VOLNÝ ČAS A ZÁJMOVÉ AKTIVITY V DĚTSKÝCH DOMOVECH. Diplomová práce

Transkript

1 UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Ústav pedagogiky a sociálních studií IVETA KLEPKOVÁ Obor: Pedagogika sociální práce VOLNÝ ČAS A ZÁJMOVÉ AKTIVITY V DĚTSKÝCH DOMOVECH Diplomová práce Vedoucí práce: PhDr. Zuzana Tichá, Ph.D. OLOMOUC 2010

2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených pramenů a literatury. V Čeladné dne

3 Poděkování Děkuji PhDr. Zuzaně Tiché, Ph.D., za odborné vedení diplomové práce. 3

4 Obsah Úvod 6 Teoretická část 8 1 Volný čas 8 2 Výchova mimo vyučování v dětském domově Obsah výchovy mimo vyučování Zájmová činnost Požadavky na realizaci výchovy mimo vyučování Duševní hygiena ve výchově mimo vyučování 17 3 Charakteristika období pubescence Tělesný vývoj pubescentů Citový vývoj pubescentů Volnočasové aktivity pubescentů Vztah pubescentů k vrstevníkům 23 4 Charakteristika období adolescence Tělesný vývoj adolescentů Citový vývoj adolescentů Volnočasové aktivity adolescentů Vztah adolescentů k vrstevníkům 29 5 Výchovná zařízení pro ústavní výchovu Charakteristika dětského domova Příprava na vyučování Volný čas a zájmové aktivity Rozvíjení zájmů v rámci skupiny Individuální rozvoj zájmů Organizace zájmové činnosti v rámci domova Rozvíjení zájmů prostřednictvím soutěží a různých akcí Zájmová činnost v různých institucích Příprava na povolání Osobnost vychovatele 37 4

5 Výzkumná část 39 6 Výzkumné šetření ve vybraných dětských domovech Stanovení cílů výzkumného šetření Výzkumné otázky Metody výzkumu Charakteristika výzkumného souboru Charakteristika Dětského domova v Čeladné Zájmové činnosti v Dětském domově v Čeladné Charakteristika Dětského domova ve Frýdku-Místku Zájmové činnosti v Dětském domově ve Frýdku-Místku Vyhodnocení výzkumného šetření Porovnání výsledků mezi Dětským domovem v Čeladné a Dětským domovem ve Frýdku-Místku Výsledky výzkumného šetření vzhledem ke stanoveným otázkám Diskuse nad výsledky výzkumného šetření 101 Závěr 104 Seznam použité literatury 106 Seznam zkratek 109 Soubor příloh 110 Seznam příloh 111 Příloha č. 1: Dotazník 112 Příloha č. 2: Přehled volnočasových akcí, soutěží, projektů v Dětském domově v Čeladné 116 Příloha č. 3: Přehled volnočasových akcí, soutěží, projektů V Dětském domově ve Frýdku-Místku 118 5

6 Úvod Diplomová práce se zabývá volnočasovými aktivitami dětí a mládeže v dětských domovech. Toto téma jsem si vybrala z důvodu mého 5letého působení jako vychovatelka v Dětském domově v Čeladné, a proto jsem se mohla opřít o své zkušenosti získané při práci s těmito dětmi a mládeží. Společnost nám dává za úkol zajistit harmonický vývoj dětí a mládeže v dětských domovech a garantovat jejich všestranný rozvoj tak, aby našly uplatnění v různých sférách lidské činnosti. Kromě jiných metod a forem nám k tomu jako prostředek slouží zájmová činnost a způsob využívání volného času. Jedná se o významnou složku naší výchovné práce, jelikož působí na tělesnou, psychickou i sociální stránku osobnosti dítěte a dává možnost ovlivnit celkový přístup k životu a nasměrovat děti k pozitivnímu životnímu stylu. Cílem diplomové práce byla analýza stávajícího stavu využívání volného času dětí a mládeže ve věku let v dětských domovech a komparace trávení volného času dětí a mládeže mezi 2 vybranými zařízeními, Dětským domovem v Čeladné a Dětským domovem ve Frýdku-Místku. Diplomová práce je členěna do 6 kapitol. První kapitola je zaměřena na seznámení se s pojmem volného času a jeho charakteristikou. Druhá kapitola se věnuje výchově mimo vyučování v dětském domově a funkcím výchovy mimo vyučování. Dále je v této kapitole popisována zájmová činnost a dělení zájmů, a také předpoklady pro realizaci výchovy mimo vyučování, jenž jsou významné pro úspěšné pedagogické působení vychovatele. Obsahem této kapitoly je i subkapitola, která pojednává o duševní hygieně ve výchově mimo vyučování. Třetí kapitola se zabývá charakteristikou období pubescence, tělesným, citovým vývojem pubescenta, jeho volnočasovými aktivitami a vztahem pubescenta k vrstevníkům. 6

7 Čtvrtá kapitola zachycuje charakteristiku období adolescence, tělesný a citový vývoj adolescenta. Plynule je navázáno na volnočasové aktivity adolescentů a na vztah adolescenta k vrstevníkům. Pátá kapitola se zabývá charakteristikou dětského domova, přípravou dětí a mládeže na vyučování a možnostmi trávení volného času v tomto zařízení, včetně přípravy dospívajících na povolání. Také je zde popsána osobnost vychovatele. Šestá kapitola je výzkumná a v ní je uveden postup a výsledky mého výzkumu ve výše uvedených domovech a následná komparace těchto výsledků. Tato kapitola obsahuje i stručný popis vybraných dětských domovů a jejich nabídky zájmových činností pro děti a mládež. 7

8 Teoretická část 1 Volný čas Volný čas je částí lidského života mimo čas pracovní (návštěva školy a pracovní proces) a tzv. čas vázaný, který zahrnuje biofyziologické potřeby člověka (spánek, jídlo, osobní hygienu), chod rodiny, provoz domácnosti, péči o děti, dojíždění za prací a další nutné mimopracovní povinnosti (Hofbauer a kol., 2008, s. 10). Volný čas je dobou, jenž má po splnění těchto potřeb a povinností člověk k dispozici pro tyto činnosti: odpočinek, rekreace, zábava, zájmové činnosti, zájmové vzdělávání a dobrovolná společensky prospěšná činnost. Pod pojem volný čas se zahrnují i časové ztráty s těmito činnostmi spojené (Hájek a kol., 2008). Jinou definici nabízí (Grecmanová a kol., 2003, s. 171), volný čas je čas mimo vyučování, návštěvy školy, prací v domácnosti, mimo nevyhnutelných činností. Je to tedy čas, který děti a mládež tráví podle vlastních zálib a zájmů. Osvobození od povinností nelze chápat absolutně. Jinak bychom nemohli do volného času zahrnout např. individuální vzdělávání v cizích jazycích či ve hře na hudební nástroj. Pávková a kol. (2002, s.13) objasnila pojem volného času takto: Volný čas je doba, kdy si své činnosti můžeme svobodně vybírat, děláme je dobrovolně a rádi, přinášejí nám pocit uspokojení a uvolnění. Volný čas je čas, s kterým člověk může nakládat podle svého uvážení a na základě svých zájmů. Volný čas je doba, která zůstane z 24 hodin běžného dne po odečtení času věnovaného práci, péči o rodinu a domácnost, péči o vlastní fyzické potřeby (včetně spánku) (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 274). Veselá (2006, s. 117) charakterizuje volný čas jako zbytek prostoru dne, který má člověk pro sebe sama k dispozici. Je to doba, kdy člověk nemá žádné povinnosti a záleží jen na něm, jak volný čas stráví. Z pohledu dětí a mládeže do volného času nepatří vyučování, základní péče o zevnějšek a osobní věci, povinnosti spojené s provozem rodiny, 8

9 domácnosti či výchovného zařízení. To znamená, že součástí volného času není jídlo, spánek, hygiena, zdravotní péče a další činnosti, které zabezpečují biologickou existenci člověka. Z pozice dětí a mládeže je to čas mimo vyučování, neboli čas, který skýtá dětem velké množství možností, činností a aktivit, které mohou, ale nemusejí dělat. Volný čas je možno chápat jako prostor pro svobodnou činnost a rozvoj dítěte, prostor pro činnosti zaměřené na seberealizaci dítěte (Kavanová, Chudý, 2005). Po přečtení těchto definic můžeme chápat volný čas jako časový prostor, s nímž může jedinec nakládat podle svého uvážení. Je to doba, kdy může jedinec dělat co chce, co ho baví, co má rád, co ho obohacuje a není závislý na žádných povinnostech. Činnosti, které jedinec si ve svém volném čase svobodně volí a které mu přinášejí potěšení, zábavu, odpočinek, mají velký význam pro jeho celkový rozvoj. Činnosti, které jedinec vykonává, více či méně rozvíjejí a obnovují jeho tělesné a duševní schopnosti, popřípadě tvůrčí síly. V dnešní době stále více vystupuje do popředí, především u dětí a mládeže, preventivní význam volného času vůči sociálně negativním jevům. Způsob využívání volného času je jedním z důležitých ukazatelů životního stylu. Optimálním stavem je uvést do rovnováhy oblast povinností a oblast volného času, neboť aktivity, které provádíme ve svém volném čase podporují naše celkové zdraví a pohodu. Vytvářením hodnotové zájmové orientace, rozvíjením dovedností relaxovat a aktivním trávením volného času se posiluje i odolnost vůči krizovým životním situacím (Kraus, Poláčková, 2001). Na volný čas je možné se dívat z mnoha různých pohledů, v úvahu přichází např. pohled ekonomický, sociologický a sociálně-psychologický, zdravotně-hygienický, pedagogický a pedagogicko-psychologický, historický. Tyto jednotlivé pohledy se prolínají a nelze je posuzovat odděleně. Dospělí lidé si sami rozhodují, co ve svém volném čase chtějí dělat, kde ho budou trávit a s kým. Děti uskutečňují své volnočasové aktivity samy nebo se účastní těch, které jsou připravovány 9

10 za jejich spoluúčasti dospělými a jsou v jejich zájmu. Děti nemají tolik zkušeností a potřebují citlivé vedení. Neorganizované trávení volného času se může stát zdrojem vážného ohrožení dítěte, jako jsou například úrazy, agresivita, vandalismus, delikvence, nežádoucí sexualita, šikana či experimentování s drogami. V současné době je velmi důležitým úkolem těmto jevům zabránit a nabídnout dětem a mládeži kvalitní využívání volného času širokou nabídkou volnočasových aktivit. Důležitý význam přikládá Pávková a kol. (2002) prostředí, ve kterém děti tráví volný čas. Mnoho dětí prožívá svůj volný čas venku, na ulici, veřejných prostranstvích, často bez jakéhokoliv dohledu či zájmu dospělých. Díky této situaci je ohrožena výchova dětí a především i jejich bezpečnost. Základem dobře tráveného volného času je rodina, kde rodiče slouží svým dětem jako vzory. Děti napodobují své rodiče, přebírají jejich životní styl a velmi často i způsob trávení volného času. Mezi další vlivy, které působí na jedince, patří škola, učitelé, vrstevníci, kamarádi, sousedé, literatura, hromadné sdělovací prostředky. Především hromadné sdělovací prostředky, konkrétně televize, je jedním ze silně působících sociálních vlivů. Působení televize je v mnoha směrech pozitivní, přesto skrývá nebezpečí, které plyne z nevhodných pořadů a z toho, že některé děti tráví u televize spoustu času. Televize posiluje u všech jedinců pocit, že svět, je nebezpečným místem a především u dětí posiluje agresivitu. Vášnivý divák televize ztrácí kontakt s reálným světem, a proto může slábnout jeho schopnost odlišovat možné a nemožné (Matoušek, Kroftová, 2003). S výchovou k volnému času by se mělo začít již od nejútlejšího věku. Klíčovou roli hraje rodina jako primární sociální skupina se svými bohatými a intimními citovými vztahy. Ve výchovném působení pokračují předškolní zařízení a později škola. Velkou roli zde sehrávají i mimoškolní výchovná zařízení a organizace, která se podílejí společně s rodinou na výchově dětí a mládeže v době mimo vyučování (Pávková a kol., 2002). 10

11 2 Výchova mimo vyučování v dětském domově Pojem výchova mimo vyučování je vymezen takto: probíhá mimo povinné vyučování, probíhá mimo bezprostřední vliv rodiny, je institucionálně zajištěná, uskutečňuje se převážně ve volném čase (Pávková a kol., 2002). Výchova mimo vyučování plní funkci výchovně-vzdělávací, zdravotní, sociální a preventivní. Na plnění výchovně-vzdělávací funkce je kladen zvlášť velký důraz. Jednotlivé instituce se totiž podílejí podle svých specifických možností a legislativně vymezeného poslání na rozvíjení schopností dětí a mládeže, na usměrňování, kultivaci a uspokojování jejich zájmů a potřeb, na formování žádoucích postojů a morálních vlastností. Zdravotní funkce spočívá ve střídání činností rozličné povahy, a to duševní a tělesné činnosti, práce a odpočinku, činností organizovaných a spontánních. Velký význam zdravotní funkce je v podněcování a poskytování příležitostí k pohybu na čerstvém vzduchu. Pro zdraví dětí jsou nezbytné pohybové a sportovní činnosti, které kompenzují dlouhé sezení při vyučování. Další funkcí je funkce sociální, jenž se podílí na utváření bohatých a žádoucích sociálních vztahů. Zvlášť důležitá je sociální funkce těch zařízení, která pracují s mladšími dětmi nebo přechodně či trvale plní funkci rodinné výchovy (např. školní družiny, dětské domovy). Velký důraz se klade na preventivní funkci. V programech zařízení pro výchovu mimo vyučování se stále zdůrazňuje prevence negativních jevů, např. záškoláctví, kriminality a delikvence, závislosti na drogách a alkoholu či agresivity (Pávková a kol., 2002). Důležité je vytvářet pestré a zajímavé nabídky ke smysluplnému využívání volného času, které umožňují předcházet uvedeným sociálně-patologickým jevům, které jsou v závěrečném důsledku i proti samotnému jedinci. Především tyto jevy ohrožují jedince na zdraví a brání jeho rozvoji či uplatnění v životě. Plnění výše uvedených funkcí ve značné míře zajišťují i dětské domovy. 11

12 Vychovatelé těchto zařízení tyto funkce zahrnují do individuálních programů rozvoje osobnosti, a také do týdenních a celoročních plánů zaměřených na výchovu svěřených dětí. 2.1 Obsah výchovy mimo vyučování Obsah výchovy mimo vyučování má výrazně činnostní charakter. Řadíme zde výchovně-vzdělávací činnosti odpočinkové, rekreační, zájmové, sebeobslužné, veřejně prospěšné činnosti a přípravu na vyučování. Odpočinkové činnosti jsou psychicky i fyzicky nenáročné. Tyto činnosti se do režimu dne zařazují dle potřeby v průběhu dne a slouží k odstranění únavy. Mezi základní činnosti lze zahrnout klid na lůžku, procházky, rozhovory s přáteli, četba, sběratelství, hudební činnosti, rukodělné práce. Rekreační činnosti vedou také k odreagování a odstranění únavy. Činnosti jsou pohybově náročnější, měly by se provádět pravidelně a pokud to je možné venku. Zájmové činnosti patří mezi nejdůležitější součástí obsahu výchovy mimo vyučování. Do základních oblastí řadíme zájmové činnosti společenskovědní, přírodovědné, pracovně-technické, sportovní, tělovýchovné, esteticko-výchovné. Sebeobslužné činnosti slouží k vedení dětí k samostatnosti v péči o sebe a majetek. Děti si osvojují návyky osobní hygieny, vkusného oblékaní, návyky péče o pořádek a návyky při jednání s lidmi. Důležitou podmínkou úspěchu ve výchově k těmto činnostem je pravidelnost, denní režim, vytrvalost, důslednost a trpělivost. Veřejně prospěšné činnosti tkví ve vedení dětí k dobrovolné práci ve prospěch druhých lidí, ať už jednotlivců nebo sociálních skupin. Tyto aktivity se podílejí na formování kladných charakterových vlastností a podněcování žádoucích sociálních vztahů. Mezi typické 12

13 veřejně prospěšné činnosti lze uvést pomoc druhým lidem v nouzi, ochrana životního prostředí a osvětová činnost. Příprava na vyučování znamená okruh činností, jenž souvisejí s plněním školních povinností. Konkrétně jde o vypracovávání domácích úkolů, rozšiřování a prohlubování poznatků z vyučování, jejich praktické využití. Způsoby práce by měly být zajímavé s použitím didaktických her, které mají aktivizující vliv (Pávková a kol., 2002). 2.2 Zájmová činnost Zájmové činnosti jsou aktivity zaměřené na uspokojování a rozvíjení individuálních potřeb, zájmů a schopností. Podílí se na formování názorů, postojů a přesvědčení jedince (Němec a kol., 2002, s. 23). Termín zájem vyjadřuje relativně stálou snahu osobnosti zabývat se předměty nebo činnostmi, kterým přikládá zvláštní hodnotu a jež mu přináší kladné citové naladění a uspokojení (Pávková a kol., 2002). Zájmy patří mezi vlastnosti aktivačně-motivační, jelikož osobnost aktivují k činnosti zaměřené na uspokojení předmětu zájmu. Všechny typy zájmových činností poskytují prožívání kladných citů, odreagování negativních citů, poznávání osobních možností na základě svobodné možnosti volit druh činnosti, dobrovolnosti a individuálních přání (Hofbauer a kol., 2008). Děti hledají takové činnosti, v nichž by vynikly a dosáhly uspokojení. Aktivní účastí na zájmové činnosti se děti učí plánovat činnosti, řešit vzniklé problémy, rozvíjet samostatnost, tvořivost a objektivně hodnotit výsledky vlastní činnosti (Němec a kol., 2002). Zájmová činnost přináší každému z nás příjemné zážitky, uspokojení, ale je i vhodným prostředkem odpočinku ve volném čase, vyjadřuje bohatství lidských schopností a energie (Spousta a kol., 1996). 13

14 Zájmy můžeme dělit podle úrovně činnosti, časového trvání, koncentrace, společenské hodnoty a podle obsahu. Pávková a kol. (2002, 93-94) dělí zájmy takto: Dělení podle úrovně činnosti - aktivní (produktivní), - receptivní. Dělení podle intenzity zájmu - hluboké, - povrchní. Dělení z hlediska časového trvání - krátkodobé, - dočasné, - přechodné, - trvalé. Dělení podle stupně koncentrace - jednostranné, - mnohostranné. Dělení z hlediska společenských norem - žádoucí, - nežádoucí. Dělení podle obsahu - společenskovědní, - pracovně-technické, - přírodovědně-ekologické, - esteticko-výchovné, - tělovýchovné, - sportovní, - turistické, - zájmové činnosti spojené s výpočetní technikou". 14

15 2.3 Požadavky na realizaci výchovy mimo vyučování Pro úspěšné pedagogické působení bylo formulováno několik požadavků. Pro nejobecnější požadavky se v pedagogice používá termín principy. Jsou to zejména princip demokratičnosti, vědeckosti, humanity a spojení teorie s praxí. Požadavek demokratičnosti uplatňuje princip, který zaručuje všem občanům stejná práva v oblasti výchovy a vyučování, a také účast veřejnosti na rozhodování o otázkách výchovy a vzdělávání. Požadavek vědeckosti vychází z potřeby opírat své výchovné postupy o osobní zkušenosti a vzory, a také o výsledky vědeckého zkoumání v pedagogice a příbuzných vědách. Veliký význam je přikládán celoživotnímu vzdělávání pedagogů. Požadavek humanity přikládá význam kultivaci osobnosti, jenž vede k hledání lidské identity a k podpoře pozitivních mezilidských vztahů. Požadavek spojení teorie s praxí zdůrazňuje, že teoretické vědomostí získané při vyučování i v oblasti zájmového vzdělávání je nutné umět využívat v povolání i v běžném životě (Hofbauer a kol., 2008). Pro výchovu mimo vyučování platí několik pedagogických zásad. Jsou to především zásady soustavnosti, cílevědomosti, posloupnosti, přiměřenosti, aktivnosti, trvalosti a vyzdvihování kladných rysů osobnosti (Pávková a kol., 2002). Zásada soustavnosti je požadavek, aby výchova a vzdělávání tvořily systém a jednotlivé kroky na sebe navazovaly a všichni pedagogové působili jednotně. Zásada cílevědomosti zdůrazňuje význam výchovně-vzdělávacích cílů z hlediska účastníků procesu výchovy. Zásada posloupnosti znamená, že pedagog postupuje od známého k neznámému, od jednoduchého ke složitému, od blízkého k vzdálenému. 15

16 Zásada přiměřenosti vychází z požadavku, aby pedagog při stanovování cílů, obsahu, metod a forem výchovy zohledňoval věk i individuální zvláštností vychovávaných. Zásada aktivnosti představuje vytvoření výchovné situace, aby se do ní mohli zapojit všichni účastníci, přičemž by byl dodržen požadavek dobrovolnosti. Zásada trvalosti předpokládá, že vědomosti, dovednosti, návyky a vlastnosti získané v průběhu výchovně-vzdělávacího procesu, se stanou trvalou součástí osobnosti jedince. Zásada vyzdvihování kladných rysů osobnosti vychází z požadavku, aby pedagog používal pochvalu, uznání a ocenění, jenž zvyšuje sebevědomí a je nejúčinnější motivací k další činnosti. Z charakteru výchovy ve volném čase vyplývají další specifické požadavky, podle jejichž respektování můžeme posuzovat kvalitu výchovného působení. Patří mezi ně princip pedagogického ovlivňování volného času, princip jednoty a specifičnosti vyučování a výchovy mimo vyučování, princip dobrovolnosti, aktivity, seberealizace, pestrosti a přitažlivosti, citlivosti a citovosti, zajímavosti a zájmovosti, orientace na sociální kontakt, kvality a evaluace, efektivity (Hofbauer a kol., 2008). Požadavek pedagogického ovlivňování volného času chápeme jako nutnost citlivého pedagogického vedení dětí k rozumnému využívání volného času. Požadavek jednoty a specifičnosti vyučování a výchovy mimo vyučování představuje společné plnění rozvoje osobnosti, jako výchovného cíle, který je dosahován specifickými prostředky. Požadavek dobrovolnosti je podstatný pro práci s lidmi. Předpokládá se, že pedagog vytváří podmínky a navozuje situaci tak, aby vychovávání jedinci nabízený program přijímali dobrovolně. Požadavek aktivity znamená vést jedince k aktivitě na všech etapách činnosti, tedy na plánování, přípravě, realizaci i hodnocení za podpory iniciativy, nápaditosti a samostatnosti. 16

17 Požadavek seberealizace představuje strukturu činností, při nichž jednotlivec může uplatnit své specifické vlohy a schopnosti a tím vyniknout v některé oblasti lidských činností. Požadavek pestrosti a přitažlivosti je zaměřen na obsah, metody a formy práce, včetně jejich střídání. Důležité je respektování individuálních zájmů a potřeb každého jednotlivce. Požadavek citlivosti a citovosti stanovuje, že činnost má v účastnících vytvářet hlavně kladné emocionální zážitky. Tento požadavek určuje pedagogovi zvýšenou citlivost při vedení a motivování činnosti. Požadavek zajímavosti a zájmovosti zdůrazňuje význam zájmových činností, neboť tvoří nejdůležitější součást obsahu mimo vyučování. Realizované zájmové činnosti by měly odpovídat zájmům, které se s věkem mění a vyvíjejí. Požadavek orientace na sociální kontakt nám určuje, že volný čas by měl probíhat v interakci s ostatními lidmi. Jedinec by měl být přijímán a mít ve skupině své místo. Požadavek kvality a evaluace znamená, že pedagog a zařízení, v němž pracuje, musí pravidelně kontrolovat, zda se jim daří dosahovat svých vytýčených cílů (vnitřní hodnocení) a zda jsou schopni předložit výsledky své činnosti (vnější hodnocení). Požadavek efektivity předpokládá dosahování žádaných cílů správnými prostředky. 2.3 Duševní hygiena ve výchově mimo vyučování Každý z nás má osobní zkušenost s tím, že při kterémkoliv onemocnění některého tělesného orgánu se necítíme dobře ani po stránce psychické. Dlouhodobé psychické strádání může vyvolat nemoci různých orgánů. Pokud se o své duševní zdraví staráme, můžeme tomuto předcházet. Oblast výchovy mimo vyučování poskytuje mnoho alternativ, jak přispět k zachování zdraví. Pedagogové, kteří pracují v oblasti výchovy 17

18 mimo vyučování mají velký vliv na to, jestli se děti cítí dobře tělesně, duševně i ve svých sociálních vztazích. Pávková a kol. (2002, s. 63) uvádí, že možnosti pedagogů, vyplývající ze specifiky jejich profese, lze zjednodušeně shrnout do tří oblastí působení: dodržování přiměřeného režimu dne, zachovávání dobrých mezilidských vztahů, péče o vhodné materiální a prostorové vybavení pro výchovu mimo vyučování. Režim dne by měl být uspořádán tak, aby odpovídal kolísání výkonnosti jedince v průběhu dne, týdne, roku. Očekává přiměřený odpočinek s přihlédnutím k věku, předchozím aktivitám i individuálním zvláštnostem. Jelikož děti ve vyučování většinou sedí, nemají dostatek pohybu, jsou významnou součástí režimu dne pohybové aktivity. Mezi pohybové aktivity řadíme rozmanité cviky, pohyby, pohybové hry, relaxaci, jízdu na kole, pěší turistiku, plavání, lyžování apod. Pokud jsou děti zapojovány do těchto aktivit od útlého věku, mohou se u nich vytvořit předpoklady pro cílevědomou pohybovou aktivitu i závodní sport (Spousta a kol., 1996). Neopomenutelnou součástí režimu dne jsou i činnosti, které souvisí s osobní hygienou a stravováním. Především jsou důležité v zařízeních, která do určité míry nahrazují rodinu a kde děti trvale bydlí. V dětských domovech, kde děti trvale žijí, má vychovatel příležitost velmi výrazně ovlivňovat režim dne, čímž přispívá k dobré duševní pohodě dětí. Pěstováním správných hygienických návyků a návyků kvalitního stravování je možno výrazně přispět k zachování či zlepšení zdraví dětí (Pávková a kol., 2002). V některých situacích je nejen důležitým problémem správné využití volného času, ale i jeho získávání. V této souvislosti mluvíme většinou o časovém stresu. Jde o situaci, kdy se dítěti nedostává času na odpočinek a zábavu. Za těchto okolností je volný čas velkou hodnotou a faktorem, jenž rozhoduje o tělesném a psychickém zdraví (Spousta a kol., 1994). Dokonce v náročných situacích dokáží osobní zájmy a záliby dítěti pomoci (Brtnová-Čepičková a kol., 2002). 18

19 3 Charakteristika období pubescence Tato kapitola přináší základní charakteristiku období pubescence. Důvodem pro charakteristiku právě tohoto období je souvislost s výzkumnou částí této práce, kde respondenti splňovali podmínku věkové kategorie. Období pubescence zabírá léta přibližně od let. V tomto období dochází k výrazným tělesným i duševním změnám. Tyto změny jsou znatelnější i proto, že přichází po relativně klidnějším období mladšího školáka. V souvislosti s činností pohlavních žláz probíhají u dětí velké biologické změny, které se odrážejí v jejich psychice, např. nevyrovnaností, náladovostí a výbušností. Spodní hranice tohoto období je jedenáctý rok. Své opodstatnění má v tělesném vývoji, v odlišném způsobu školního vzdělávání a v citovém vývoji, kdy nastává první platonické zamilování. Horní věková hranice pubescenta je přibližně dána biologicky a v našem školském systému i rozhodnutím o dalším způsobu vzdělávání a počátkem právní odpovědnosti za své činy (Říčan, 2006). Období pubescence je někdy nazýváno obdobím druhého vzdoru, projevujícího se především ve zvýšené kritičnosti k autoritám. Vývoj pubescenta závisí na mnoha faktorech, velmi však na výchově v předchozím věkovém období, na vztahu mezi dospívajícími a dospělými, kteří jejich vývoj ovlivňují a na prostředí, kde jedinec dospívá. Také záleží na tom, zda dospělí respektují věkové zvláštnosti dospívajících, sami působí jako kladné vzory jednání a volí vhodné výchovné prostředky (Hofbauer a kol., 2008). Období dospívání řadíme k nejobtížnějším stádiím ve vývoji jedince. Proto přístup dospělých by měl být vůči dítěti vstřícný, akceptující jeho individuálnost. Dítě by nemělo zažívat pocity méněcennosti. Přestože dítě v období pubescence prožívá emoční nestabilitu, jsou důležité reakce dospělých na chování dítěte. Charakteristiku osobnosti dospívajících určují zejména potřeby, zájmy, postoje, vzory a ideály, životní plány a aspirace, schopnosti, 19

20 sebeuvědomování, sebehodnocení, vlastnosti charakteru a temperamentu. Rozvoj všech těchto vlastností je ovlivňován jak vrozenými předpoklady, tak začleněním osobnosti do sociálního prostředí a výchovou (Hofbauer a kol., 2008, s. 97). 3.1 Tělesný vývoj pubescentů Po stránce tělesné dochází v období dospívání k intenzivnímu a zároveň nerovnoměrnému rozvoji. Tělesný růst je provázen zvýšenou potřebou potravy, pohybovou nemotorností a značnou únavou. V tomto období zvlášť intenzivně roste kostra a končetiny, ovšem vývoj hrudního koše se opožďuje. Nesoulad v tělesných proporcích má za následek i některé nové psychické projevy např. předstíraná hrubost u chlapců, nepřiměřené reakce dospívajících na kritické připomínky dospělých apod. I ve vývoji kardiovaskulárního systému dochází k nesouladu. Objem srdce se zvětšuje, jeho výkon roste, přesto průměr krevních cév ve vývoji zaostává a následkem toho se zvyšuje krevní tlak, přichází bolesti hlavy, přechodné slabosti a dospívající se rychle unaví (Hofbauer a kol., 2008). V jemné motorice je patrná křečovitost, jenž se může projevit ve zhoršeném grafickém výkonu. V hrubé motorice se může objevit přechodná nekoordinovanost pohybů, především u chlapců, proto záleží na osobnosti pedagoga, jak tento přechodný stav nekoordinovanosti bude hodnotit. Jestliže dochází ze strany pedagoga k zesměšňování klátivosti, je to známkou jeho neznalosti vzniklých vývojových zvláštností (Šimíčková-Čížková a kol., 2005). 3.2 Citový vývoj pubescentů City hrají v životě pubescenta důležitou roli. Hloubka a rozmanitost citů, stejně jako způsob řešení konfliktních situací jsou ovlivňovány nejen aktuálním sociálním prostředím, ale i jeho vlivy v předcházejícím období. City dospívajících jsou již rozmanitější, hlubší a projevuje se i větší 20

21 schopnost ovládání citových projevů. Přestože je u dospívajících sebeovládání na vyšší úrovni, často dochází k jeho selhávání (Hofbauer a kol., 2008). Citové odpoutání od rodičů v tomto období je nahrazováno citovými vztahy k vrstevníkům. Vznikají pevnější přátelské vztahy, v nichž nový přítel může být až nekriticky přijímán, projevy jeho chování jsou idealizované. Mezi potřeby dospívajících řadíme potřebu bezpečí, lásky a citové odezvy. V citovém vývoji se projevuje výrazněji citová nevyrovnanost, která spočívá v nezájmu ze strany rodičů o potřeby dospívajících, neakceptování jejich názorů a znevažování jejich individuality. Rozkolísanost v sociálních citech se projeví v krajních případech od vřelosti až po časté konflikty s vychovateli (Šimíčková-Čížková a kol., 2005). V období dospívání dochází často ke střídání nálad, kolísání citů od nadšení k pesimismu i sklon k sentimentalitě a romantice. Ve většině případů zdrojem záporných citů jsou konflikty mezi dospívajícími a dospělými (Hofbauer a kol., 2008). Co se konfliktů týče, tak na ty pubescent reaguje vesměs podrážděně. Jeho nálady se mění, bývají labilní a navenek reaguje neklidem, rozmrzelostí, horečnou aktivitou, která se střídá s apatií hraničící s depresí. Citlivější jedinec trpí poruchami soustředění, snadnou unavitelností, neklidným spánkem, nejistotou, úzkostí. I přes nápadnou citovou labilitu stoupá u dospívajícího sebekontrola a klesá citová bezprostřednost, což je důsledek pozornosti obrácené k vlastnímu chování (Říčan, 2006). Dle Matějčka (2007, s. 91) k citovosti a citlivosti vychováváme nejvíce dítě tehdy, když se sami chováme citově a citlivě, což znamená také bezprostředně a upřímně. Proto je důležité respektovat základní potřeby dítěte, a to uspokojování pocitu lásky a životní jistoty. 21

22 3.3 Volnočasové aktivity pubescentů Zájmy dospívajících jsou mnohem hlubší, trvalejší a diferencovanější než v období mladšího školního věku. Po 13. roce se mohou zájmy vyhraňovat a jejich vliv projevit při rozhodování o volbě povolání. Objevuje se i výraznější diferenciace mezi zájmy chlapců a dívek. Pro zájmovou orientaci mají velký význam i individuální rozdíly v zálibách, schopnostech, a také vliv prostředí a výchovy (Hofbauer a kol., 2008). V období dospívání dokáže pubescent věnovat velkou většinu času sportovnímu tréninku, jenž ztrácí ráz hry a mění se na tvrdou, přesto dobrovolnou práci. Chlapci i dívky sní o vrcholových sportovních výkonech a porovnávání vlastních výkonů s výkony druhých se stává středem jejich pozornosti. Pro duševně zdravější sportovce je sport tím, čím má být hrou. Při závodění si užívají rozkoše z pohybu a blízkého a citově silného kontaktu se soupeřem i spoluhráčem, ke kterému sport dává příležitost. Pro některé pubescenty je koníčkem četba. Čtou dobrodružnou literaturu, vědeckofantastickou literaturu, literaturu faktu. Děvčata čtou o něco dříve než chlapci a dávají přednost spíše románům. Chlapce v tomto období baví ještě technické stavebnice a pokoušejí se o stavbu modelů všeho druhu. Jestli mají dívky ještě zájem o panenky, rády na ně šijí oblečení. Chlapci i děvčata rádi hrají složitější stolní hry včetně karetních. V období dospívání se probouzí i zájem o umění, které už není pouhou hrou (Říčan, 2006). Dospívající dávají přednost neorganizovanému trávení volného času, protože nechtějí být manipulováni dospělými. Přesto důležitým úkolem je vést dospívající k tomu, aby se snažili své schopnosti využívat a reálně hodnotit v souvislosti s volbou povolání a s hledáním vhodné náplně volného času (Hofbauer a kol., 2008). Starší děti by měly být vedeny k uvědomělejšímu výběru specializovanější zájmové problematiky. Mimo zajištění trvalosti zájmů 22