět: Volba povolání Období: 3. období Počet hodin ročník: 0 0 33 33 Učební texty: 1 3. období A) Cíle vzdělávací oblasti

Více

Pro rozvoj zájmů, dovedností a využití volného času zajišťuje škola dlouhodobě pestrou nabídku zájmových činností v rámci nepovinných

Pro rozvoj zájmů, dovedností a využití volného času zajišťuje škola dlouhodobě pestrou nabídku zájmových činností v rámci nepovinných 3. CHARAKTERISTIKA ŠVP ZV 3.1. Cíle a zaměření školy 3.1.1. Východiska ŠVP ZV Objektivní faktory, které mají pozitivní vliv na kvalitu školy: 1. poloha školy v parkové části města Liberce - Lidových sadech,

Více

Kvalita školního života interpretace dat

Kvalita školního života interpretace dat Kvalita školního života interpretace dat 2. stupeň ZŠ Prostředí, v němž se školní život odehrává, obsahuje mnoho oblastí a dílčích aspektů, které utváří a ovlivňují procesy vzdělávání, učení a vyučování.

Více

Environmentální výchova

Environmentální výchova ZÁKLADNÍ ŠKOLA T. G. MASARYKA PODĚBRADY Školní 556, okres Nymburk, sídlo Školní 556/II Poděbrady 290 01, tel.: 312 316 900, e-mail: zstgm@zstgmpodebrady.cz Environmentální výchova Koordinátor: Mgr. Bc.

Více

VEŘEJNÉ KNIHOVNY: tradiční místa občanského vzdělávání Jak využít tradici pro dnešní výzvy?

VEŘEJNÉ KNIHOVNY: tradiční místa občanského vzdělávání Jak využít tradici pro dnešní výzvy? VEŘEJNÉ KNIHOVNY: tradiční místa občanského vzdělávání Jak využít tradici pro dnešní výzvy? KONFERENCE KNIHOVNY SOUČASNOSTI 2012 Pardubice, 13.9.2012 Mgr. Petr Čáp Občanské vzdělávání Demokracie se opírá

Více

Kariérní systém učitelů

Kariérní systém učitelů Kariérní systém učitelů 1 Obsah příspěvku Seznámení s připravovaným KS Rozbor standardu učitele a jeho postavení v kariérním systému Předání podrobných informací k nově připravované kariérní cestě cestě

Více

I. JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE

I. JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE I. JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE Charakteristika vzdělávací oblasti Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace zaujímá stěžejní postavení ve výchovně vzdělávacím procesu. Dobrá úroveň jazykové kultury

Více

Specializace z dramatické výchovy ročník TÉMA CASOVÁ DOTACE

Specializace z dramatické výchovy ročník TÉMA CASOVÁ DOTACE Specializace z dramatické výchovy ročník TÉMA 2 Základy teorie vysvětlí pojem dramatická výchova, předmět dramatické výchovy, její vztah k dramatické výchovy charakterizuje její kontext a využití ve estetické

Více

KLÍČ K ROZVOJI PROFESNÍCH KOMPETENCÍ

KLÍČ K ROZVOJI PROFESNÍCH KOMPETENCÍ Název projektu: KLÍČ K ROZVOJI PROFESNÍCH KOMPETENCÍ (projekt je spolufinancován z prostředků ESF a Státního rozpočtu ČR) Příjemce podpory: Soukromá vyšší odborná škola sociální o.p.s., Jihlava WWW.SVOSS.CZ

Více

ODBORNÉ PORADENSTVÍ PRO STRATEGICKÉ ŘÍZENÍ KATALOG 2013. Motto: Víte, kde jsou Vaše zdroje?

ODBORNÉ PORADENSTVÍ PRO STRATEGICKÉ ŘÍZENÍ KATALOG 2013. Motto: Víte, kde jsou Vaše zdroje? ODBORNÉ PORADENSTVÍ PRO STRATEGICKÉ ŘÍZENÍ KATALOG 2013 Motto: Víte, kde jsou Vaše zdroje? ODBORNÉ PORADENSTVÍ PRO STRATEGICKÉ ŘÍZENÍ AL-Consulting s.r.o. Metody strategického poradenství v dnešní době

Více

KOMPETENCE K UČENÍ UČITEL vede žáky k vizuálně obraznému vyjádření

KOMPETENCE K UČENÍ UČITEL vede žáky k vizuálně obraznému vyjádření 1.1.4. VÝTVARNÁ VÝCHOVA I.ST. ve znění dodatku č.11 - platný od 1.9.2009, č.25 - platný id 1.9.2010, č.22 Etická výchova - platný od 1.9.2010 Charakteristika vyučovacího předmětu Obsahové, časové a organizační

Více

Terminologie ve výzkumu. Markéta Vojtová VOŠZ a SZŠ Hradec Králové

Terminologie ve výzkumu. Markéta Vojtová VOŠZ a SZŠ Hradec Králové Terminologie ve výzkumu Markéta Vojtová VOŠZ a SZŠ Hradec Králové Metoda = návod, způsob, cesta, jak něco poznat, něčeho docílit Kroky vedoucí k určitému cíli musí být zdůvodnitelné Objektivně přiměřené

Více

Zdravá škola. škola podporující zdraví

Zdravá škola. škola podporující zdraví Zdravá škola škola podporující zdraví Koncepce, která vstoupila do povědomí české pedagogické veřejnosti v rozmezí let 1991 1993 jako jedna z alternativních edukačních možností prošla do současnosti určitým

Více

Moderovaný workshop - zápis

Moderovaný workshop - zápis Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.3.01/05.0015 Cítíme zodpovědnost za vzdělávání pedagogických pracovníků námi zřizovaných MŠ Závěrečná aktivita klíčové aktivity 03 - Sdílení zkušeností dobré praxe

Více

Systémová podpora profesionálního výkonu sociální práce

Systémová podpora profesionálního výkonu sociální práce Systémová podpora profesionálního výkonu sociální práce Profesionální sociální pracovník PhDr. Melanie Zajacová Tábor, 23. září 2014 Obsah Úvodem Očekávání od sociálních pracovníků Akademická disciplína

Více

Předškolní a mimoškolní pedagogika Odborné předměty Výchova a vzdělávání Metody výchovy a vzdělávání

Předškolní a mimoškolní pedagogika Odborné předměty Výchova a vzdělávání Metody výchovy a vzdělávání VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 10, S 17 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 9.2. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: Bc. Blažena Nováková 1. ročník Předškolní a mimoškolní pedagogika

Více

KRIZOVÁ PŘIPRAVENOST FIRMY. SPECIFIKACE POŽADAVKŮ NA LIDSKOU DIMENZI KRIZOVÉ PŘIPRAVENOSTI.

KRIZOVÁ PŘIPRAVENOST FIRMY. SPECIFIKACE POŽADAVKŮ NA LIDSKOU DIMENZI KRIZOVÉ PŘIPRAVENOSTI. KRIZOVÁ PŘIPRAVENOST FIRMY. SPECIFIKACE POŽADAVKŮ NA LIDSKOU DIMENZI KRIZOVÉ PŘIPRAVENOSTI. Navrhovaná struktura diplomové práce Úvod 1. Krize a krizová připravenost 1.1 Pojmový aparát krizového managementu

Více

PO 3 - ROVNÝ PŘÍSTUP KE KVALITNÍMU PŘEDŠKOLNÍMU, PRIMÁRNÍMU A SEKUNDÁRNÍMU VZDĚLÁVÁNÍ

PO 3 - ROVNÝ PŘÍSTUP KE KVALITNÍMU PŘEDŠKOLNÍMU, PRIMÁRNÍMU A SEKUNDÁRNÍMU VZDĚLÁVÁNÍ OPERAČNÍ PROGRAM VÝZKUM, VÝVOJ A VZDĚLÁVÁNÍ PO 3 - ROVNÝ PŘÍSTUP KE KVALITNÍMU PŘEDŠKOLNÍMU, PRIMÁRNÍMU A SEKUNDÁRNÍMU VZDĚLÁVÁNÍ Oblast regionálního školství se zaměří na tyto priority: excelentní vzdělávání

Více

Základní škola a Mateřská škola Verneřice. Tel.: 412 559 063 Mírové náměstí 141, 407 25 Verneřice IČO: 71 01 25 24

Základní škola a Mateřská škola Verneřice. Tel.: 412 559 063 Mírové náměstí 141, 407 25 Verneřice IČO: 71 01 25 24 Základní škola a Mateřská škola Verneřice Tel.: 412 559 063 Mírové náměstí 141, 407 25 Verneřice IČO: 71 01 25 24 e-mail: zsvernerice@volny.cz Číslo účtu:925864329/0800 Platnost od 1. 9. 2012 Platnost

Více

Téma číslo 7 Alternativní a reformní školství ve světě a v ČR I. Pavel Doulík, Úvod do pedagogiky

Téma číslo 7 Alternativní a reformní školství ve světě a v ČR I. Pavel Doulík, Úvod do pedagogiky Téma číslo 7 Alternativní a reformní školství ve světě a v ČR I Pavel Doulík, Úvod do pedagogiky 1 Základy vývoje školské soustavy v českých zemích. Vývoj školské soustavy za Rakouska-Uherska. Vzdělávací

Více

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT určený pro praktickou školu jednoletou CHARAKTERISTIKA OBORU Charakteristika oboru vzdělání Praktická škola jednoletá umožňuje střední vzdělávání žákům se středně

Více

VÝCHOVA K MYŠLENÍ V EVROPSKÝCH A GLOBÁLNÍCH SOUVISLOSTECH

VÝCHOVA K MYŠLENÍ V EVROPSKÝCH A GLOBÁLNÍCH SOUVISLOSTECH Vážení kolegové, níže naleznete seznam kurzů, které je možné si přes uvedený kontakt objednat pro vaši školu. Obsah i časový rozsah kurzů je možné na základě dohody přizpůsobit. Kromě pořádání kurzu na

Více

Projektově orientované studium. Metodika PBL

Projektově orientované studium. Metodika PBL Základní metodický pokyn v PBL je vše, co vede k vyšší efektivitě studia, je povoleno Fáze PBL Motivace Expozice Aktivace Informace Fixace Reflexe Základním východiskem jsou nejnovější poznatky z oblasti

Více

Psychický vývoj dítěte v náhradní rodinné péči. Významné vývojové mezníky

Psychický vývoj dítěte v náhradní rodinné péči. Významné vývojové mezníky Psychický vývoj dítěte v náhradní rodinné péči Významné vývojové mezníky Působení různých faktorů v době před příchodem do náhradní rodiny Vliv psychické deprivace: nedostatek žádoucích podnětů či nadměrné

Více

Zpráva z dotazníku zjišťování pracovní spokojenosti učitelů v oblasti kvality pracovních podmínek a naplňování profesních potřeb

Zpráva z dotazníku zjišťování pracovní spokojenosti učitelů v oblasti kvality pracovních podmínek a naplňování profesních potřeb Zpráva z dotazníku zjišťování pracovní osti učitelů v oblasti kvality pracovních podmínek a naplňování profesních potřeb JT's test, Ostrava-Poruba, U Sportoviště 1164 VNITŘNÍ OBLASTI PRACOVNÍ SPOKOJENOSTI

Více