FAKULTNÍM ŠKOLÁM CHYBÍ PRÁVNÍ STATUS 25/2013. učitelské noviny. týdeník pro učitele a přátele školy RAČTE SI PŘÁT NOVÝ ŠVP?

Transkript

1 založeny /2013 ročník červen učitelské noviny týdeník pro učitele a přátele školy FAKULTNÍM ŠKOLÁM CHYBÍ PRÁVNÍ STATUS Jsou sice chtěné, ale státem málo podporované 7 RAČTE SI PŘÁT NOVÝ ŠVP? 8 BĚŽNÁ PRÁCE VE ZVLÁŠTNÍ ŠKOLE 12 PROČ (NE)MATUROVAT Z MATEMATIKY 21 POVINNÝ DRUHÝ CIZÍ JAZYK cena 39 Kč

2 Úvodník 3 OBSAH Sen o pravidlech 4 6 Téma týdne FAKULTNÍM ŠKOLÁM CHYBÍ PRÁVNÍ STATUS Jsou sice chtěné, ale státem málo podporované. 7 Analýza RAČTE SI PŘÁT NOVÝ ŠVP? Proč se úpravy RVP ZV vždy nesetkávají s nadšením. 8 9 Zeptali jsme se BĚŽNÁ PRÁCE VE ZVLÁŠTNÍ ŠKOLE O situaci ve speciálním vzdělávání dětí s mentálním postižením Profil UČINIT VE VĚDĚ SKUTEČNÝ OBJEV JE VELMI OBTÍŽNÉ, Říká emeritní rektor Univerzity Karlovy. 12 Jak to vidí Dalibor Martišek: PROČ (NE)MATUROVAT Z MATEMATIKY 13 Odborníci radí Dana Kutálková: NEJDE O PAPÍR Reflexe PTAČÍ ŘÍŠE, KTEROU PROSLAVILI TOLKIENOVI HRDINOVÉ Nový Zéland je zemí překvapení a zázraků Sonda CHCEME STÁTNÍ MATURITU JEDNOTNOU, ANEBO PO OBORECH RŮZNOU? Odpověď odborníci zatím nenašli. 20 Sonda K ČEMU BUDE ODBOROVÁ ASOCIACE ŠKOLSTVÍ? ČMOS PŠ a VOS se sdružují. 21 Zrcadlo praxe POVINNÝ DRUHÝ CIZÍ JAZYK 22 Ze zahraničí Ačkoli byl školský zákon od roku 2004 novelizován přibližně třicetkrát, ani v jedné z jeho novel, stejně jako v některé z novel zákona o pedagogických pracovnících, byste nenašli pojem fakultní škola ani fakultní učitel. Přitom právě na nich do značné míry záleží, jak jsou připravováni budoucí učitelé. Zákonnou normou jistíme kdeco, ale tak závažná součást systému pregraduálního vzdělávání jasně stanovená pravidla postrádá. Jistě, určuje si je každá fakulta připravující učitele v dohodě s příslušnou školou a určitě podle svého nejlepšího vědomí a svědomí. Ale v zásadě vždycky také podle toho, co jim ekonomická situace dovolí. A to není právě mnoho. Stačí dát se do řeči s učiteli a řediteli základních škol na téma čerství absolventi. První, co se dovíte, je, že jim chybí praxe. Těch pár hodin náslechů a rozborů ani měsíční souvislá praxe v závěru studia rozhodně nevytvoří pevné sepětí s profesí. A to ještě nemusí být jisté, jestli jejich první kroky skutečně povedou ti nejkvalitnější učitelé. Například souvislou praxi si někteří studenti hledají blíže svému bydlišti (často právě z ekonomických důvodů), obvykle ve škole, kterou navštěvovali jako žáci. O jejích kvalitách nemusí mít fakulta ani tušení. Je-li navíc desítky kilometrů vzdálená, je vůbec vycestování vysokoškolského učitele za praktikujícím studentem reálné? Konečně ani všechny fakultní školy nemusejí být na odpovídající úrovni. Některé mají totiž svůj titul už jen ze setrvačnosti. Stačí, aby se změnilo vedení školy a všechno může být jinak. Sborovna je rázem vzhůru nohama, co bylo dřív, už neplatí. Fakulta radši ze spolupráce tiše vycouvá, ale slůvko fakultní škole v názvu zůstane. Ono je zase na druhou stranu dobré mít punc, na který slyší rodiče a konečně i zřizovatel, je-li třeba. Proč toho nevyužít, když nikde není řečeno, že by měla škola přídomek fakultní obhajovat? S pojmem fakultní učitel je to podobné. Před každým kvalitním smekám. Není snadné přijmout při plném úvazku tak velkou odpovědnost. Už jenom té práce navíc. Připravit vyučovací hodinu hodnou následování, jindy pozorovat a hodnotit tu studentovu, vést reflexi A hlavně vést studenta, debatovat s ním tak, aby rady přijal. To všechno není vůbec snadné. Měli by to být ti nejlepší z nejlepších, lidé znalí moderních trendů. Jenže nikde není řečeno, zda a jaké další vzdělávání by měl fakultní učitel absolvovat. Když vůbec nikdo neřeší ani to, jakou odměnu by měl adekvátně vynaloženému úsilí za svoji práci dostat. Za to, co jim dnes může fakulta za hodinu rozboru dát, by řemeslník nepracoval. Leccos by mohl vyřešit tak dlouho slibovaný kariérní řád, pokud se ho jednou opravdu dočkáme. Zatím se sice ani v něm fakultní učitel neobjevuje, ale v návrhu je alespoň pojem mentor. Není to sice přesné označení, ale některé shodné plochy bychom našli. Pokud by se podařilo pozici mentora vymezit tak, aby se do ní fakultní učitel vešel, vůbec by to nebylo marné. Určit, jaké dovednosti by si měl dalším vzděláváním rozvíjet, za jakých podmínek by měl pracovat. Jenže dokud nebude mít ministerstvo školství ve svém rozpočtu na dopad kariérního řádu dost peněz, můžeme si o něm nechat zdát. Škoda. Ale je to hezký sen. Ostatně školství jich má mnohem víc. Například ČMOS pracovníků školství a Vysokoškolský odborový svaz, které se sdružují v novou Odborovou asociaci školství, sní o tom, že díky spolupráci obou organizací vznikne prostor pro stabilní školskou odborovou politiku i pro lepší vyjednávání o ekonomických otázkách, jak se můžete dočíst v Sondě. Na veřejném slyšení v Senátu zase snili odborníci o takové podobě státní maturity, která by konečně našla pevné místo v systému vzdělávání. Zatím ji provázejí dohady, jestli má být společná pro všechny střední školy, nebo diferencovaná, s povinnou matematikou, nebo bez ní Jaroslava Štefflová Kresba: Václav Hradecký Kaleidoskop Dopisy Učitelské noviny, týdeník pro učitele a přátele školy Založeny Josefem Králem v Praze roku 1883 Uzávěrka čísla

3 4 Téma týdne TEXT: JAROSLAVA ŠTEFFLOVÁ FOTO: KATEŘINA MLEJNKOVÁ, KRISTÝNA VACKOVÁ FAKULTNÍM ŠKOLÁM CHYBÍ PRÁVNÍ STATUS Jsou sice chtěné, ale státem málo podporované Možná si to příliš neuvědomujeme, ale na fakultních školách do značné míry záleží, jaký vztah ke svému povolání získají budoucí učitelé. Dalo by se tedy předpokládat, že to budou školy státem po všech stránkách opečovávané. Když je vzdělávání tak často zdůrazňovaná priorita. Bohužel, pravda je někde jinde. Podmínky pro praxi studentů se totiž na jednotlivých školách liší. Nezávisí jen na ekonomické situaci zúčastněné školy a konkrétní fakulty, ale také na smlouvě, kterou spolu uzavřely. V rámci svých možností, protože neexistuje závazný předpis, který by zajistil, aby praxe budoucích pedagogů probíhaly za všech okolností tak, aby připravily studentům optimální vhled do profese. V porovnání s počtem škol od mateřských po střední je těch fakultních jenom zlomek. Přesto se nakonec v republice sečtou do několika set. Protože neexistují jednotná pravidla, stanoví si každá vysoká škola podle svých podmínek počet i rozložení studentských praxí, kritéria pro výběr fakultních škol i fakultních učitelů. Ale vedoucí studentských praxí často sní o tom, jak by mohlo setkávání studentů se školskou realitou vypadat, kdyby Pro vhled do problematiky jsme požádali o konkrétní zkušenosti zástupce katedry primární pedagogiky Pedagogické fakulty UK v Praze. Realita z pražské fakulty Podle Nataši Mazáčové, vedoucí Střediska pedagogické praxe PedF UK, má fakulta už řadu let nastavený systém fakultních škol a nepsaný systém spolupracujících škol. Ten je většinou založen na spolupráci jednotlivých učitelů s katedrami. Před několika lety si fakulta stanovila kritéria, která musí škola žádající o přídomek fakultní splňovat. Být fakultní školou je prestižní záležitost, zdůrazňuje N. Mazáčová, Dokládá to i zvětšující se zájem škol o spolupráci s námi. Žádnou však nemůžeme zařadit do systému okamžitě, musí tu být záruka minimálně dvouletých kontaktů s fakultou. Každá fakultní škola by také měla mít garanta z některé katedry, který kvalitu spolupráce osobně zaštítí. A to nejen v oblasti svého oboru. Stabilní síť fakultních škol Pedagogické fakulty UK v Praze tvoří celkem 88 fakultních škol a zařízení. Z toho je 6 mateřských a 47 základních škol, 6 gymnázií, pět středních odborných škol, 13 speciálních škol, jedna základní umělecká a 10 ostatních zařízení. I když se fakulta snaží nastavit svá pravidla, jak je to nejlépe možné, vnímá, že zákonné ustanovení by všem školám připravujícím učitele v mnohém pomohlo. Chybí právní zakotvení Není to formální záležitost, řeknou vám skoro všichni, kdo mají ať z jedné či druhé strany s fakultními školami zkušenosti. Zakotvení v zákoně by dalo zúčastněným pevnou půdu pod nohy. Měli by se o co opřít při stanovení pravidel a podmínek jak vysoké školy, tak školy v terénu.

4 Téma týdne 5 Právní norma by vymezila jasnou pozici fakultních škol v celé republice, říká Anna Tomková, vedoucí oddělení 1. stupně katedry primární pedagogiky. Mluví se o tom mnoho let a stále nic. Také proto vznikl na naší katedře projekt Klinická škola. Jsme přesvědčeni, že jeho ověřování by zkvalitnilo nejen pregraduální přípravu studentů, ale prostřednictvím fakultních učitelů i profesionalizaci pedagogů vůbec. Třeba právě jeho výsledky by mohly přispět k vzniku statutu. Fakultní školy mohou být ostatním v určitých oblastech vzorem, v každém případě jsou příkladem dobré praxe. Proto by mělo být právně ošetřeno, že jsou oficiálními partnery vysoké školy, že přispívají ke kvalitní přípravě budoucích pedagogů. Zároveň s tím by mělo být stanoveno, jaké podmínky pro svoji práci bezpodmínečně potřebují. Když se řekne fakultní učitel Ani tady neexistují jednoznačně pojmenované kompetence, dovednosti, které by měl fakultní učitel mít. Konkrétní fakulty, mezi nimiž je i PedF UK, mají vypracované směrnice všech typů pedagogických praxí, kde je zřetelně vyjádřeno, co se od fakultních učitelů očekává. Fakultní učitelé by měli mít zkrácený úvazek, připomíná Nataša Mazáčová. Nejde jen o to, že studentům předvedou výuku, ale měli by mít příležitost hovořit s nimi, reflektovat, co studentům ukázali. Na to v praxi zbývá čas jen málokdy. Některé fakultní školy například pražská ZŠ ANGEL nebo ZŠ Kunratice mají v některých třídách asistenty pedagoga. To je pro vedení praxí velká výhoda. Učitel může studentovi okamžitě poskytovat zpětnou vazbu, reagovat na jeho dotazy. Může se mu věnovat i o přestávce. Podrobné rozbory probíhají až po vyučování. Fakultní učitel dnes nemá nárok ani započítávat si do úvazku další aktivitu pro fakultu, pro studenty, připojuje se Anna Tomková. Osvícené vedení řady fakultních škol se snaží vynaložené úsilí učitelů alespoň částečně zohlednit podmínkami, odměnami. Pokud to situace ve škole vůbec umožňuje. Zajímavý nápad, který nenašel využití Jsou to především učitelé z praxe, kteří už dlouho pociťují nedostatečné sepětí novopečených kolegů se školní realitou. Ve snaze přiblížit jejich přípravu co nejvíc praxi přicházejí s nejrůznějšími návrhy. Jedním z nich je nápad starý téměř dvacet let. František Tomášek, tehdy jako ředitel fakultní základní školy, sestavoval spolu s tehdejším děkanem PedF UK Zdeňkem Helusem statut fakultní školy a fakultního učitele. Fakulta v jeho rámci poskytovala škole podporu při dalším vzdělávání učitelů. Škola přijímala studenty na náslechy, cvičné hodiny i na souvislou praxi, její učitelé prováděli rozbory. Kritéria pro přijetí do sítě fakultních škol a zařízení na PedF UK Praha kvalita výuky (personálně i materiálně zajištěná) otevřenost školy, vstřícnost a ochota spolupracovat dobré zkušenosti se spoluprací s fakultou (minimálně dva roky) garance oborovou katedrou PedF osobní garance pracovníkem této katedry, který školu/zařízení dobře zná a systematicky s ní spolupracuje možnosti širšího rozsahu spolupráce Bohužel, ekonomické podmínky negativně ovlivnily slibně se rozvíjející spolupráci. Peněz měla fakulta na praxe čím dál míň. Nejdéle vydržely hromadné náslechy a rozbory. Už tehdy ale F. Tomášek uvažoval o modelu, který by přivedl studenty do školy mnohem dřív, více je spojil s jejím životem. Přikláněl jsem se k praxi budoucích učitelů už od prvního ročníku. Předpokládal jsem, že by v něm bylo maximum teoretické výuky a minimum praxe ve školním provozu. Jak by studium pokračovalo, poměr mezi teorií a praxí by se vyrovnával. Témata diplomových prací by tak mohla vycházet z konkrétních zkušeností. V posledním roce studia by jeho praktická část silně převažovala. Studenti by mohli této příležitosti využít pro ověřování a dolaďování své práce. Vlastnímu studiu by ale předcházela roční praxe ve škole, která by byla podmínkou pro přijímací řízení na vysokou školu. Uchazeč o studium by strávil školní rok jako asistent učitele nebo pomocný učitel. Aby na vlastní kůži poznal, co každodenní kantořina obnáší. Na fakultě by mohl současně navštěvovat například základní kurzy pedagogiky a psychologie. Po roce by dostal od ředitele dobrozdání, kde by bylo jeho působení na škole ohodnoceno. Podobné hodnocení by mohl dostat i od fakulty, kde absolvoval kurzy. Pokud by uchazeč usoudil, že i nadále chce být učitelem, vstoupil by do přijímacího řízení. Už by ale nebylo o diktátu z češtiny nebo o zkoušce z matematiky. Ale: ukaž, zorganizuj, popiš, vysvětli Záměrem bylo, aby se minimalizoval počet učitelů, kteří vystudovali fakultu jenom proto, že se jinam nedostali. Dnes prosazuje katedra primární pedagogiky PedF UK takzvané reflektivní pojetí učitelské přípravy. Důležitou úlohu v něm má systém pedagogických praxí ve školách, kvalitní reflexe a sebereflexe studentů opíraná o současné poznání v jednotlivých oborech a pedagogicko- -psychologických disciplínách. Mentorský kurz na PedF UK Není pedagog jako pedagog. Ani ten nejlepší nemusí být vhodným typem pro fakultního učitele. Katedra primární pedagogiky se před dvěma lety rozhodla fakultním školám pomoci zorganizováním mentorského kurzu. Jeho koncepce je založena na tom, že se chceme domluvit na jasných východiscích, jak studenty na souvislé praxi vést. Často jde už o vyjasnění kompetencí, říká Jana Kargerová, která má na starosti koordinaci a koncepci všech praxí, které na katedře primární pedagogiky probíhají. Znamená to zmapovat nejen, co očekává fakulta od učitelů, ale i to, co od ní očekávají pedagogové v terénu. I když se kurz koná od odpoledne do sedmi hodin večer, zájem o něj je velký. Už teď se učitelé ptají, jestli na něj budeme příští rok navazovat. Hodně v něm pracujeme s videoukázkami ze studentských praxí, hodnotíme jejich výstupy, vytváříme pozorovací archy. Máme nahrané rozhovory po vyučovací hodině. Navazujeme na ně informacemi, jaké otázky by měl fa- Požádali jsme MŠMT o informaci, zda uvažuje o zakotvení pojmů fakultní škola a fakultní učitel v některé z připravovaných novel školského zákona. Z tiskového odboru přišla následující odpověď: MŠMT v tuto chvíli nepřipravuje žádné legislativní úpravy, které by formalizovaly pojem fakultní školy, fakultního učitele. V současné době vyjadřuje takové označení (např. Malostranská ZŠ, Praha 1 Fakultní škola Pedagogické fakulty UK) formu spolupráce mezi školou a danou vysokou školou. Jde také o jistou známku profilace školy, přičemž díky vzájemné spolupráci dochází k potřebnému propojení mezi oběma školami, a slouží také ke zkvalitnění pregraduální přípravy budoucích učitelů. Tato spolupráce je také vítaným obohacením pro pedagogický sbor a žáky dané školy. MŠMT považuje uvedené propojení škol a jejich vzájemnou spolupráci za prospěšnou.

5 6 Téma týdne kultní učitel klást studentům, aby rozvíjel jejich schopnost samostatně se hodnotit. Aby nedával jen zpětnou vazbu to bylo dobře, to bylo špatně ale pomáhal studentovi pojmenovat, co by měl příště zlepšit. Zatím kurzem prošla dobrovolně asi čtyřicítka pedagogů z osmi různých základních škol. V ideálním případě by ho měli absolvovat všichni učitelé, kteří vedou studenty nebo se jakkoli podílejí na koncepci pedagogické praxe. Zrovna nedávno jsem měla u učitelek, které se zúčastnily kurzu, na souvislé praxi studentky z katedry primární pedagogiky. A musím říci, že kvalita práce se studentem byla na podstatně vyšší úrovni, potvrdila N. Mazáčová. Zkušenosti z praxe Základní škola ANGEL v Praze Modřanech je fakultní školou už mnoho let. Spolupracuje s Přírodovědeckou fakultou UK, na PedF UK zejména s katedrou primární pedagogiky. Přínosem pro studenty je možnost vykonávat praxi v programu Začít spolu nebo v bilingvním programu. Zajímavé je i to, že se mohou v průběhu praxe seznámit s tím, jak ve škole funguje školní poradenské pracoviště, jaká je role školního psychologa na základní škole. Na 1. stupni jsou do studentských praxí zapojeni téměř všichni učitelé, na 2. stupni to jsou především vyučující biologie a dějepisu. Jednou z výhod studentských praxi pro školu je i to, že dobří studenti pak vzájemných náslechových hodin, předáváme si zkušenosti s jinými školami. Studenty vítáme, i my se od nich můžeme leccos přiučit. Před časem zrovna jeden předvedl hodinu matematiky podle prof. Hejného. Děti byly nadšené, učitelku způsob výuky zaujal, začala se o ni blíže zajímat, svým zájmem nadchla ostatní. Teď už máme za sebou úvodní seminář a další kolegové jsou přihlášeni na podrobný kurz. Studenti také učitelkám často přiblíží zajímavé metody práce s ICT. Dnešní mladí ji přece jen ovládají mnohem lépe. Víte, co si učitelé na praxích pochvalují nejvíc? škole. Že fakulta může přispět k jejich dalšímu vzdělávání. Až v šíři činností začíná skutečná spolupráce. Není dobře, když má fakultní škola pocit, že od ní jenom bereme. Spolupráce musí být oboustranná. Východiskem by mohl být projekt katedry primární pedagogiky Klinická škola. Pojem v zahraničí známý, v mnoha zemích ověřený. Úroveň klinických škol je vyšší než škol fakultních. Příprava studentů učitelství tu ještě těsněji prolíná s prací fakulty i školy. Klinická škola se vlastně stává výzkumným pracovištěm. Fakultní škola je výukovou základnou budoucích učitelů, kde se ve spolupráci s vysokoškolskými pedagogy realizují pedagogické praxe studentů učitelství. Tyto školy nabízejí náslechové hodiny jako příklady dobré praxe, podmínky pro vlastní výukovou činnost studentů, kvalitní reflexi výuky, poradenské a konzultační činnosti, případně prostředí pro pedagogický výzkum. Kvalitní fakultní škola má ujasněnou koncepci výuky svých žáků a zároveň je místem tvořivého hledání optimálních edukačních postupů pro začínající učitele. Podílí se na hledání a ověřování progresivních výukových koncepcí, realizuje nové přístupy ve výuce spolu s odborníky z fakult připravujících učitele. Fakultní škola má specifickou roli v přípravě budoucích učitelů, neboť se významně podílí na utváření a rozvíjení profesních kompetencí studentů učitelství, konstituuje jejich osobitý vyučovací styl na počátku jejich profesní dráhy a významně může ovlivňovat utváření a vyhraňování jejich pojetí výuky. u nás často zůstanou a stanou se našimi kolegy, říká ředitelka školy Iva Cichoňová. Naši učitelé vedou nejen studentské praxe, ale někteří z nich také pracují v oblasti vzdělávání dospělých. Profesní růst pedagogů byl několik let podporován dalším vzděláváním. Všichni prvostupňoví pedagogové absolvovali vzdělávání směrem k programu Začít spolu, mnozí z nich mají za sebou kurz mentoringu. Vzhledem k finančním možnostem školy jsme museli DVPP omezit, vyhledáváme kvalitní vzdělávání hrazené z grantových prostředků, vzděláváme se sami mezi sebou formou Že mohou při vyučování pozorovat svoji třídu zezadu. Najednou vidí žáky jinak. Vidí situace, kterých si při hodině nemusejí všimnout. Lépe se soustředí na reakce konkrétního dítěte. Cenný je pro ně také pohled studenta na jednotlivé děti. Projekt zatím s otazníkem V souvislosti s fakultními školami se mluví hlavně o studentských praxích. Jistě že jsou zásadní, ale není to jediná oblast spolupráce. Anna Tomková upozorňuje i na další. Na to, že nejschopnější fakultní učitelé mohou externě učit na vysoké Projekt jsme podali v rámci Evropských strukturálních fondů a čekáme na výsledek, konstatuje N. Mazáčová. Zatím máme vytipované čtyři základní školy, kde bychom mohli projekt ověřovat. Jsou dokonce ochotny s námi do projektu vstoupit, i kdybychom podporu ESF nezískali a museli zůstat na půli cesty, jen u dnešních ekonomických možností. O co by měla být spolupráce výraznější? Spolupracovat by neměli jen učitelé jednoho oboru, ale napříč školou. Obě instituce by si měly navzájem víc pomáhat. Proč by například studenti nemohli v rámci seminárních nebo dokonce diplomových prací řešit zajímavé nápady, které škola potřebuje ověřit? Začít chceme kurzem asistentské praxe, v němž budou mít studenti možnost asistovat ve vybraných třídách klinických škol u vybraných učitelů. Zatím jsme se s řediteli dohodli, že necháme na podmínkách každé školy, jestli budou asistenty žáků, nebo pedagogů. Co dál? Fakultní školy si žijí svým vlastním životem v rámci mantinelů daných podmínkami jedné každé fakulty jedné každé školy. Ale není to škoda?

6 TEXT: JAROSLAVA ŠTEFFLOVÁ ILUSTRACE: VÁCLAV JOHANUS Analýza 7 RAČTE SI PŘÁT NOVÝ ŠVP? Proč se úpravy RVP ZV vždy nesetkávají s nadšením Rozzlobené učitele nebylo možné na začátku kalendářního roku přeslechnout. To bylo pořád řečí, že máme mít čas na práci, že nás nikdo nebude zatěžovat zbytečnou administrativou a už je to tady zase. Školní vzdělávací program musíme znova předělávat. Ministerstvo školství přitom ve stejné době mluvilo o pouhých úpravách RVP ZV, které začnou platit od 1. září Do té doby častěji používané slovo revize z ministerského slovníku zmizelo. Konec školního roku je už na dosah a s ním i nevítaná povinnost úprav v ŠVP. Kdo se svým ešvépéčkem pravidelně pracuje, tomu moc starostí nepřidělá, oponují kolegům jiní učitelé. Tak kde je pravda? Asi jako vždycky někde uprostřed. Ačkoli v případě Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání nejspíš úplně na začátku. Měl totiž smůlu. Před ním vznikal zcela v tichosti jen RVP pro předškolní vzdělávání. Základní školy byly první, kdo prošlapávaly cestu vzdělávacím programům, které zahrnovaly ve vzdělávacích oblastech jednotlivé vyučovací předměty. Časem se ukázalo, že za větší cenu, než by bylo žádoucí. Za co RVP ZV platil Asi nejvíc RVP ZV ublížilo, že byl vytvářen víceméně potajmu. Ministerstvo mlčelo, pilotní školy byly nabádány, aby informace nepouštěly ven ze svých zdí. Vlastně se nemůžeme divit, že se kolem něj urodilo tolik fám, že vůči němu narostla mezi učiteli nedůvěra. Bohužel, protože na začátku byly ty nejlepší úmysly. Dát každé škole možnost, aby se v rámci vytvořených mantinelů vydala svou vlastní, poctivou cestou. Úsilí, které pilotní školy na tvorbu RVP ZV a prvních ŠVP vynaložily, bylo nezměrné, navíc morálně i finančně silně podhodnocené. První verze, druhá verze, třetí verze Úřad zasahoval do zkušeností praxe, zato s oficiální podporou váhal. Když přišlo závazné rozhodnutí, že všechny základky musí začít pracovat podle svého ŠVP, byl školský terén ostře rozdělen na příznivce a odpůrce. Od té doby se už sice mnohé hrany obrousily, přesto každý zásah nařízený shora vyvolává negativní reakce. Nešťastné bylo například i to, že ČŠI ze všeho nejdřív hodnotila školní programy papírově. Místo aby se podívala, co ŠVP školám přinesl, zkoumala soulad a nesoulad. Tak vidíte, že jde jenom o formu, jak učíme, je každému putynka, zněly rozhořčené reakce. Zvlášť když se kvůli několika drobným nesrovnalostem zřizovatel dověděl, že jeho škola je v nesouladu. Škoda, přeškoda. Do hry vstupují standardy Přibližně ve stejné době se začalo šuškat, že ministerstvo ŠVP sváže. Že by na jednotné škole přece jenom něco bylo? Tentokrát se nápad dotkl pilotních škol a jejich následovníků. Copak všechna práce byla marná? Když přišlo opatření ministra ze dne 8. ledna 2012, že součástí RVP ZV budou standardy vzdělávacích oborů Český jazyk a literatura, Cizí jazyk (anglický jazyk) a Matematika a její aplikace, bylo jasné, že ešvépéčka budou muset projít ve většině škol také jinou než jejich vlastní úpravou. Také tentokrát se učitelé rozdělili jedné části vadila už tato povinnost, druhá by uvítala, kdyby standardy obsáhly všechny vzdělávací oblasti. Ať nás nikdo netepe, že něco neučíme! Jejich přání bylo vyslyšeno. Na začátku května bylo na Metodickém portálu RVP otevřeno veřejné připomínkové řízení všech vzdělávacích oborů RVP ZV a 22. května 2013 bylo ukončeno. Radost však nakonec udělalo ministerstvo školství oné první části učitelstva. Rozhodlo, že upravený RVP ZV, který byl schválen s účinností od , bude obsahovat pouze standardy českého jazyka, cizího jazyka a matematiky. Standardy ostatních vzdělávacích oborů budou v následujícím školním roce pedagogům postupně představovány na seminářích. Úpravy, nebo revize? Zamýšlená revize RVP ZV se nakonec opravdu nekoná, místo ní přišla úprava. I tak rozladila. Všechny předcházející kolotoče, nedomyšlenosti i nešťastná rozhodnutí jako by se teď sečetly. Spadla ona pomyslná kapka. Navíc ještě násobená změnou postavení druhého cizího jazyka, kterou značná část pedagogů v dané podobě zrovna nevítá. I učitelé, kteří RVP ZV a možnost vytvořit si program přijali za vlastní, jsou v tomto bodě nejistí. Obecně jim ministerstvem nařízené úpravy nevadí, většinou je v určité podobě ve svých ŠVP mají. Záleží na tom, jak školy se svými ŠVP od začátku pracovaly, říká ředitelka ZŠ v Terezíně Hana Bažantová. Pokud si ho škola vytvořila, vytiskla a založila, budou pro ni úpravy znamenat opravdu hodně práce. Jestli s ním průběžně pracuje, takový problém to nebude. Jen ten druhý cizí jazyk může někde způsobit starosti. Každá škola má jiné podmínky, tohle není možné sjednotit. Ať tak nebo onak, do září se s úpravou ŠVP musejí všechny základní školy vypořádat. Malér nastává v okamžiku, kdy je učitelům proti mysli a škole proti jejím záměrům. Každý pedagog přece ví, že základním předpokladem dobré práce je ztotožnění se s ní.

7 8 Zeptali jsme se TEXT: RADMIL ŠVANCAR FOTO: KRISTÝNA VACKOVÁ A KATEŘINA MLEJNKOVÁ BĚŽNÁ PRÁCE VE ZVLÁŠTNÍ ŠKOLE Škola rodinného typu. Škola, ač v Praze, má blízko k přírodě. Velká zahrada. Skoro v každé třídě klec, terárium, akvárium, o jejichž obyvatele se zdejší děti starají. Vysoké stropy, ale malé třídy. A problém najít místo pro žáka, který by sem chtěl přestoupit. To je jen velmi rámcový obraz Základní školy praktické a speciální, která má v Praze 9 ještě další dvě detašovaná pracoviště a která nabízí vzdělávání dětem s lehkým, středním, ale i těžkým mentálním postižením. S ředitelkou Alžbětou Cibochovou, která se po desetiletích strávených ve škole pomalu chystá do důchodu, a s její zástupkyní Pavlínou Čuřínovou jsme hovořili o současné situaci ve speciálním vzdělávání dětí s mentálním postižením. Pavlína Čuřínová Poslední měsíce doslova zuří diskuze o pojetí speciálněpedagogické péče zejména o děti s lehkou mentální retardací, o poslání a funkčnost základních škol praktických a o korektnost přijímání dětí do těchto škol. Jak toto přijímání probíhá u vás, co berete v úvahu kromě povinných doporučení z poradenského zařízení a informovaného souhlasu rodičů? V poradenském doporučení je nezbytné, aby bylo z textu jasné, že z vyšetření vyplynula mentální retardace dítěte, tedy že odborník z PPP nebo z SPC zařazení dítěte do školy našeho typu doporučuje. Většinou je součástí rozhodování i zpráva od lékaře, který má žáka v péči. Zmínil jste informovaný souhlas rodičů jak poradenské zařízení, tak my jim vysvětlujeme specifika práce s dítětem v naší škole, odlišnosti i profesní uplatnitelnost. Jestliže jsou tedy tyto podmínky splněny, dítě přijmeme pokud ovšem máme místo. (Právě v okamžiku, kdy jsme o tomto problému hovořili, zvonil telefon. Kam? Do třetí třídy? Bohužel, nemůžeme, nemáme jediné místo, říká do sluchátka ředitelka školy a doporučuje jinou základní školu praktickou ) Berete v těchto případech v úvahu i další kritéria? Bydliště dítěte, sociální situaci rodiny, hloubku postižení žáků? V současnosti musíme vybírat, bydliště dítěte je jedním z charakteristik, které bereme v úvahu, na druhé straně sjíždějí se k nám žáci z celé východní části velké Prahy. Naším zřizovatelem je pražský magistrát, takže toto hledisko je bráno v úvahu jen kvůli dostupnosti školy pro dítě. Kapacitně bychom mohli teoreticky naplňovat třídy do čtrnácti žáků v základní škole praktické, ale máme velmi malé třídy, z hlediska hygienických předpisů je pro nás většinou horní hranice na dvanácti třinácti žácích. Konečně, míra postižení našich žáků se v průběhu let prohlubuje, a přestože máme ve třídách prvního stupně asistenty pedagoga, je nižší počet žáků na učitele adekvátní k individualizaci výuky. Součástí vaší školy jsou i třídy základní školy speciální i třídy rehabilitační, tedy pro žáky se středním a těžkým mentálním postižením a s kombinovanými vadami. Teď ale hovoříte o základní škole praktické a také zmiňujete větší hloubku mentálního postižení Je to z toho důvodu, že základní školy přijímají žáky, kteří dřív přicházeli k nám. Jsou to tzv. hraniční děti, jejichž výsledky psychologické diagnostiky se pohybují na hranici mezi podprůměrem a lehkou mentální retardací. Poradenská zařízení jsou v poslední době pod tlakem politiků při vyslovování doporučení na zařazení dítěte do speciálního vzdělávání velmi opatrná. Jsme v kontaktu se základními školami v okolí. Každá má několik dětí, které ve výuce kvůli svým mentálním schopnostem nestačí. Rády by je přeřadily do naší školy jednak ale není místo, jednak někdy nesouhlasí rodiče a někdy je nedoporučí poradenské zařízení. Základní školy se snaží, často žádají o asistenty, ale i tehdy pracovat s těmito dětmi ve velkých třídách v rámci standardních požadavků RVP ZV Alžběta Cibochová bez znalosti speciálněpedagogických metod a forem práce, bez možnosti výrazné individualizace je nesmírně obtížné. Takové děti se k nám pak dostávají ve vyšších ročnících, většinou mají horší úroveň znalostí, ale hlavně návyků než naše děti. Co říkáte názoru, že by základní školy praktické neměly mít první ročníky, že by všechny děti měly nastupovat do běžných škol, aby se zjistilo, jestli by jejich nároky nezvládly? Předloni jsme první ročník neotevírali, protože jsme neměli děti s doporučením. V jiných letech je ale situace jiná, do první třídy obvykle přijímáme děti, u kterých je rozumové oslabení evidentní a od začátku je jasné, že by běžnou školu nezvládly. Spíše se stává, že později bývají přeřazeny do základní školy speciální. Když ale třídu neotevřeme, neznamená to, že by neexistovaly děti, které by už v tomto věku nepotřebovaly speciálněpedagogickou podporu. Politický tlak na naše školy a na poradenská zařízení je však veliký. Důsledkem jsou pak rozhodnutí, která nejsou vždy ve prospěch dítěte. Jak se liší práce pedagoga ve škole pro žáky s mentálním postižením od práce v běžné škole?

8 Zeptali jsme se 9 Je obtížné zachytit všechny rozdíly Nezbytné jsou nižší počty žáků, díky kterým se dá pracovat skutečně s každým individuálně. Frontální výuka hlavně na 1. stupni v podstatě neexistuje. To je ale východisko, stejně jako jiné učebnice a nároky respektující rozumové schopnosti dětí. Podobně jako je tomu často v běžných školách, i u nás učitelky připravují pomůcky pro žáky. Rozdíl je v tom, že většinou to jsou pro každé dítě jiné pomůcky, upravené podle jeho potřeb. Průběžně podle únavy dětí se zařazují relaxační chvilky, pro nejmenší máme i relaxační místnost, kam může jít i žák samostatně spolu s asistentkou Čtení se učí spíše globální metodou, která těmto dětem lépe vyhovuje. Samozřejmostí je strukturované učení (nejen pro žáky s poruchami autistického spektra, i když u nich je to naprosto nezbytné), při práci s dětmi s problémy v komunikaci (to je spíše záležitostí základní školy speciální) se používají alternativní způsoby komunikace. Veškerý výklad v základní škole praktické je postaven na názornosti. V učebním plánu je podstatně víc hodin pracovního vyučování, které v běžných školách často zcela absentuje. Právě díky tomu se naši žáci dobře uplatňují v praxi, pokud se jim podaří absolvovat učební obor. Někteří jsou schopni dokonce přestoupit i na střední odbornou školu. Je to výjimečné, ale stává se to. Z minulosti zaznamenáváme příběh, kdy naše absolventka postupně zvládla gymnázium a maturitu a pak vystudovala i speciální pedagogiku na vysoké škole. Neznamená to, že byla do vaší školy zařazena chybně? To jsou věci, které je vždy nutné posuzovat individuálně. K nám přišla ze základní školy, kde nezvládala kladené nároky, psychicky velmi oslabená, s minimálním sebevědomím, bez snahy a ochoty plnit školní úkoly. V našem školním prostředí se výrazně zlepšila a dosáhla až naprosto mimořádného úspěchu. Otázka je, jak by to dopadlo dnes, kdyby nedostala doporučení pro přestup do základní školy praktické. Objevují se názory, že upravené nároky ve školních vzdělávacích programech našich škol jsou vůči zdejším žákům diskriminační, protože zhoršují jejich pozici na trhu práce. To může říci pouze někdo, kdo s těmito dětmi nepracoval, kdo žije jen svými idealistickými vizemi. Realitou je, že se naši žáci nikdy nebudou živit prací, v níž je nezbytné složité teoretické myšlení. Je třeba vybudovat u nich pracovní návyky, zodpovědnost, podporovat manuální zručnost, protože to je přesně prostor, ve kterém se pak uplatní. Když hovoříme s řediteli středních odborných učilišť a škol, dozvídáme se, že naši absolventi v profilových předmětech dosahují lepších výsledků než jejich spolužáci, kteří prošli základní školou. Je to hlavně proto, že u nás se naučí pracovat s řadou nářadí, zvládají základní technologické postupy. Je to pro jejich budoucnost lepší, než aby selhávali ve dvou povinných cizích jazycích, když obtížně zvládnou ten mateřský. A co když se tedy zjistí, že by se nějaký žák mohl uplatnit v některém náročnějším oboru? Vzdělávací cestu má otevřenou. Od nás dostává vysvědčení jako každý další žák základní školy, existuje možnost doplnění základního vzdělání, pokud třeba ukončí základní školu v nižším ročníku. Záleží na jeho zájmu, schopnostech. Možnost dalšího vzdělávání ale mají i absolventi základní školy speciální. Jejich pracovní prognóza je velmi špatná, v podstatě všichni po ukončení školy čerpají sociální dávky a zůstávají doma, nebo odcházejí do sociálních zařízení. Naše škola patří mezi ty, které přivítaly projekt Aktivačních center, kam mohou tito lidé chodit, mají připravený program, úkoly přiměřené jejich schopnostem, jsou mezi lidmi, mohou s nimi komunikovat Chodí k nám nesmírně rádi. Pro učitelky, které se projektu účastní, to je velmi náročné, ale na druhé straně je třeba vidět i to, že jde o pomoc rodině, která se může v době, kdy jsou jejich děti v centru, zabývat něčím jiným než péčí o ně, což jinak vyplňuje všechen její čas. Ze zprávy PPP Jakub se projevuje jako pomalý, spíše pasivní a nejistý chlapec. Příliš si nedůvěřuje. Často odpovídá: nevím. Zadané úkoly plní s dopomocí, pracuje po dlouhých latencích. Je potřeba jej vhodně motivovat k práci, povzbuzovat jej k výkonu. Na základě psychologické zkoušky bylo prokázáno, že celková úroveň rozumových předpokladů leží v pásmu podprůměru. Výkon dítěte není vyrovnaný. Jakub výrazně selhává v matematice. Pracuje zhruba na úrovni žáka 2. třídy (navštěvuje 7. ročník ZŠ). Čte velmi pomalým tempem, odpovídá 2. třídě ZŠ. Obtížná slova slabikuje, ale technicky je čtení správné. Porozumění čtenému je zhruba na 50 %. Reprodukce je však méně samostatná. Psaní a jazykové dovednosti jsou na úrovni učiva 3. třídy. Především je obtížné vnímání délky samohlásek. V matematice nemá vytvořenou představu desítkové soustavy. Principu násobení neporozuměl a je závislý na paměťovém osvojování spojů, což je pro něj náročné. Kvůli tomu se u něj nemohou potřebně rozvíjet další matematické představy a následně i dovednosti. Řešení slovních úloh je pro něj náročné. Oblast matematických dovedností je nejvíce školně riziková. Závěr zprávy Vzhledem k výše uvedeným skutečnostem a zejména nevýhodnému rozložení rozumových předpokladů mají tyto obtíže vliv na celkovou školní úspěšnost chlapce. Může následně dojít i k sekundární neurotizaci dítěte. Pro chlapce by bylo nejvhodnějším řešením vzdělávání podle programu RVP ZV-LMP. Jedná se o žáka se speciálními vzdělávacími potřebami charakteru zdravotního postižení viz zákon č. 561/2004 Sb., vyhláška č. 73/2005 Sb.

9 10 Profil TEXT: LUKÁŠ DOUBRAVA FOTO: PETR HUSNÍK UČINIT VE VĚDĚ SKUTEČNÝ OBJEV JE VELMI OBTÍŽNÉ, říká emeritní rektor Univerzity Karlovy Jsou lidé, kteří ještě dříve, než promluví, na vás zapůsobí silou své osobnosti, svým charismatem. Takovým člověkem je IVAN WILHELM, jaderný fyzik a někdejší dlouholetý rektor Univerzity Karlovy a zároveň i předseda České konference rektorů. V té době jsem s ním pro naše noviny udělal řadu rozhovorů o univerzitě a o aktuálních problémech v našem vysokém školství. Nikdy se nevyhýbal odpovědi na jakoukoliv, byť třeba nepříjemnou otázku. A také nikdy nedával najevo význam úřadu, jenž zastává. Myslím, že mimo jiné i proto ho tak skvěle reprezentoval. Cítíte se být více Slovákem žijícím v České republice či spíše už Čechem, anebo ještě stále Čechoslovákem? Je ještě třetí možnost: neidentifikovat se. Osud tomu chtěl, že jsem navštívil všechny kontinenty a zhruba půlku států světa a díky tomu jsem poznal, že lidé mají všude velice podobné starosti. Na některých místech v zahraničí jsem strávil i delší čas rok nebo i více. A když jsem se dobře naučil jazyk dané země, přizpůsobil jsem se také tamějšímu způsobu života. Je ale pravda, že když se v cizině v nějaké souvislosti dostanu k pozitivní informaci týkající se české vysoké školy o Univerzitě Karlově ani nemluvě cítím určitou hrdost. Ale nejsem si jistý, že alespoň v tomto případě jde o projev vlastenectví. Spíše bych řekl, že mě oslovuje to, že jde o místa, která dobře znám, a o lidi, kterých si velmi vážím. Základní školu a posléze jedenáctiletku jste navštěvoval v rodné Trnavě. Měl jste už tehdy nejraději matematiku a později i fyziku? Myslím, že ano. Ale nebylo to tak, že ostatní předměty by mě nezajímaly. Měl jsem štěstí například na dobrou paní učitelku dějepisu, která jeho výuku zajímavě spojovala s místopisem Trnava je poměrně významným historickým městem. I v případě matematiky jsem měl štěstí na dobré kantory. Obzvláště rád ale vzpomínám na učitele tělocviku, který byl zároveň trenérem československého týmu házené. Takže jsem se nejdříve věnoval házené a po příchodu do Prahy jsem přesedlal na basketbal. Do metropole jste přišel koncem 50. let studovat na ČVUT Fakultu technické a jaderné fyziky. O jaderné fyzice se říká, že je to možná vůbec nejtěžší studijní obor ze všech. Můžete to potvrdit? Rozhodně ne. Být například kvalitním historikem, který je schopen nastudovat obrovské množství informací a zároveň je analyzovat, je rozhodně srovnatelné. Myslím si, že nejsou lehké a těžké obory. A pokud se některé z nich jednoduchými jeví, znamená to, že nejsou prováděny seriózně. Abych tedy ve studiu a posléze ve vědecké práci uspěl, musel jsem tvrdě pracovat. A nebyl to jenom můj případ. I ostatní studenti a studentky na naší fakultě se studiu intenzivně věnovali. Studentky? Těch tehdy asi moc nebylo V našem kroužku jaderné fyziky byly dvě. A ve skupině jaderné chemie jich bylo pět nebo šest. Mezi nimi i moje budoucí žena. Tito studenti se však cítili být jakousi aristokracií fakulty. Celá fakulta vznikla de facto na Univerzitě Karlově, na základě tam existujících jaderných oborů na Přírodovědecké a Matematicko-fyzikální fakultě. A nedlouho před tím, než jsem začal studovat, vznikla samostatná Fakulta technické a jaderné fyziky, která byla posléze převedena na ČVUT. Ale protože nová fakulta ještě neměla pro chemiky všechno potřebné vybavení, tito studenti měli velkou část výuky na fakultě přírodovědecké. A tak se cítili, že jsou téměř posluchači Univerzity Karlovy. (V říjnu 1967 byla celá Katedra jaderné fyziky, na které jsem byl zaměstnán, převedena na Matematicko-fyzikální fakultu UK.) Inženýrem jste se stal v polovině 60. let. Krátce poté jste vstoupil do KSČ. Co vás k tomuto kroku vedlo? Bylo to proto, že vám byla její tehdejší politika vedoucí k Pražskému jaru sympatická? Dneska armáda lidí prohlašuje, že už v 60. letech věděli, že komunismus je nenapravitelný. Já jsem to tehdy nevěděl. Skutečně se mi to v té době jevilo tak, že režim se v Pražském jaru změnil. Tento pokus sice pak zkrachoval, ale pod vnějším tlakem. Netvrdím, že mi marxismus-leninismus byl jako ideologie nějak blízký, ale říkal jsem si, že v dané situaci musíme v Československu nějak rozumně žít, a to se bude dařit jedině tehdy, pokud se postaráme o přijatelná pravidla. Rozhodně nemohu říci, že bych ze svého tehdejšího jednání byl nadšen, ale ani že bych měl dnes špatné spaní. To, že rudá knížka pro vás asi nebyla výtahem ke kariéře nebo k moci, jste později dokázal tím, že jste se na počátku normalizace dostal s tehdejšími soudruhy do křížku. Ti vás nakonec ze strany vyloučili. Co je k tomu vedlo? Ovšem ještě před tím jste přes tři roky pobýval na zahraniční stáži ve Spojeném ústavu jaderných výzkumů v ruské Dubně V roce 1958 dostali tři ruští fyzikové Nobelovu cenu za objev takzvaného Čerenkova záření. (Jde o elektromagnetickou interakci elektricky nabitých částic za speciálních vnějších podmínek.) Jedním z nich byl Ilja Michajlovič Frank, který tento objev teoreticky popsal. A ten byl v Dubně mým šéfem. Byl to rozhodně největší odborník, se kterým jsem kdy dlouhodoběji pracoval. Zároveň jsem začal při svém pobytu chápat, jak vypadá sovětský komunismus v praxi. Počínaje srovnáním rodinného života, když kdekdo z místních byl rozvedený, a konče třeba národnostními problémy. V Dubně tehdy pobývala asi tak stovka Čechoslováků. A lidé z naší ambasády nás průběžně hlídali a posílali hlášení na ÚV KSČ. V Dubně se pořádaly veřejné schůze a já jsem si na nich neodpustil kritizovat politické poměry, jak to u nás tehdy bylo běžné. A také mi vadily lži, které naše média o životě v Sovětském svazu uváděla. A tak si mě, jako i ostatní z Dubny, v rámci stranických prověrek pozvali přímo na naše velvyslanectví do Moskvy, a když si potvrdili, že skutečně nehodlám normalizační režim podporovat, z KSČ mě vyloučili. Po návratu do Československa jste sice už nesměl učit, ale vědecké práci jste se věnoval dál. Dokonce jste založil a vedl laboratoř van de Graaffova urychlovače iontů. Čím jste tehdejší mocipány obměkčil, že vás rovnou neposlali do kotelny?

10 Profil 11 Po svém příjezdu jsem se nikomu nechlubil s tím, že už nejsem ve straně, takže jsem mohl dokonce ještě chvíli učit. Na kádrovém oddělení fakulty mi pak navrhli, že když z univerzity sám odejdu, dají mi dobrý posudek. V opačném případě pak nikde místo nenajdu. Trval jsem na tom, ať mě tedy vyhodí, ale že půjdu za soudruhem Husákem a zeptám se ho na to. To by byl jistě naivní nápad, já však dodal, že s mým tchánem byli na gymnáziu spolužáci a že mohu tuto známost využít. Za Husákem jsem samozřejmě nešel, ale získal jsem tím odklad. Nicméně mi řekli, že nemůžu učit. Po nějaké době došli i k tomu, že nemohu působit ani jako vědecký pracovník a že mě převedou na odborného pracovníka pomocné práce, úklid, mytí laboratorního nádobí a podobně. Nebyl jsem proti. Ovšem ve skutečnosti jsem se dále věnoval výzkumu, byť za plat a s postavením pomocné síly. I v Praze jsem měl totiž štěstí na šéfa, kterým byl profesor Václav Petržílka. A pak za pár let přivezli dlouho plánovaný urychlovač, se kterým si nikdo nevěděl rady. Proto mi ho dali na starost. Avšak po letech jsem se dozvěděl, že stejně nevěřili, že ho uvedu do provozu, a chtěli tak získat záminku, aby mě mohli definitivně vyhodit. Mně se ho ale kupodivu během roku podařilo dát dohromady, a tak mě naopak opět museli převést zpátky na pozici vědeckého pracovníka. Vzpomínám si, že jste mi při jednom z našich tehdejších interview pro UN sdělil, že největší chybou našich politiků v oblasti vysokoškolského vzdělání bylo to, že nedali vzniknout několika veřejným neuniverzitním vysokým školám, jež se mohly poměrně jednoduše transformovat z některých vyšších odborných škol. Stále to považujete za hlavní přešlap tehdejší doby? Nevím, jestli šlo skutečně o chybu největší, ale stále to za velké pochybení považuji. Vysoká škola má mít na starost buď výzkumnou, vědeckou, uměleckou, nebo jinou tvůrčí činnost. Pořád si myslím, že tady chybí více veřejných vysokých škol zaměřených výhradně na prakticky orientovaná bakalářská studia. Univerzity jsou totiž hlavně od toho, aby připravovaly vědecky orientované absolventy, i když se vědecké práci nebudou aktivně věnovat. Pokud jde o českou vědu, někteří kritici tvrdí, že na to, kolik se do ní dává peněz, je málo výsledků Když se měl před šesti lety novelizovat zákon o podpoře výzkumu, objevil se v něm nový paragraf zaměřený na podporu velkých infrastruktur výzkumu. Rozeslal jsem tehdy dopis s dotazníkem asi dvěma stům padesáti výzkumným institucím (vrátilo se mi jich zhruba sto osmdesát), v němž jsem se mimo jiné dotazoval na to, jakých nejdůležitějších výsledků ten který subjekt dosáhl. Kdykoliv v minulosti. A jaký význam jim sami autoři přikládají. Tím nejdůležitějším je podle mě rozhodně objev. Kolik byste řekl, že jsem v těchto odpovědích nalezl objevů? Deset? Nula! I to, co jednotliví respondenti za objev vydávali, objevem nebylo. Na to před nimi už přišel někdo jiný. Učinit skok v poznání je totiž strašně obtížné. To ale neznamená, že je to argument pro to, do vědy miliardy nedávat. Věda nejsou jen Einsteinové. K tomu, aby se cenný skok udělal, je potřeba mít invenci, ale také odvést obrovské množství práce. Velice hodnotné je také to, když někdo jako první provedený objev potvrdí. A to už se, jak z odpovědí tehdy vyplynulo, podařilo řadě našich vědců. Navíc je hodně pravděpodobné, že s větším štěstím by se tento objev podařil právě některému z nich. Před dvěma lety jste se stal náměstkem pro výzkum a vysoké školství asi nejméně oblíbeného polistopadového ministra školství Josefa Dobeše. Musím přiznat, že mě to velmi překvapilo. Ale pak jsem si řekl, že jste asi využil příležitosti zachránit, co se dá, tedy aby Dobeš nepoškodil akademickou půdu ještě více. Co vás tedy k tomuto kroku tehdy vedlo? Nebyl to sám ministr, kdo připravoval konkrétní obsah nových zákonů, ale zejména Rada pro reformu vysokého školství, jíž předsedal profesor Rudolf Haňka z Vysoké školy ekonomické v Praze a University of Cambridge. V ní byla řada dalších významných představitelů naší akademické obce. A ministr Dobeš mě požádal o pomoc. Vůbec jsem zprvu jeho nabídku na místo náměstka nechtěl přijmout. Ale pak rozhodlo to, že připravovaný obsah reformy byl opravdu dost revoluční, a kdybych této možnosti nevyužil, bylo velmi pravděpodobné, že by takovou představu o novém vysokoškolském zákonu schválil poměrně jednoduše parlament. V dalších bojích, jak se posléze ukázalo, nešlo ani tak o zákon, ale o to, aby ministr Dobeš odstoupil. V roce 2003 jste byl navrhován na jednoho z kandidátů na prezidenta republiky. Proč jste do toho nešel v nedávné přímé volbě? Ani mě to nenapadlo. Navíc už tehdy jsem odmítl, protože jsem nechtěl přerušit funkční období rektora Univerzity Karlovy. Rozhodně jsem nepovažoval za správné takovýto vážný úřad vyměnit za jiný, byť by šlo o možnost ucházet se o post prezidenta republiky.

11 12 Jak to vidí TEXT A FOTO: XXXXX PROČ (NE)MATUROVAT Z MATEMATIKY Maturita byla kdysi ukazatelem solidní úrovně dosaženého vzdělání. Byly doby, kdy maturant derivoval, integroval, psal bezchybné úvahy a recitoval Villona. Dnes? Z matematiky se maturovat nemusí a stále více dnešních maturantů nezná pomalu ani přímou úměrnost. Z češtiny se maturovat sice musí, ale zatímco se bohemisté nad maturitními písemkami přou o to, co už je a co ještě není odklon od tématu, maturant ve svém díle vesele sází jednu hrubku za druhou. Obávám se, že taková maturita k ničemu není. Aby maturita opět k něčemu byla, je třeba si položit mimo jiné otázku, jaký je smysl středoškolského vzdělání. Jaké místo v něm mají jednotlivé předměty a čím si statut nepostradatelnosti vydobyla zrovna čeština, ze které se jako z jediného předmětu maturuje povinně. Tuto otázku si dosud, pokud vím, nikdo nepoložil. Že by o nutnosti povinné maturity z češtiny nikdo nepochyboval? Proč je maturitní čeština tak neotřesitelná, zatímco matematika se musí znovu a znovu obhajovat a ze svých otřesů se neustále vzpamatovávat? Je soustavně deptána těmi, kteří ji nikdy nechápali, ale kteří bohužel mají tu moc šířit své nekvalifikované názory vlivnými sdělovacími prostředky. Nenuťte kadeřnice do logaritmů a rovnic, je to ptákovina! hřímaly nedávno největší celostátní deníky. Oč menší ptákovinou je pro tuto profesi Epos o Gilgamešovi a dílo Ivo Vodseďálka, to jsem se od novinářů dodnes nedověděl. Kdyby o češtině uvažovali stejně jako o matematice, zjistili by, že maturita z češtiny je pro kadeřnice úplně stejným nesmyslem. Maturitu z matematiky tito odborníci už úspěšně pohřbili, přesto dál křičí, co všechno je třeba neučit. Půjde-li to takto dál, zůstanou jen ty úměrnosti a procenta, zřejmě to jediné, co z matematiky znají oni sami. To je ale látka základní školy. Znamená to snad, že středoškolská matematika se má úplně zrušit? A co fyzika, chemie, dějepis? K čemu je kadeřnicím gravitační zákon, Sámo a nenasycené mastné kyseliny? Vytvoří snad lepší trvalou, když nad ní budou recitovat Písně kosmické? Sotva. Proč jim tedy ještě nikdo nezrušil Nerudu? Co budoucí lingvista? Potřebuje on maturitu z matematiky? Pro mnohého lingvistu hloupá otázka a jednoduchá odpověď. Samozřejmě, že ne, proto přece není povinná. Ale co budoucí matematik? Potřebuje on maturitu z češtiny? Otázka (světe, div se) stejně hloupá a odpověď stejně jednoduchá. Samozřejmě, že ne. Proč tedy čeština povinná je? Proč ta maturitní asymetrie? Podle mě by stačilo, kdyby si na střední škole každý prošel matematikou, češtinou a dalšími předměty bez maturity. Ale poctivě. Na patřičné úrovni, na které je třeba se domluvit a přes kterou nepojede vlak. Každý maturant by měl podle mě určitě vědět něco o odmocninách, rovnicích a logaritmech, i když nebude maturovat z matematiky. Každý středoškolák by měl něco vědět o Hugovi, Havlíčkovi a Čapkovi, i když nebude maturovat z češtiny. Mně osobně je milejší filozof, který nemá maturitu z matematiky, ale v případě potřeby je schopen vyřešit nějakou tu rovnici, než budoucí strojař, který ji sice má, ale neumí upravit zlomek. Co je technikovi platná maturita z češtiny, když ani po ní není schopen dát dohromady gramaticky správnou větu? Všechny maturity, které toto umožňují, bych zrušil z moci úřední a takové maturanty bych na střední škole nechal co nejdřív propadnout, ať už chtějí maturovat z čehokoliv. Pokud by vše fungovalo takto, bylo by možné povinné maturitní předměty zrušit úplně a maturovat jen z oborů, kterým se chce středoškolák věnovat po maturitě. Obávám se však, že při současném tlaku na to, aby každý všude prošel, a při současné společenské poptávce po vysvědčeních, diplomech a certifikátech všeho druhu to není možné. V tom případě ovšem nezbývá, než navrátit bývalé postavení i matematice, zařadit ji zpět mezi povinné maturitní předměty a říci zcela jasně, že bez ní žádný glejt nebude. Pro nikoho. Ke středoškolskému vzdělání patří matematika naprosto stejným právem jako čeština. Vzdělání má totiž nejen informativní, ale i formativní charakter. Nelze přece učit jen to, co lze hned zítra vyměnit za drobné. Proto jsou diskuze o potřebnosti či nepotřebnosti matematiky a češtiny pro tu či onu konkrétní profesi bezpředmětné. Proto mají posloupnosti a derivace stejné právo na maturitní život jako sveřepí šakali, kteří zavile vyli. Téměř každý humanista se děsí toho, že budoucí filozofové mají dřít sinovou větu a exponenciální rovnice. Nikdo už se ale nepozastaví nad tím, že budoucí matematici či technici jsou nuceni papouškovat dílo Klimenta Bulharského, Petra z Mladoňovic a Marie Voříškové- -Burské. Proč to tak asi je? Pro mnohé opět jednoduchá odpověď: matematik se to nutné literární zlo prostě vždycky nějak naučí, kdežto filozofové matematiku při vší snaze prostě nezvládnou. Sečteno, podtrženo. Představme si, že na ideální střední školu přijde ideální žák z ideální školy základní. Je schopen bezchybně psát, ovládá základy větné stavby, úměrnosti, zlomky, procenta, něco málo geometrie, má všeobecný přehled o fyzice, chemii, biologii, orientuje se v historii i v současné společnosti. Na ideální střední škole bude muset každý přidat znalosti literatury a literárních útvarů, úměrnosti a zlomky přetavit v limity a komplexní čísla, proniknout hlouběji do molekulových vazeb a nitra atomu. Jinak se k maturitě nedostane. Taková škola by se obešla bez jediného povinného maturitního předmětu. K těmto ideálům však máme bohužel hodně daleko. Povinné maturitní předměty jsou za současné situace nutností a matematika mezi ně rozhodně patří. Tomu, kdo není schopen nebo ochoten se ji naučit na maturitní úrovni, maturitu nevnucujme. Bude-li chtít kadeřnice maturitu, nechť ji má. Zda ji potřebuje, nevím. Jako zákazník kadeřnictví ale nikdy nezkoumám, kolik lazebnic tam má jaké vysvědčení. Vždy mě zajímá jen to, jak tam stříhají vlasy. A když mi hlavu pokazí, příště tam už nepřijdu. Ani kdyby tam všechny kadeřnice měly červený diplom z Matematicko-fyzikální fakulty UK. Doc. Dalibor Martišek, Ústav matematiky FSI VUT v Brně Názory v této rubrice nemusejí vyjadřovat stanovisko redakce.

12 Odborníci radí 13 NEJDE O PAPÍR Je dostatečnou kvalifikací pro nápravy poruch řeči u předškoláků kurz logopedické prevence? Na tom, že se řeč dětí rychle mění, se asi všichni shodneme. A jen málokdo by souhlasil s tím, že k lepšímu. Většina těch, kteří s dětmi delší dobu pracují, upozorňují nejen na nápadně se zhoršující výslovnost, ale i na změny ve slovní zásobě, na vysoké procento dětí, které neumějí vyprávět ani krátký příběh, zážitek nebo formulovat srozumitelně své přání. Schopnost (nebo spíše neschopnost) se soustředit, vydržet u jedné hry delší dobu, dokončit úkol se stává problémem už ve školkách, natož pak při výuce. Zdá se, že přibývá i vývojových poruch řeči, a velké nároky na děti zvyšují i riziko poruch plynulosti řeči. Kdybychom měli jít až na kořen problému, dostaneme se do věku kojeneckého, kdy maminky, masírované všudypřítomnou reklamou a pocitem, že pro dítě musí najít to nejlepší, nehledají řešení pomocí zdravého selského rozumu, ale na internetu, kde lze vedle věcných rad najít i pěkné nesmysly, nebo v knihách často pochybné úrovně (co si myslet o autorce, která napíše, že ve věku tří čtyř měsíců se má dítěti u zrcadla předvádět výrazné lalala a číst mu logopedické básničky ). Nicméně do tří let věku se vedle zřejmých problémů (poruchy sluchu, rozštěpy a další) obvykle řeší jen velké nápadnosti ve vývoji řeči. První, kdo na odlišnost upozorní, bývá dětský lékař při tříleté preventivní prohlídce nebo učitelka v mateřské škole, která má ze zkušenosti dobrý odhad na různé odlišnosti od normy. Má obvykle taky snahu dětem pomoci, protože si často na rozdíl od rodičů uvědomuje možné důsledky děr ve vývoji nejen pro řeč, ale i pro pozdější školní výuku. Nabídka logopedické péče je v mateřských školách už téměř nutností. Je jasné, že je nutné mít pro takovou péči odpovídající kvalifikaci a nejen kvůli zvyšujícímu se zájmu právníků o různé problémy (je otázka času, kdy se jejich zájem přesune ze zdravotnictví do jiných oblastí péče). Učitelka běžné MŠ má v rámci své práce k dispozici mnoho aktivit, které rozvíjejí řečové dovednosti a které se týkají celé dětské skupiny bez rozdílu. Jde o formu nespecifické prevence obecný rozvoj motorických dovedností, pohybové koordinace, smyslového vnímání a vyjadřovacích dovedností. Podle pokynů SPC, PPP nebo klinického logopeda může také pracovat individuálně s dětmi, které mají specifické výchovné potřeby nejde ale o logopedickou péči, garantem je vždycky odborník. Rozšířený termín logopedická asistentka, pod kterým se rozuměla absolventka kurzů s kvalifikací k úpravě výslovnosti, dneska už právně neexistuje, i když v terénu přetrvává. Zahrnuje dvě úrovně kvalifikace, z nichž každá má jiné úkoly i kompetence: Absolvent/ka vysokoškolského vzdělání (Bc. speciální pedagogiky nebo pedagogické vzdělání doplněné o další vzdělávání zaměřené na speciální pedagogiku, ukončené zpravidla závěrečnou zkouškou) se může starat o děti s tzv. prostou poruchou výslovnosti a individuálně pracovat i s dětmi s jinými poruchami řeči, ale pouze podle pokynů logopeda. Absolvent/ka pedagogického vzdělání doplněného o kurzy logopedické prevence, akreditované MŠMT, se zaměřuje na cílený rozvoj schopností, které bezprostředně ovlivňují rozvoj řeči a na rozvoj komunikačních dovedností. Společné pro tyto skupiny jsou postupy, které směřují k prevenci různých poruch řeči i k prevenci poruch učení velká část problémů s učením má totiž kořeny v nedostatcích ve smyslovém vnímání nebo v motorice. Nezastupitelná je také jejich úloha při depistáži poruch řeči nejde o název poruchy nebo její diagnostiku, ale o zjištění, že řeč dítěte se nápadně odlišuje od normy, a o jeho předání do odborné péče. V žádném případě ale tato kvalifikace (ať už vysokoškolská nebo absolvování kurzů) neopravňuje k diagnostice nebo terapii jiných poruch řeči než prostých poruch výslovnosti to spadá vždy do kompetence logopeda se státní zkouškou. Je tedy jasné, kdo a co může dělat, ale je třeba ještě doplnit i jak. Logopedická prevence se může prolínat s běžným programem mateřské školy, může jít i o skupiny dětí, které se vymykají běžnému průměru, ale ještě nevyžadují individuální péči. Zkušená učitelka odhadne, zda je hlavním problémem malá slovní zásoba, špatná výslovnost nebo vyjadřovací neobratnost. S jistou sumou znalostí dokáže i odhadnout, zda je na vině sociokulturní úroveň rodiny, hodiny trávené před obrazovkou nebo nedostatky v některých schopnostech, a může podle toho výběrem vhodných her vývoj řeči dětí výrazně ovlivnit. Ovšem podstatně těžší než práce s dětmi je působení na rodiče někdy informace o možných rizicích a nabídku pomoci přijmou vděčně, ale často se diví či přehazují zodpovědnost na školku a doma nic nedělají i nadále. Ovšem placené zájmové kroužky logopedie, nabízené spolu s keramikou a angličtinou, nelze v žádném případě akceptovat. Nad skupinkami, kde se už využívají terapeutické postupy určené pro dyslálie, by měl mít vždy supervizi logoped i dyslálie může být tvrdým oříškem, nemluvě o tom, že odlišit ji třeba od dysfatických symptomů vyžaduje už speciální znalosti. Také individuální logopedická péče má své místo měl by ale vždy být přítomen rodič a měl by vždy dostat informace o postupech, které budou doma společně procvičovat notýsek se slovy a pokynem nacvičte C a podobné varianty, které se občas vyskytují, opravdu nelze akceptovat. Součástí individuální péče je také dokumentace, kde se stručně zaznamená situace na začátku konzultace, tedy pokrok od minula, další domluvené postupy a termín další návštěvy. Nejde o zbytečnou byrokracii, ale o možnost sledovat vývoj terapie a také o ochranu učitelky (speciální pedagožky) při případném sporu. Logoped se SZZ, který garantuje logopedickou péči v MŠ (a má zodpovědnost za volbu metodických postupů), může být pracovníkem SPC, PPP, ale může jít i o klinického logopeda záleží na místních podmínkách. To je tedy současný stav, který odpovídá legislativě a obecně platným směrnicím. Možná by bylo dobré upozornit ještě na jednu okolnost, která s přirozeným zájmem o logopedickou prevenci souvisí a to je poměrně velká nabídka různých kurzů s touto náplní. Mají velmi rozdílnou délku od několika hodin po několik dnů, různou náplň a samozřejmě i různou cenu. Proto doporučuji zájemcům o logopedickou prevenci pečlivě zvažovat, jaký kurz chtějí absolvovat předpokládám totiž, že většině nejde o papír, ale o znalosti. Úloha učitelek v mateřských školách je totiž pro logopedickou prevenci i pro vyhledávání dětí s poruchami řeči nenahraditelná. PaedDr. Dana Kutálková, klinická logopedka

13 14 Reflexe TEXT: LUKÁŠ DOUBRAVA PTAČÍ ŘÍŠE, KTEROU PROSLAVILI TOLKIENOVI HRDINOVÉ Nový Zéland je zemí překvapení a zázraků Majestátní štíty skalistých hor, ostrovy ledu, nekonečné pobřeží a divoké pralesy. Země, která dlouho zůstávala na okraji zájmu kolonizátorů a později i turistů. Tato poslední zastávka před Antarktidou mívá však poměrně mírné zimy a ani na jednom z jejích dvou ostrovů nežije žádný člověku opravdu nebezpečný živočich. Není tedy divu, že ji někteří nazývají posledním rájem na Zemi. Nejen Austrálie, ale i Nový Zéland je domovinou tvorů, kteří na jiných místech planety ve volné přírodě nežijí. Donedávna byl jejich biologický původ zahalen tajemstvím. Avšak díky geologii, paleontologii a moderní biologii dnes vědci již rámcově znají původ těchto podivuhodných stvoření. Dlouho se badatelé přeli zejména o to, jestli se Nový Zéland kdysi ponořil na miliony let do moře celý, nebo alespoň jeho malá část zůstala nad vodou. Geologická odysea Nového Zélandu započala před třiaosmdesáti miliony let, kdy se od superkontinentu Gondwana odtrhl kus pevniny o velikosti zhruba dnešní Indie a vznikl tak kontinent Zélandie. Ten se ale skoro celý ponořil do oceánu a nad hladinou zůstaly jen malé ostrůvky. Tento stav trval až do doby před dvaceti třemi milióny let, kdy byl následkem nárazů zemských desek vyzvednut nad úroveň moře střed Zélandie zhruba dnešní Nový Zéland. Satelitní snímky jasně dokazují, že zbytek pevniny nadále spočívá pod hladinou, a to v hloubce půl druha kilometru. Nad vodu tak ční přibližně sedm procent Zélandie. A důkazy, které svědčí o tom, že se ne úplně celý kontinent ponořil? Na většině území současného Nového Zélandu se sice nachází mořský vápenec, který potvrzuje, že Severní i Jižní ostrov byly dlouho pod vodou, avšak teprve před pár lety nalezené fosilie jasně dokládají, že i v době potopy zůstaly nad hladinou alespoň malé ostrůvky, na nichž přežívali předchůdci některých dnešních živočichů. K tomuto závěru vedla už dříve mnohé vědce odpověď na kardinální otázku: Pokud na torzech Zélandie nějaká zvířata nepřežívala ještě před zrozením Nového Zélandu, jak a odkud by se na něj tak rychle dostala? Nejen na křídlech, ale i na nohou Jedním z těchto přeživších živočichů je dozajista hatérie novozélandská. Jde nejen o nejstaršího živočicha Nového Zélandu, ale vůbec o jednoho z nejpradávnějších tvorů na celé planetě. Tato živoucí zkamenělina, která už nikde jinde ve volné přírodě nežije, je tak němým genetickým svědkem dnes zejména mezi dětmi populární éry dinosaurů. Kromě svého stáří je tento půlmetrový plaz zajímavý zejména tím, že má vzadu na hlavě třetí oko. Tímto takzvaným temenním okem sice nevidí stejně jako dvěma dalšími, dokáže jím ale alespoň vnímat světlo. Také věk, kterého se hatérie mohou dožít, je obdivuhodný: více než sto let. Jezero Lake Matheson, za nímž se tyčí nejvyšší hora Nového Zélandu Mount Cook (3764 m). Foto: autor

14 Reflexe 15 Abel Janszoon Tasman, první Evropan, který připlul k břehům Nového Zélandu. Novému Zélandu však nekralují plazi, ale jejich evoluční následovníci ptáci. Asi nepřekvapí, že na těchto ostrovech žije řada druhů mořských ptáků, kteří sem přiletěli záhy poté, kdy souostroví vystoupalo z mořských hlubin. Ovšem najdeme zde i takové zástupce ptačí říše, kteří vypadají spíše jako výsledek nějakého divokého genetického pokusu. Tím experimentátorem však není nikdo jiný než sama příroda. Prostřednictvím evoluce došla k tomu, že na Zélandu někteří ptáci v zásadě křídla k letu nepotřebují. A nejde o tučňáky, kteří je využívají alespoň při letu vodou, ani o velké rychlé běžce jako pštros, ale o neohrabaná chundelatá stvoření, která v noci pobíhají po lese. Tím nejznámějším je bezpochyby kivi (čtyři druhy). Jeho peří totiž na první pohled připomíná srst odrostlého štěněte a stejně jako pes se hodně řídí čichem. Na rozdíl od ostatních ptáků má kivi nozdry umístěné až na špičce zobáku, což mu umožňuje nalézt potravu i 15 centimetrů pod zemí. Jeho vzdálenými příbuznými byli ptáci z řádu moa. Jedním z nich byl dinornis novaezelandiae, pravděpodobně největší pták, který kdy na zemi žil. Toto monstrum bylo vysoké až tři a půl metru a vážilo čtvrt tuny. Přestože se má obecně za to, že tento obrovský pták vyhynul někdy před jedním a půl tisícem let, traduje se, že poslední kusy přežívaly v odlehlých částech ostrova ještě na přelomu osmnáctého a devatenáctého století. Jakkoliv byl pták moa gigantický, živil se zcela mírumilovně, zejména listím a ovocem. A i když kivi je oproti němu masožravec požírající larvy a červy, rozhodně nelze tohoto malého běžce považovat za predátora. Jak je tedy možné, že se nejen kivi, ale i další nelétaví ptáci Nového Zélandu projevují znaky, které poukazují na existenci nějakého dravce, byť ani na jednom z obou ostrovů žádný nežije, a to ani savec, ani pták? Jde zejména o noční život a ochranné zbarvení napovídající na nebezpečí shora Školství na Novém Zélandu Vzdělávací systém vychází z britského modelu. Dosažená kvalifikace je kompatibilní s ostatními anglicky mluvícími zeměmi. Předškolní vzdělávání je podobné tomu našemu, oblíbené jsou obzvláště školky Waldorfského typu. Do základní školy (primary school) děti nastupují už v pěti letech. Ve třinácti, někde i ve dvanácti pak přecházejí na další stupeň (secondary school), obdobu našeho gymnázia či pokračují na střední školy. V první fázi (13 14 let) je studium zaměřeno zejména na angličtinu nebo maorštinu (2. úřední jazyk), dále společenský přehled a vědecká studia, matematiku a tělesnou výchovu. Počínaje 11. rokem (15 let) studia se studenti již orientují na dosažení jedné z množství národních kvalifikací. Tento systém se nazývá National Certificate of Educational Achievement (NCEA). V dalším roce (16 let) je možné si vybrat i z celé řady netradičních předmětů. Poslední úroveň střední školy, je obdobou naší maturity. Výsledky těchto zkoušek jsou jedním z kritérií pro přijetí na univerzitu. Nový Zéland má 8 národních univerzit nabízejících všechny stupně pregraduálního i postgraduálního studia. V zemi je i 20 polytechnik a technologických institutů. Ty zajišťují vzdělání a praxi taktéž na úrovni 3. stupně a vycházejí z vysokoškolského studia nižšího stupně (obdobné našemu bakaláři). teprve nedávno na základě kosterních pozůstatků. Pták vážící 20 kilogramů, s třímetrovým rozpětím křídel a s pařáty velikosti tygřích drápů dokázal skolit i býložravého moa! Výzkum DNA jednoznačně dokazuje, že všichni výše jmenovaní opeřenci pocházejí z Austrálie a na Zéland se dostali před jedním milionem let. Prapředek budoucího veleorla ale na Zéland přiletěl v mnohem menším vydání. A když zjistil, že zde nemá žádnou konkurenci, během dalších zhruba sedmi set tisíc let vyrostl asi desetinásobně. Jeho hodování však skončilo, když domorodci vyhubili ptáka moa, hlavní zdroj orlovy potravy. Poslední gigantický orel nad Novým Zélandem přelétával možná ještě před pěti sty lety. Vraťme se ale o pár milionů let nazpátek, konkrétně do doby před osmi miliony roky. Tehdy Nový Zéland, který je i v současné době seismicky a vulkanicky nestabilní oblastí, předvedl své poslední velké geologické divadlo. Zemské desky, které do sebe opět narazily, tentokrát vyzdvihly skály Jižního ostrova až do výšky tři a půl tisíce metru a daly tak vzniknout čarokrásným Jižním Alpám. Dodnes tyto velehory každoročně povyrostou o tři centimetry. A v nich se usídlila a vyvinula další ptačí rarita nestor kea. Jde o jediného vysokohorského papouška na světě. A pokud to snad zároveň není i opeřenec nejchytřejší, rozhodně je tím nejdrzejším! O jeho vykutálených kouscích se vyprávějí až neuvěřitelné historky. Tento všežravec si troufne nejen na menší ptáky, ale dokonce i na mladé nebo nemocné ovce, které zaživa oklovává. A bůhvíproč rád klove také gumu. Prý se jednou turisté vrátili z vysokohorské túry a našli své zaparkované auto celé zdemolované. Nikoliv však od vandalů, ale od papoušků kea, kteří ho zbavili velké části těsnění! Většinou se však kea spokojí jen s (u)štípnutým zpětným zrcátkem nebo stěračem Před Maory měli kolonizátoři respekt Až do příchodu druhu homo sapiens žádní savci kromě lachtanů nebo netopýrů na Novém Zélandu nežili. Kdy byl prvními lidmi osídlen, se přesně neví. Je ale hodně pravděpodobné, že na něm potomci Polynésanů běžně pobývali už koncem prvního tisíciletí našeho letopočtu. Původními obyvateli ovšem nejsou Maorové, ale Moriari, kteří byli Maory následně vyhlazeni. Největší dravec a nejdrzejší papoušek Oním tušeným predátorem byl orel Haastův nazývaný též orel novozélandský, další premiant. Šlo totiž pravděpodobně o největšího orla všech dob. Vědci to zjistili Nestor kea, nejdrzejší opeřenec na světě. Foto: Brent Barrett

15 16 Reflexe totiž chtějí pokračovat v podpoře zájmu turistů o jejich zemi, který se po premiéře Pána prstenů nebývale zvedl, což mělo přirozeně vliv i na ekonomiku. V letech 2000 až 2006 na Novém Zélandu stoupl počet turistů z 1,5 milionu na 2,4 milionu. Řada lidí tak chtěla nejen na vlastní oči spatřit nádherné přírodní scenérie, které se zatajeným dechem sledovali na plátnech kin, ale mnozí se rozhodli vypravit přímo na konkrétní místa natáčení. Tolkienův filmový svět se stal lákavou vizitkou pro turisty. Jakýmsi Kryštofem Kolumbem Nového Zélandu byl holandský mořeplavec Abel Janszoon Tasman ( ), který roku 1642 vplul do průlivu akorát mezi Severním a Jižním ostrovem. Jeho první kontakt s tamními domorodci však byl ale mnohem krušnější než legendární kolumbovské setkání s indiány. Maorové totiž záhy po přistání u severozápadního cípu Jižního ostrova (dnešní Zlatá zátoka) zaútočili na jeden z Tasmanových člunů, zabili čtyři námořníky a jako kanibalové si s jejich těly poradili po svém Tasmanovi se tak vůbec nepodařilo vystoupit na pevninu. Kromě Nového Zélandu Tasman ale objevil i Van Diemenovu zemi (pojmenovanou později na jeho počest Tasmánie, navíc i moře mezi Austrálií a Novým Zélandem nese jeho jméno), dále souostroví Tonga a Fidži a také nalezl novou cestu z Indického do Tichého oceánu v pásmu příznivých západních větrů. Název Nový Zéland pochází od nizozemských kartografů, kteří ostrovy pojmenovali Nova Zeelandia po holandském regionu Zeeland. Dnešní anglickou podobu názvu začal používat další z průzkumníků nově objeveného území, a to slavný kapitán James Cook ( ), objevitel Havajských ostrovů a první kolonizátor Austrálie. Ten na Zéland dorazil roku 1769 a celý ho obeplul i podrobně zmapoval. (Kolonizovat ho ale Britové postupně začali až o padesát let později.) Nejenže byl tak Cook pravděpodobně prvním Evropanem, který stanul na půdě Nového Zélandu, ale měl na rozdíl od Tasmana po celou dobu své výpravy i poměrně dobré vztahy s Mao ry, které obdivoval pro jejich udatnost. Avšak s dalšími návštěvníky, zejména s piráty se Maoři rozhodně nijak nemazlili. Vztahy mezi domorodými obyvateli a Brity se i zpočátku osidlování Nového Zélandu vyvíjely relativně dobře, rozhodně o něco lépe než v Americe. Zejména díky misionářům byla Maorům zaručena rovnoprávnost. Přestože domorodci měli zaručené právo se svojí půdou obchodovat, mnoho tomuto principu nerozuměli, byli okrádáni, a tak došlo v šedesátých letech k sérii lokálních válek. Ty vedly jednotlivé kmeny Foto: MGM nejen s kolonizátory, ale často i mezi sebou. A k tomu se ještě přidala zlatá horečka na Jižním ostrově. Éra koloniálního panství se završila v roce 1907, kdy se Nový Zéland stal samostatným státem, byť i nadále s velice úzkou ekonomickou vazbou na Velkou Británii. Tu v osmdesátých letech vystřídala orientace na Austrálii. Zéland se změnil na Středozem V dějinách kinematografie bychom jistě našli řadu filmů, které nějakým způsobem přitáhly na určitou dobu pozornost diváků k určité zemi nebo regionu. Avšak těžko bychom našli mnoho snímků, které dlouhodobě zvedly zájem ostatního světa o celý jeden stát. Mezi takovéto ojedinělé případy dozajista patří veleúspěšná a americkými Oscary ověnčená adaptace ságy anglického spisovatele J. R. R. Tolkiena ( ) Pán prstenů. Pro fantazijní románový svět Středozemě vybral novozélandský filmový režisér Peter Jackson právě svoji domovinu, kde na přelomu tisíciletí natočil adaptaci celé Tolkienovy trilogie. Přede dvěma lety se Jackson rozhodl na svůj úspěch navázat a natočil filmový materiál pro další trilogii, tentokrát podle Tolkienova románu Hobit, jehož první díl šel v prosinci do kin. Film Hobit: Neočekávaná cesta se stal doslova národním zájmem. Novozélanďané Nový Zéland v datech: maorský název: Aotearoa (Země dlouhého bílého oblaku) V posledních letech však počet turistů stagnuje, a Hobit má proto přinést vítané oživení. Ovšem tak velké asi už znovu nebude, protože nový film neměl takový úspěch jako předchozí série. Bez ohledu na to se Novozélanďané s fiktivní Tolkienovou Středozemí sžili, což se ukázalo i při prosincové premiéře Hobita, kdy se metropole Wellington přejmenovala na Střed Středozemě a v místním rádiu moderátoři na posluchače promlouvali elfštinou. Kulturní akce roku do ulic přilákala přes sto tisíc fanoušků. A přestože jako toho dne v metropoli jinak na Novém Zélandě elfy, trpaslíky či skřety běžně nepotkáte, jde bezpochyby o fascinující zemi obdařenou bez nadsázky pohádkovou krásou. státní zřízení: konstituční monarchie, jejíž hlavou je britský panovník počet obyvatel: necelé 4 miliony hospodářství: dominuje zemědělství, zvláště chov ovcí, kterých je 60 milionů hlavní město: Wellington úřední jazyky: angličtina a maorština měna: novozélandský dolar (cca 15 Kč) nejslavnější Novozélanďan: Edmund Hillary ( ), který s spolu šerpou Tenzingem Norgayem ( ) jako první (1953) vystoupil na vrchol Mount Everestu.

16 Inzerce 17 Zelená škola ZDARMA Jednoduché řešení pro sběr a svoz elektroodpadu, baterií, tonerů, CD a DVD přímo ve školách. Navíc získáte: Zpráva o průběhu realizace projektu MODERNIZACE A INOVACE VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU DIPLOMOVANÁ DENTÁLNÍ HYGIENISTKA Projekt probíhal na SZŠ a VOŠZ Merhautova 15, Brno, od 22. ledna 2010 do 3. ledna Byl realizován jako individuální projekt v rámci Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost za finanční podpory Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu ČR. V rámci projektu byl inovován a zkvalitňován vzdělávací program oboru Diplomovaná dentální hygienistka a byl vytvořen vzdělávací program dálkové formy vzdělávání v tomto oboru. Inovace vzdělávacího programu spočívala ve vytvoření e-learningových kurzů pro jednotlivé předměty. Projekt zahrnoval vzdělávání a podporu pedagogických pracovníků školy, potřebné k vytváření e-learningových kurzů. Vytvořené e-learningové kurzy byly ověřeny u studentů denního studia a budou následně inovovány a doplňovány podle potřeby. Součástí projektu byly také aktivity spočívající ve spolupráci s odbornou veřejností. Odborné firmy připravily pro studenty přednášky i praktická cvičení, která umožnila studentům vzdělávání v souladu s nejnovějšími poznatky v oboru zubního lékařství. Prostřednictvím odborných přednášek tak byl zajištěn přínos poznatků z praxe pro obor dentální hygiena. Jedenkrát ročně byl pořádán odborný seminář, který připravovali studenti spolu s odborným týmem projektu. Studenti připravenými prezentacemi zaměřenými na problematiku dentální hygieny a praktickými ukázkami výuky prezentovali své odborné teoretické znalosti a praktické dovednosti, které v rámci studia na naší škole získali. S cílem zajistit zkvalitnění vzdělávání bylo pomocí projektu doplněno vybavení odborné učebny a cvičné zubní ordinace o moderní výukové pomůcky, přístroje a o odbornou literaturu. V rámci projektu se podařilo splnit všechny plánované aktivity. Přínosem pro studenty i pedagogy je vytvořený vzdělávací materiál v e-learningové podobě. Mgr. Renáta Čechová, koordinátorka odborného týmu

17 18 Sonda TEXT A ILUSTRAČNÍ FOTO: PETR HUSNÍK GRAF: CERMAT CHCEME STÁTNÍ MATURITU JEDNOTNOU, ANEBO PO OBORECH RŮZNOU? Konsenzuální odpověď odborníci zatím nenašli V minulém týdnu proběhlo na půdě Senátu veřejné slyšení k přípravě nového modelu maturit. Jedním z témat byla i otázka přizpůsobení zkoušky dospělosti jednotlivým druhům středních škol, tedy něco, co mnozí odborníci považují za samozřejmé, kdežto jiní to nekompromisně odmítají. V Senátu převládl spíš názor na diferencovanou zkoušku, byť to nemusí vůbec nic znamenat. Samozřejmě, nehlasovalo se, nýbrž zatím jen diskutovalo. Například předseda školského výboru Senátu a stínový ministr školství za ČSSD Marcel Chládek, který veřejné slyšení vedl, by zvedl ruku pro tři úrovně maturity, jednu pro gymnázia, jinou pro střední odborné školy a samostatnou taky pro učiliště. Matematiku jedině povinnou Měla by být v budoucnu matematika povinná stejně, jako je dnes čeština, či nikoli? Principiální otázka, na kterou zřejmě neexistuje jednoduchá odpověď. Ministr školství Petr Fiala nedávno řekl, že k tomu může dojít nejdřív od roku Není to příliš alibistický termín? Pro Jednotu českých matematiků a fyziků je. Tento spolek, který vznikl v roce 1862, se dlouhodobě prezentuje jako tvrdý zastánce povinné matematiky, předmětu, který v současném zkouškovém modelu, jak známo, alternuje s cizím jazykem. Podle předsedy Jednoty Josefa Kubáta by povinná matematika měla být zavedena klidně i postupně. Nejdříve na gymnáziích a následně na SOŠ. Měli bychom nejdříve upravit gymnaziální RVP, pokud je konečně nezrušíme, a to tak, že zrovnoprávníme minimální dotaci na 12 hodin ze současných 10, zaznělo od něj v Senátu. Má to ale háček. Postupný start by v podstatě zavedl dvojí maturitu, pro gymnázia a pro ostatní střední školy. V tom Jednota ale problém nevidí. Jednotná maturitní zkouška pro maturanty tří různých druhů škol gymnázia, SOŠ a SOU je velkým omylem současné školské strategie. Mimo jiné je v rozporu s oprávněně kritizovanými RVP a ŠVP těchto škol, které mají jasně jiné vzdělávací cíle. Rozdílné typy vzdělávání, rozdílné programy vyžadují také rozdílnou maturitní zkoušku. Společnou maturitu pro všechny druhy středních škol nelze vědecky obhájit a zdůvodnit, uvedl J. Kubát. Obraz v zrcadle Podle Petra Piťhy, ministra školství v letech , je současný stav státní maturity obrazem situace v našem školství. Jeho vystoupení plynule navázalo na názory J. Kubáta. Jedinou zkouškou nelze nastavit standard pro všechny typy škol. Mnohaleté přípravy a pak změny každý rok uvedly do apatie učitelské sbory, vyděsily nebo demotivovaly žáky. Zákonem byl založen nákladný ústav, který nemá smysl dávající náplň, ale produkuje spousty zbytečných a zavádějících ukazatelů, které jsou municí v nezasvěceném informování a debatách. Otevřely se dveře firmám vzdělávacího byznysu, které využívají mediálně vyvolávané obavy rodičů a určují, co a jak je vyžadováno a zkoušeno. Politická reprezentace se hlasitě ozývá před voliči, ale věci buď nerozumí, nebo rozumět nechce, a poslouchá hlučné nátlakové skupiny namísto věcné odborníky. Důvěra občanů ve školy klesá a viněni jsou učitelé, kterým je bráněno ve výkonu jejich povolání a jsou uráženi jako odborně neschopní a mravně nespolehliví. Administrativní složitost a délka trvání maturit omezují práci škol, glosoval důsledky zavedení státní maturity P. Piťha. Gen sebedestrukce Podle nestora českého odborného školství Bohumila Janyše (mimo jiné ředitel NÚOV v letech 1990 až 2002 a rektor SVI Kladno v letech 2004 až 2012) si státní maturita dosud nenašla své pevné místo v systému vzdělávání. Více než deset let hledáme cestu, jak něco napravit, jak něco jiného změnit. Chceme-li najít řešení, které by skutečně odpovídalo společenskému významu jednotlivých vzdělávacích forem a typů středoškolského studia, budeme se muset vrátit na začátek. Ve stávajícím pojetí maturity je totiž zabudován gen

18 Sonda 19 sebedestrukce, protože nelze vytvořit jednotnou zkoušku pro všechny obory. Všechny formy středoškolského studia jsou si formálně, rozsahem a výstupy rovny, poskytují stejné vzdělání na úrovni 4. stupně evropského kvalifikačního rámce a ve 4. stupni národní soustavy kvalifikací. Liší se však od sebe zásadně, a to cílem, obsahem, a tedy i profilem absolventa a podílem všeobecného vzdělání. Tyto odlišnosti musíme respektovat. Musíme klást větší důraz na profilovou část maturitní zkoušky, dodal B. Janyš. Budoucnost? Tři povinné zkoušky, říká MŠMT Náměstek ministra školství Jindřich Fryč na půdě Senátu připomněl, že letošní výsledky didaktických testů z matematiky, které nesložilo 20,6 % maturantů, jsou zneklidňující. Připomeňme, že loni bylo neúspěšných u testů v základní úrovni obtížnosti 16,3 % a u testů vyšší úrovně 2,9 % maturantů. Výsledky z matematiky odpovídají tomu, co víme z mezinárodních i národních studií. Ministerstvo školství podporuje matematiku a přírodní vědy například rozšířením metody výuky profesora Hejného prostřednictvím Národního institutu 100 % 90 % 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0 Podíl volby předmětů u 2. povinné zkoušky (řádný termín) 39,8 44,0 39,2 60,2 56,0 60, jaro 2012 jaro 2013 jaro Matematika Cizí jazyk dalšího vzdělávání, napomáhá projektu Matematika s chutí či vyhlásilo dotační program pro nestátní neziskové organizace na podporu matematické gramotnosti, vypočítal aktivity svého úřadu J. Fryč. Jaká by měla být maturita v budoucnu, tedy po roce 2014, kdy vyprší zákonná lhůta pro platnost současného maturitního modelu? Měla by být pořádně prodiskutovaná, promyšlená a dobře připravená, zdůraznil J. Fryč. Podle něj má nyní ministerstvo školství na stole doporučení pracovní skupiny pro revizi maturitní zkoušky, kterou ministr Fiala ustavil zhruba před rokem. Co v něm stojí? Předně to, že by se měl dále rozvíjet model společné části maturity složený ze tří povinných předmětů: českého jazyka, matematiky a anglického jazyka a alespoň částečný přechod zkoušky do elektronické podoby. Na základě těchto doporučení byly zpracovány dvě studie proveditelnosti, abychom přesně znali to, jestli a za jakých podmínek lze návrhy expertů uskutečnit. Jednak jsme ověřovali technické možnosti ukázalo se, že přechod na elektronickou podobu maturitní zkoušky bude postupně možný, ale bude jej také samozřejmě nutné dobře otestovat. Jednak jsme ověřovali také možnosti změn obsahu zkoušky, a to jak ve vazbě na RVP, na reálný stav výuky ve školách a na data získaná v letech 2011 a 2012, tak na požadavky, které kladou vysoké školy na své uchazeče. Pokud bychom chtěli například zavést povinnou zkoušku z matematiky, bylo by to možné až od roku 2020 s ohledem na různorodost závazků, které vyplývají ze současného znění RVP, a s ohledem na některé obory, které by s tím měly velký problém kvůli svému zaměření mám na mysli samozřejmě umělecké obory. Gymnázia by mohla nový model s třemi povinnými zkouškami aplikovat dříve, protože disponují potřebnou hodinovou dotací již dnes, možná už v roce Každopádně ale bude nutné posílit RVP v oblasti matematiky, a to minimálně na 10 hodin, případné zavedení povinného anglického jazyka nebo volby z více jazyků by muselo být zohledněno počtem disponibilních hodin. To vše bude ještě předmětem diskuze. Co se elektronizace týče, v roce 2014 jsme připraveni k integraci počítačového systému, o který se v současnosti stará Česká školní inspekce, o rok později bychom provedli pilotní ověřování na vybraném vzorku škol v jarním i podzimním zkušebním období a postupně zaváděli certifikaci škol, na nichž se bude maturovat prostřednictvím počítačů. Od roku 2016 by zkouška mohla probíhat na certifikovaných školách a v letech následujících předpokládáme, pokud na tom bude shoda, postupné rozšíření elektronické metody na všechny zkoušky a všechny školy, uzavřel J. Fryč. V příštím čísle UN se budeme věnovat neuralgickému bodu státních maturit objektivitě hodnocení písemek z češtiny.

19 20 Sonda TEXT A ILUSTRAČNÍ FOTO: RADMIL ŠVANCAR K ČEMU BUDE ODBOROVÁ ASOCIACE ŠKOLSTVÍ? Českomoravský odborový svaz pracovníků školství (ČMOS PŠ) a Vysokoškolský odborový svaz (VOS) se sdružují v novou Odborovou asociaci školství. Rozhodl o tom mimořádný sjezd ČMOS PŠ a výroční konference VOS. Předsedové obou odborových svazů František Dobšík a František Barták podepsali dohodu o vzniku asociace na začátku června. Co toto nové spojení přinese pedagogům a studentům? Rozšíří se provázanost mezi jednotlivými typy škol vysokoškolští učitelé mohou působit na středních školách a naopak. Budeme více spolupracovat s pedagogickými fakultami. Chceme budoucí pedagogy seznamovat s problematikou pracovněprávních vztahů z pozice zaměstnance i s činností školských odborů. Absolventi, kteří vstupují na trh práce, nejsou o této problematice příliš dobře informováni, tvrdí v tiskové zprávě školské odbory. Markéta Vondráčková, místopředsedkyně Českomoravského odborového svazu pracovníků školství, řekla pro UN, že o užším propojení obou odborových svazů působících ve školství se uvažovalo již zhruba dva roky, od doby, kdy probíhal odborový sjezd ČMOS pracovníků školství. Otázka začala být postupně předkládána oblastním konferencím ČMOS PŠ, které většinově vyjádřily souhlas s tímto trendem. Loňský rok byl tedy věnován přípravám pro vytvoření Odborové asociace školství. Jsme přesvědčeni, že bychom měli vystupovat jako celek, školství je jen jedno, máme jednoho ministra, naše pozice bude silnější, věří M. Vondráčková. Připomíná, že na Slovensku už dlouho existuje Odborový svaz školství a vědy a toto propojení funguje velmi dobře. Svaz tam zastupuje pracovníky od mateřských škol až po školy vysoké. Rozšiřuje se nám škála témat, která bychom mohli vyjednávat společně, říká místopředsedkyně ČMOS PŠ. Nemají ale ČMOS PŠ a VOS z hlediska chránění zájmů zaměstnaneckých skupin přece jen rozdílné cíle konečně, pamatujeme si přesuny financí, které v rozpočtu školství MŠMT někdy dělá? M. Vondráčková ale tvrdí, že ani při předchozích projednáváních školských rozpočtů nikdy nevystupovali odboroví zástupci regionálního a vysokého školství proti sobě, nedostatek finančních prostředků pro regionální školství ČMOS pracovníků školství nenavrhoval řešit tak, že se ubere školství vysokému. Naopak, při některých peticích postupovali společně, vysokoškoláci nás podporovali, konstatuje M. Vondráčková. Výměna informací však byla podle ní přece jen kostrbatější, čehož by se měli díky Odborové asociaci školství, kterou vrcholní představitelé obou odborových svazů stvrdili podpisem na konci minulého týdne, měli zbavit. Skutečnost, že vysokoškolští pedagogové jsou odměňováni mzdou a v regionálním školství se používá plat, není podle M. Vondráčkové problém. ČMOS PŠ sdružuje už dnes různé skupiny pracovníků odměňované různým způsobem například zaměstnance soukromých škol. Připomínám, že existuje ještě odborový svaz zastupující nepedagogy (ačkoliv nepedagogové se hlásí také k ČMOS PŠ, v němž mají svou sekci). S tímto odborovým svazem bohužel nejsme v kontaktu, o jejich přizvání do asociace jsme neuvažovali. Soustřeďujeme se na posílení již dnes funkční spolupráce s VOS, konstatuje M. Vondráčková. ČMOS PŠ a VOS zatím nebudou jedním odborovým svazem budou stále dvěma svazy, které ale budou v rámci asociace velmi úzce spolupracovat. Nicméně M. Vondráčková nevylučuje, že vývoj cestou k tomuto spojení povede. Zatím se například bude snažit při jednání malé tripartity podpořit zájmy kolegů při probírání vysokoškolského zákona. František Barták, předseda VOS, říká, že hlavním cílem pracovní skupiny bylo vytvořit podmínky pro budoucí integraci obou odborových svazů. Zatím jsme ve fázi hledání společné politiky ve školství. Naše výroční konference návrh, který připravil ČMOS PŠ, schválila. Vznikne tedy asociace, spolupracující odborové svazy, ale zatím nikoliv nová právnická osoba. Asociace bude řízena radou, do které budou oba svazy paritně delegovat své zástupce. Budoucí cíl, nikoliv lehce dosažitelný, je integrace. Není jednoduché přesvědčit lidi o smyslu tohoto kroku, vysvětluje F. Barták. Osud školství je podle něho jen jeden, vysoké školství je závislé na úspěchu školství regionálního. A je potřeba, aby i pracovní podmínky pro zaměstnance obou částí byly rozumné, jak říká. Díky asociaci bude jednodušší hledat společné cíle a formulovat společnou odborovou politiku. Za rok práci vyhodnotíme a uvidíme jak dál. Podmínkou úspěchu budoucí integrace je také překonání obav, že dojde k zastínění specifických zájmů členů obou svazů a neskrývám, že u početně slabšího svazu je tato obava silnější. Najít shodu členské základny obou svazů není zcela jednoduché, říká F. Barták. Věří, že váha odborového svazu při jednání s exekutivou stoupne. Uvědomují si, že je rozdíl ve způsobu odměňování, ve způsobu financování, ale v základních otázkách (financování školství, státní maturita) si jsou velmi blízcí. V současnosti velmi podrobně informujeme představitele partnerského svazu o problematice vysokoškolského zákona. Do budoucna očekáváme, že vznikne prostor pro stabilní školskou odborovou politiku i pro lepší vyjednávání o ekonomických otázkách. A pro vytvoření oboustranně výhodných podmínek pro integraci našich odborových svazů, konstatuje předseda VOS F. Barták.

20 Zrcadlo praxe 21 František Hodný, ředitel ZŠ a MŠ Slavkov, okres Opava, předseda sekce vedoucích pracovníků ČMOS Opava POVINNÝ DRUHÝ CIZÍ JAZYK Jsem překvapen, jak nepatrnou odezvu vyvolalo rozhodnutí MŠMT zavést v základních školách druhý povinný cizí jazyk. Reakce oslovených ředitelů na stránkách UN se týkala především problémů se zajištěním aprobovaných učitelů, navýšení hodin při nutném dělení, nikdo ale nezdůraznil dopad na žáky. Mám teď na mysli žáky, kteří nejsou schopni zvládnout ani požadavky na osvojení jediného cizího jazyka většinou angličtiny. Osvojení mateřského jazyka pak raději ani nezmiňuji. Rozhodnutí ministerstva je zdůvodňováno podobnou praxí v jiných zemích EU. Ve všech evropských směrnicích je ale vždy znovu a znovu zdůrazňována autonomie vzdělávacích systémů založených na mnohaleté tradici a specifických podmínkách. Pro dánského žáka je osvojení angličtiny a němčiny obtížné asi jako pro naše žáky osvojení polštiny či slovenštiny. Znalost angličtiny u mladých lidí je podstatně lepší, než tomu bylo dříve. Zároveň ale musím z vlastních zkušeností konstatovat, že už dvě desetiletí jsem v komunikaci s cizincem prakticky jiný než anglický jazyk nepoužil. Platí to pro celou Evropu, potažmo svět. Pro obě strany je obyčejně výhodnější komunikovat v řeči Shakespearově. Nestavím se proti výuce jiných jazyků. Je krásné ovládnout francouzštinu, zřejmě perspektivní osvojit si španělštinu, v našem středoevropském prostoru je užitečná němčina. Přesto si myslím, že základní škola by měla co nejlépe vybavit žáky znalostí angličtiny jako jazyka univerzálního. Pokud tento úkol naplní, bude to slušný výsledek pro tento stupeň vzdělání. Znalost druhého jazyka pak předávat žákům, kteří jsou schopni ji přijmout. Na naší škole jsme učební plán postavili na diferenciaci právě na základě těchto schopností. Přibližně polovina až dvě třetiny žáků se učí druhý cizí jazyk, ostatní mají předmět, ve kterém je hlavní náplní tvořivá činnost, zejména dílny. Kromě některých výchov často jediná oblast, kde mohou být tito žáci s menším nadáním úspěšní. Když jsme oznámili dětem budoucí osmé třídy, že od příštího roku místo tohoto předmětu přidáme tři hodiny němčiny, přál bych si, aby u toho byli pracovníci MŠMT, jež o této změně rozhodli. Zřejmě nemají představu o možnostech žáků, kteří po základní škole obyčejně přecházejí na učební obory. Dovolím si vyslovit hypotézu, že jako absolventi víceletých gymnázií se s nimi vlastně v životě příliš nepotkávali. Jedna zprostředkovaná zkušenost kolegyně učící na SOU: Po šesti letech výuky angličtiny v základní škole byl schopen v první hodině vyčasovat sloveso to be jediný žák. Teď jim tedy přidáme ještě druhý cizí jazyk, aby se stali skutečně evropskými. Léta odolávám snahám nahradit slušně vybavenou školní dílnu učebnou pro jiný odborný předmět. Letos to asi vzdám, její využití na těch pár hodin pracovních činností už je za hranicí smysluplnosti. Možná je v Praze situace jiná a druhý cizí jazyk zvládnou všechny děti. My jsme se ve sborovně shodli. Pro významnou část žáků je povinné zavedení druhého jazyka kontraproduktivní. A není podstatné, že disponujeme dostatečným počtem aprobovaných učitelů pro oba jazyky, ani nepatrné navýšení počtu hodin. Jde nám tentokrát skutečně o ty děti. Byl bych rád, aby se k tomuto problému vyjádřili i další učitelé, popř. autoři tohoto nápadu, nečekám jen souhlasné reakce. Z dopisu Asociace ředitelů základních škol ministrovi školství P. Fialovi Asociace ředitelů základních škol patří k těm, kdo dostávají k připomínkám návrhy dokumentů připravovaných ministerstvem školství. Jako reakce na návrh úprav RVP ZV, který změnil postavení druhého cizího jazyka z povinně volitelného na povinný, poslala AŘZŠ v lednu dopis, z něhož vyjímáme: Chápeme snahu ministerstva školství o posílení jazykové výuky, ale domníváme se, že toto není efektivní cesta. Proto se vyslovujeme pro zachování stávajícího stavu, kdy škola má povinnost nabídnout každému žákovi druhý cizí jazyk nejpozději od 8. ročníku a na něm ponechat, zda tuto nabídku přijme. Z našeho pohledu je tento stav vnímán v současné době jako optimální, je možné však akceptovat posunutí nabídky do 7. ročníku. Odůvodnění: Žáci se slabšími studijními výsledky a žáci se speciálními vzdělávacími potřebami budou další cizí jazyk velmi těžko zvládat a je nutné se u nich spíše zaměřit na to, aby zvládli na solidní úrovni český jazyk a jeden cizí jazyk. Problém uvedený v bodě jedna se ještě prohloubí s připravovanou rozsáhlejší inkluzí. Ve školách je nedostatek kvalifikovaných učitelů dalších cizích jazyků. Jejich nedostupnost se zvyšuje s klesající velikostí škol, a to mnohdy i z organizačních důvodů. Možnost, že problémoví žáci nemusejí další cizí jazyk absolvovat, je pouze teoretická, a zejména z finančních a organizačních důvodů nerealizovatelná (nutnost vytvoření dalších malých skupin je finančně náročná a školy na ni nedosáhnou ani v rámci limitu zaměstnanců). Určitě bychom byli rádi, aby se všichni žáci naučili další cizí jazyk. Některé školy mají ve svých školních vzdělávacích programech zaveden druhý cizí jazyk jako povinný. Ale tyto školy mají pro to vytvořeny podmínky (zejména velké školy, školy s malým počtem problémových žáků a dostatkem vyučujících cizích jazyků). Domníváme se, že ještě nenastal čas pro realizaci navrhovaného opatření a že by zavedení povinného druhého cizího jazyka bylo v současné době neefektivní.