OČNÍ POHYBY A ČTENÍ (1. část)

Transkript

1 OČNÍ POHYBY A ČTENÍ (1. část) Jiří Jošt Anotace: Autor vyšetřil u vzorku dití předškolního věku (N = 85) oiní pohyby a sledoval čtenářský vývoj těchto dětí po dobu 5 let, resp. od 1. do 5. ročníku základní školy. Testoval hypotézu, podle níi jsou mezi očními pohyby a čtením významné vztahy, na jejicht podkladě bude možné čtenářský vývoj dětipredikovat a případně i včas, v předškolním věku vyhledávat dyslektiky. Hypotéza byla testována pomocí diskriminační analýzy, která rozdělila vývoj čtení i oční pohyby dětí do dvou skupin: průměrní či lepší čtenáři" versus podprůměrní čtenáři" a průměrné či lepší oční pohyby" versus podprůměrné oční pohyby". Shodu mezi obéma klasifikacemi nalezl autor u 74% dětí; z toho u dívek je shoda vyšší (83 %) než u chlapců (63 %). Autor diskutuje o možných příčinných vztazích mezi očními pohyby a čtením. Uvažuje též o dalších vlivech na čtení, zejména nalézá silný vliv rodinného prostředí, zastoupeného vzděláním rodičů. Přiklání se k závěru, podle něhož oční pohyby nejsou ani příčinou, ani následkem čtení, nýbrž zobrazují vývojovou úroveň CNS. Oční pohyby předškolního dítěte lze pokládat za okénko do CNS, v němž jsou mj. zakódovány informace o dispozicích k čtení. Klíčová slova: oční pohyby, čtení, dyslexie. Úvodem Dyslexie byla označena jako nemoc 20. století" (Matějček 1993), a to proto, že v 20. století neobyčejné stoupla hodnota vzdělání a že nejdůležitéjší cestou k němu je právě dovednost číst a psát. Lidé, kteří tuto základní dovednost plné nezvládnou, se tak dostávají do handicapovaného postavení se všemi nepříznivými následky, ať už společenskými (ztrácíme kus jejich tvůrčího potenciálu) či osobními (pokles osobního štěstí a spokojenosti). Z tohoto pohledu je proto nanejvýš záslužné dyslexii porozumět, včas ji diagnostikovat a napravovat. Při dosavadních diagnostických postupech, užívaných ve světě i u nás, se dyslexie většinou odhaluje až v průběhu školní docházky. V té době však bývají již rozběhnuty její nepříznivé následky, a to jak v kognitivním vývoji dítěte, tak ve vývoji emocionálním (strach nebo nechuť k školní práci, event. snaha vyhýbat se školním povinnostem, snížené sebepojetí). Jednou z možností, jak dyslektiky včas, tj. v předškolním věku diagnostikovat a včas zahájit nápravu, je vyšetření očních pohybů. Pokusy registrovat oční pohyby při čtení sahají do 19. století. Francouzský lékař E. Javal použil přísavku s perem, přichytil ji na oční bulbus svých pacientů a pozoroval, jak se oko pohybuje při čtení. Vyšetření patrné nebylo pro pokusné osoby nijak příjemné a těžko si lze představit, že bychom takové zařízení použili u dětí. Primitivní technika však přinesla ovoce - Javal zjistil, že oční pohyby nejsou hladké, plynulé, jak se usuzovalo, nýbrž

2 sakadické, tj. oko se pohybuje po řádce skokem z jednoho místa do druhého. Výzkum očních pohybů při čtení byl ovšem dlouho limitován technickými prostředky. Teprve v druhé polovině 70. let 20. století se objevily sofistikované systémy, které přinesly jednak komfort pro vyšetřovanou osobu v podobé bezkontaktního vyšetření, jednak umožnily registrovat oční pohyby mnohem přesněji. A právě v této dobé začíná také intenzivní výzkum očních pohybů u dyslektiků. Jedním z milníků se stal výzkum G. Pavlidise (1981, 1983, 1985a, 1985b, 1991). Z různých druhů očních pohybů se Pavlidis zajímal o sakády a fixace. Od dob Javalových, jak jsem již uvedl, je totiž známo, že při čtení se oči nepohybují hladce, nýbrž sakadickými skoky. Sakády jsou nejrychlejší z očních pohybů; jejich rychlost dosahuje mnoha set úhlových stupňů za sekundu. Funkcí sakád při čtení je přenášet oči rychle z jednoho fixačního bodu do druhého, v nichž je text foveován - jeho obraz dopadá na žlutou skvrnu sítnice, místo nejostřejšího vidění. Právě ve fixacích probíhá vlastní snímání textu, při němž čtenář využívá i periferního vidění. V čtení se rozlišují dopředně sakády, orientované ve směru čtení, tj. v naší oblasti zleva doprava. Opačné jsou orientovány tzv. regrese, tj. čtenář se vrací zpět, a to buď v rámci jednoho a téhož slova, nebo k některému z předchozích slov. Pro testování své domněnky vybral Pavlidis čtenáře různého stupně vyspělosti, od nadprůměrných přes průměrné a podprůměrné až k dyslektikům. Při výběru dyslektiků respektoval tradiční kritéria, tj. diskrepanci mezi IQ a čtenářskou úrovní; alespoň průměrnou inteligenci; vyloučil děti s podezřením na zanedbanost, děti s emočními poruchami, se smyslovými vadami, s neurologickými diagnózami. Pavlidis registroval oční pohyby jak při čtení, tak v nečtenářské situaci, v tzv. neverbální sekvenční úloze. V ní déti sledovaly řadu světel, která se rozsvěcovala a zhasínala postupně vždy zleva doprava - úloha tak napodobovala běžnou situaci čtenářskou. Výsledky, ke kterým Pavlidis dospěl, byly pozoruhodné: oční pohyby dyslektiků byly jak při čtení, tak v nečtenářské situaci zjevně horší než u ostatních dětí. Důsledky Pavlidisova výzkumu byly imponující: zdálo se, že je nalezena cesta k objektivizaci diagnózy dyslexie a zejména že je nalezena cesta k včasné diagnostice vývojových obtíží v předškolním věku, vedoucích ve školním véku k formování dyslexie. Jestliže špatné oční pohyby jsou podmiňujícím faktorem dyslexie, pak je možné je vyšetřovat nezávisle na čtenářské situaci, je možné je také reedukovat, a tím zlepšovat budoucí či současný čtenářský výkon. Pavlidisův výzkum byl replikován, bohužel s rozdílnými výsledky. Některé studie byly konzistentní (Ciuffreda, et al. 1983, Martos; Vila 1990), jiné nekonzistentní (Black, et al. 1984, Brown, et al. 1983, Olson, et al. 1983, Stanley, et al. 1983, Rayner 1985). Ukázalo se, že problém vzájemného vztahu oční pohyby

3 - poruchy čtení (dyslexie) je komplikovanější. Jednou z pravděpodobných příčin inkonzistence výsledku může být heterogenita diagnostické kategorie dyslexie. Ciuffreda a Tannen (1995) spolu Raynerem (1998) rozlišili dvě důležité podskupiny dyslektiků: do první skupiny patří dyslexie, jejichž podstatou je lingvistický deficit. Oční pohyby dyslektiků jsou vysoce chaotické, avšak pouze při čtení textu, který je přiměřený jejich věkové úrovni. Jestliže čtou text, který je výrazně snazší či přiměřený jejich čtenářské úrovni, např. 2letému opoždění, pak se jejich oční pohyby znormalizují. Rayner (1986) dělal obdobné pokusy, avšak s normálními čtenáři: dal jim velmi obtížný text ke čtení a zjistil, že jejich oční pohyby se velice přiblížily k dyslektickým. V této skupině dyslektiků tedy oční pohyby reflektují základní problém těchto dětí, tj. lingvistické zpracování. V úlohách nečtenářských, nevyžadujících lingvistické zpracování se oční pohyby dyslektiků významné neliší od normy. Druhá podskupina zahrnuje tzv. vizuálné-spaciální dyslexie. Oční pohyby jsou vysoce chaotické bez ohledu na obtížnost textu a typ úlohy (čtenářská, nečtenářská). Oční pohyby reflektují základní problém této podskupiny, tj. vizuálně prostorové zpracování podnětů. Zdá se, že Pavlidis a další pracují převážné s vizuo-spaciálním subtypem dyslexie, zatímco jejich oponenti s typem lingvisticky orientovaným (Ciuffreda a Tannen 1995, Rayner 1998). Vztah očních pohybů a čtení je diskutován i na obecnější úrovni, jež zahrnuje také normální vývoj čtení. Rayner (1998) rozlišuje dva modely: tzv. procesní modely, kde lingvistické zpracování řídí oční pohyby, je jim nadřazeno a oční pohyby jsou výkonným nástrojem lingvistického zpracování textu. Na úrovni dyslektologické se jim přibližuje subkategorie lingvisticky orientovaných dyslexií. Do druhé skupiny patří tzv. okulomotorické modely, kde oční pohyby a lingvistické zpracování jsou propojeny pouze nepřímo a oční pohyby jsou více samostatné, řízené okulomotorickými faktory. Na úrovni dyslektologické se jim přibližuje subkategorie vizuálně-spaciálních dyslexií. Nové světlo na vztah očních pohybů a dyslexie vrhá tzv. mozečková hypotéza. Její autoři (Nicolson; Fawcettová; Dean 2001) se pokoušejí vysvětlit, proč mají dyslektici, či alespoň někteří z nich takové problémy, jako obtíže s rovnováhou (dysbalance), obtíže se svalovým napětím (dystonie), koordinační obtíže v motorice (dyskoordinace) a obtíže v koordinaci senzorimotorické a obtíže v automatizaci dovedností, tj. v procesu, v němž výkon dovedností je plynulý a nevyžaduje vědomé úsilí a kontrolu. Vše to jsou problémy nejazykové, projevující se mimo tradičné zkoumanou oblast čtení, psaní a pravopisu a autoři tzv. mozečkové hypotézy je připisují mozečkové dysfunkci. Jejich teoretický model předpokládá, že špatná mozečková funkce poškozuje mj. artikulační dovednosti - řeč se stává méně

4 plynulá a artikulace je pro díté natolik náročná, že díté není schopné dokonale koordinovat artikulační pohyby se zvukovým zpracováním řeči. To v konečném důsledku nepříznivě ovlivní fonemické uvědomění (tj. schopnost identifikovat ve zvukovém tvaru slova sublexikální jednotky, slabiky a hlásky) a následné i čtení a pravopis. Mozečková hypotéza má úzký vztah k očním pohybům. Mozečková dysfunkce narušuje oční pohyby a změněné oční pohyby se tak stávají součástí mozečkové symptomatologie, tj. dysbalance, dystonie, dyskoordinace. Všimněme si nové role, kterou oční pohyby v mozečkové hypotéze dostaly: nejsou již příčinou dyslektických obtíží (jak uvažoval Pavlidis) ani následkem jazykového deficitu (jak uvažoval Rayner 1985,1998), nýbrž součástí nejazykového obrazu, jehož příčina je neurobiologická. A tuto mozaiku, jejímž jedním kaménkem jsou i oční pohyby, je možné sestavit už v dobé předškolní. Když Rayner (1998) shrnul výsledky za posledních 20 let výzkumů o vztahu očních pohybů a čtení, došel k tomuto závěru: nikdo již nediskutuje o tom, že oční pohyby dyslektiků se liší od normy. Oční pohyby dyslektiků pravděpodobně reflektují obtíže, které dyslektici mají při čtení a nejsou vlastní příčinou jejich čtenářských problémů. Špatné oční pohyby jsou symptomem doprovázejícím dyslexii. Tento závěr umožňuje znovu a realističtěji přistoupit k hypotéze o očních pohybech jakožto prediktoru čtení. Cíl studie a hypotéza V předchozí části jsme se pokusili ukázat, že problém vztahu očních pohybů a čtení, včetně dyslexie je otevřený. Tzv. okulomotorické modely čtení, operující s jistým stupněm nezávislosti očních pohybů na jazykovém zpracování čtenářského textu, i vývoj postpavlidisovský", řešící vztah očních pohybů a dyslexie, naznačují novou perspektivu. S tímto vědomím jsme se rozhodli prostudovat vztah mezi očními pohyby vyšetřenými u dětí v jejich předškolním věku a následujícím vývojem čtení. Podle hypotézy předpokládáme, že vliv očních pohybů na čtení bude dostatečně velký, takže vyšetření očních pohybů u dítěte v předškolním věku umožní predikovat jeho vývoj čtenářský. Cílem není a ani dost dobře nemůže být vyhledání dyslektiků v předškolním věku pomocí vyšetření očních pohybů. Jednak t.č. není známý spolehlivý, univerzálně platný vzorec očních pohybů, podle něhož by se dal každý dyslektik diferenciálně diagnostikovat ve věku školním či dospělém, natož pak ve věku předškolním, jednak výskyt dyslexie v populaci, cca 1-2% (Matějček 1993), klade neúměrné požadavky na rozsah vzorku. Abychom např. zachytili deset dyslektiků, vyhovujících všem znakům této diagnostické kategorie, potřebovali bychom cca tisíc dětí a ani tehdy bychom neměli jistotu, že oněch deset dyslektiků bude ve vzorku - vždyť výskyt dyslexie nemusí být rovnoměrný. e

5 Smysl studie je následující: čím dříve budeme schopni diagnostikovat specifické poruchy učení (dyslexií), tím účinněji budeme moci tyto poruchy napravovat. Obecněji se dá říci, že čím více toho budeme o dítěti vědét, než nastoupí do školy, tím lépe mu budeme rozumět a tím kvalitněji ho budeme schopni jeho školním životem vést. Metoda U détí předškolního věku jsme vyšetřili oční pohyby. Zvolili jsme neinvazivní optoelektronickou metodu, při níž se oko osvětlí v infračerveném, neviditelném spektru. Zařízení je umístěno na brýlových obroučkách. Dítě sedí na židli a před sebou má v čtenářské vzdálenosti displej. Na ném sleduje tzv. neverbální sekvenční úlohu, tj. vodorovnou řadu světel, která se postupné rozsvěcují a zhasínají vždy zleva doprava. Úloha podněcuje již zmíněné sakadické oční pohyby a napodobuje situaci čtenářskou. Uvedené děti jsme pak pozorovali po dobu pěti let jejich školní docházky (od 1. do 5. třídy základní školy) a shromažďovali pedagogicko-psychologická data, uvedená níže. Rozumový výkon Měřili jsme jej testem PDW v průběhu 2. ročníku a vyjádřili jako verbální IQ, neverbální IQ a celkový IQ. čteni Měřili jsme je standardizovanými testy a popsali pomocí čtenářského kvocientu ČQ a relativní četnosti chyb. ČQ je standardní skór, srovnatelný s IQ. Relativní četnost chyb je vyjádřena jako procentuální podíl chyb v počtu přečtených slov za časovou jednotku. Test čtení jsme administrovali v poletí 1. ročníku ( Alena"), na konci 1. ročníku ( Koťátko"), na konci 2. ročníku ( Zajíček"), na konci 3. ročníku ( Raci") a na konci 5. ročníku ( Krtek"). Cílem bylo popsat čtenářský vývoj dítěte. Ten probíhá normálně tak (Bakker 1990), že v prvních dvou letech školní docházky (fáze počátečního čtení) dítě zpracovává text přednostně pravou mozkovou hemisférou. Mezi druhým a třetím rokem školní docházky dochází k přepólování a dítě začíná přednostně užívat levou hemisféru. Ve čtvrtém či pátém roce školní docházky by mél být vývoj čtení již stabilizován (fáze vyspělého čtení). Rychlost čtení v českém jazykovém prostředí (tj. ve foneticky vysoce konzistentním pravopisném systému) koreluje s porozuměním (Matějček 1998a, b). Sebehodnoceni školní úspěšnosti Měřili jsme jej pomocí testu SPAS dle Z. Matějčka a M. Vágnerové. Tuto proměnnou jsme zvolili proto, že výkon dítěte ve škole není určen pouze jeho schopnostmi, ale i tím, jak si tyto schopnosti uvědomuje a jak je hodnotí. Test jsme administrovali na konci 5. ročníku (po pěti letech školní docházky). Vzděláni rodičů Rodinné prostředí patří k nejsilnéjším mimointelektovým vlivům na školní a čtenářskou výkonnost dítěte. Mezinárodní akademie pro výzkum poruch učení

6 (Keogh, et al. 1982) zařadila charakteristiky rodinného prostředí dítéte a mezi nimi vzdělání rodičů do souboru tzv. markerů, znaků, které se používají pro diferenciální diagnostiku specifických poruch učení. Operuje se zde s termínem sociokulturní znevýhodnénost. Dříve než přiznáme diagnózu např. dyslexie, musíme tuto znevýhodnénost kontrolovat. Uvedená data srovnáváme s očními pohyby a pokoušíme se najít významné vztahy. Jako metodu jsme zvolili diskriminační analýzu, podrobněji k tomu dále. Z hlediska nynějších pedagogicko-psychologických charakteristik se orientujeme v minulých očních pohybech dítěte a hledáme klíč k jejich dešifrování. Předpokládáme, že tato práce nám otevře dveře k prediktivní studii, kde postup bude obrácený: z hlediska očních pohybů vyšetřených v předškolním věku se budeme snažit predikovat budoucí čtenářský vývoj dítéte. Vzorek dětí Vzorek se skládal z dětí navštěvujících předškolní přípravu v mateřské škole v okresním městě v jižních Čechách (cca 20 tisíc obyvatel). Vyšetřili jsme okulomotoricky prakticky všechny děti, které v daném městě navštěvovaly tzv. starší oddělení materské školy (N = 107 dětí). Úplný soubor pedagogicko-psychologických dat za dobu pěti let docházky na základní škole, resp. za dobu šesti let od počátku sledování v mateřské škole jsme shromáždili u 85 détí (38 chlapců a 47 dívek). Tento vzorek byl rozptýlen na pěti základních školách v daném méstě. Průměrný IQ (PDW) = 107, standardní odchylka =11; minimální IQ = 82, maximální IQ = 138. Průměrný věk při prvním vyšetření očních pohybů se rovnal 68 měsícům při standardní odchylce 4 měsíců. Všechny děti byly české národnosti a rovněž tak i jejich rodiče. Jazykové zvláštnosti (bilingvismus nebo přistěhovalectví do jazykové či kulturně odlišného prostředí) mohou způsobovat nesnáze v čtenářském i prospěchovém vývoji dítéte a potažmo zkreslovat i nálezy týkající se vztahu očních pohybů k čtenářskému vývoji. Rodiny všech détí až na jednu výjimku byly úplné. Rodiče projevovali zájem o školní vývoj svých détí. Učitelé je hodnotili jako spolupracující. Žádná rodina nebyla v evidenci sociální péče pro suspektní CAN-syndrom, alkoholismus, drogovou či jinou závislost, krimi-chování, materiální bídu.v průběhu šestiletého sledování nebylo žádné díté vzorku léčeno neurologicky či psychiatricky. Žádné díté nebylo pediatrem hodnoceno jako zdravotné oslabené. U dětí nebyly nalezeny smyslové vady, respektive oční vady byly korigovány. Výsledky diskriminační analýzy 1 Sledovaný vzorek détí jsme rozdělili podle jejich čtenářského vývoje od 1. do 1 Za statistické zpracování děkuji zejména Dr. B. Procházkovi ze Státního zdravotního ústavu, Praha a dále Mgr. K. Houdkové, doktorandce Biologické fakulty Jihočeské univerzity, České Budějovice. ID

7 5. ročníku vč. a popsaného pomocí čtenářského tempa (ČQ) a relativního podílu chyb do dvou skupin. Skupina 0 (pracovné nazvaná dobří čtenáři") zahrnula déti s průmérným či nadprůměrným čtením. Skupina 1 (pracovné nazvaná horší čtenáři") zahrnula déti s podprůměrným čtením. Jako metoda pro třídění byla použita diskriminační analýza. Dělící hranicí mezi obéma skupinami se stala hladina ČQ, která se přibližné rovnala 85. Počítač bral do úvahy i křivku čtenářského vývoje, takže např. do skupiny 1 se dostaly déti, jejichž ČQ v 1. a 2. ročníku se blížil či mírné přesahoval hodnotu 90, avšak v 3. a 5. ročníku klesl pod hodnotu 85. Ve skupině 0 hodnota ČQ ve sledovaném období u žádného dítěte neklesla pod 90. Pokud se v této skupině u některého dítěte objevila hodnota ČQ = 90, byl to nález ojedinělý, doprovázený vyššími hodnotami v pásmech kolem 100 v ostatních ročnících. Skupina 0 zahrnula i podskupinu superiorních čtenářů (N = 5), jejichž ČQ se pohybovaly v pásmech 130 až 145. Naproti tomu skupina 1 zahrnula čtenáře (N = 5), jejichž ČQ se pohybovaly v rozmezí 80 až 70. Celkový počet dětí skupiny 0 se rovnal 61, celkový počet dětí skupiny 1 se rovnal 24. Ze statistických důvodů nebylo možné udělat jemnější klasifikaci dětí do více než dvou skupin. Výsledky statistické analýzy by pak nebyly vzhledem k omezenému rozsahu vzorku tak spolehlivé. Setkáváme se zde obecněji s problémem, kde leží hranice mezi normalitou a poruchou (vobecném slova smyslu, nejen specifickou poruchou učení) a kde začneme s nápravou. V teorii a praxi specifických poruch čtení je ostatně tento problém žhavý". V praxi dyslektologické dle našich zkušeností převažuje přístup kontinuální: náprava a pomoc se poskytuje všem potřebným dětem, i těm, které by z přísné diagnostického hlediska neobstály a nebyly by zařazeny do kategorie poruch. V práci výzkumné se vybírají spíše jasné" případy, nezpochybnitelné a méně pozornosti se věnuje případům hraničním. Oba přístupy jsou opodstatněné, ovšem každý z jiného zorného úhlu. V pedagogické praxi či praxi pomáhajících profesí se nedá vždy dosti dobře aplikovat dichotomický, kategoriální přístup. Vždy se najde něco mezi", nález hraniční a nerespektovat jej by byla chyba či křivda na dítěti. Přikláníme se k názoru prof. Matějčka, že dyslexie je spíše charakteristika dítěte. Tj. má spojitější" rozložení v populaci a dá se rozložit do více než pouhých dvou kategorií (buď je přítomna, anebo není). Otázka, kterou jsme si položili, zněla takto: jsou v očních pohybech vyšetřených u dítěte v předškolním věku obsaženy informace o jeho budoucím čtení a lze tyto informace odečíst a predikovat podle nich budoucí čtenářský vývoj a potažmo usuzovat i na eventuální dyslexii? K odpovědi byla použita diskriminační analýza pro skupiny. Počítač pomocí diskriminační analýzy 1) analyzoval oční pohyby obou skupin (0, 1); 2) formuloval vzorec, který je charakteristický pro obě

8 skupiny a 3) podle tohoto empirického klíče rozdélil déti z hlediska jejich očních pohybu do dvou skupin: a) suspektní, tj. s podezřením na podprůměrný čtenářský vývoj spadající do čtenářské skupiny 1 a b) nesuspektní, tj. predikující zařazení dítéte do čtenářské skupiny 0 ( dobří čtenáři"); 4) porovnal klasifikaci déti podle očních pohybů s klasifikací podle čtení. Z tohoto srovnání usuzujeme na prediktivní hodnotu obsaženou ve vyšetření očních pohybů. Fakticky ovšem nejde o predikci čtenářského vývoje na základě očních pohybů, nýbrž o dodatečné přiřazení čtenářského nálezu k nálezu okulomotorickému. Toto srovnání by se dalo také nazvat jako formulace hypotézy, jak by mohla vypadat skutečná predikce čtenářského vývoje détí podle jejich očních pohybů, kdybychom znali předem klíč k odečítání významných informací z očních pohybů. Výsledek diskriminační analýzy uvádí následující tabulka: Tab. 1: Oční pohyby a čtení Klasifikace détí podle čtenářského vývoje v prvních péti letech školní docházky je porovnána s klasifikací podle očních pohybů vyšetrených v předškolním véku. Symbol 0 znáči průmérný či nadprůměrný výkon čtenářský či okulomotorický, symbol 1 znáči podprůmérný výkon. Čísla v polích označuji počty déti. oční pohyby čteni 1 celkem děti Z výsledku diskriminační analýzy jsme získali čtyři skupiny détí: 1. skupina, kde čtenářský vývoj od 1. do 5. ročníku vč. byl alespoň průmérný a oční pohyby vyšetřené v předškolním véku rovněž alespoň průměrné či nesuspektní" (N = 47). 2. skupina, kde čtenářský vývoj byl podprůmérný a oční pohyby také podprůměrné či suspektní" (N = 16). 3. skupina, kde čtenářský vývoj byl alespoň průmérný a oční pohyby podprůměrné či suspektní" (N = 14). 4. skupina, kde čtenářský vývoj byl podprůmérný a oční pohyby průměrné či nesuspektní" (N = 8). První dvě skupiny představují shodu mezi oběma nálezy, čtením a očními pohyby, zbylé dvě skupiny neshodu. Shodu mezi oběma klasifikacemi pozorujeme u 74,1 % dětí (tj z 85), neshodu u 25,9 % détí (tj z 85). Rozlišme dvojí neshodu či chybu v případné predikci: typ reprezentovaný skupinou č. 4 (8 dětí z 85, tj. 9,4%) je vyznačen tím, že okulomotorický nález je nesuspektní, zatímco čtenářský vývoj je podprůmérný. Jestliže by případný dyslektik spadl do této skupiny, znamenalo by to vážnou chybu: dítě by prošlo filtrem okulomotorického screeningu, preventivní péče v předškolním véku by se nemohla realizovat a ani škola by nedostala včasnou diagnostickou informaci. Prediktivní hodnota okulomotorického vyšetřeni by z tohoto hlediska byla nulová. m

9 Druhý typ neshody, reprezentovaný skupinou č. 3 (14 dětí z 85, tj. 16,5%), je vyznačen tím, že okulomotorické vyšetření signalizuje odchylku v čtenářském vývoji, která se však - naštěstí pro díté - nepotvrdí. Jde o mírnou chybu v predikci, která je zátěží pro poradenský systém či systém preventivní péče, nikoli pro díté samo. Tento příspěvek dokončíme v příštím čísle, kde se budeme zabývat analýzou pozorovaných neshod mezi čtením a očními pohyby. Do úvahy vezmeme vliv rodinného prostředí, inteligenci dítěte, jeho pohlaví a sebepojetí a budeme diskutovat o možných výkladech. Na závěr bude připojena bibliografie l. i 2. části textu. autor Zdenék Kahovec