Analýza výsledků projektu. Vektor 2005/ /12

Transkript

1 Analýza výsledků projektu Vektor 2005/ /12 květen 2012

2 Zpracoval: s. r. o. (květen 2012) Datové podklady: výsledky testů a odpovědi v dotaznících projektu Vektor, s. r. o.; statistiky školství, Ústav pro informace ve vzdělávání; počty obyvatel v obcích, Český statistický úřad Kontakt: Jan Hučín Věda, výzkum, vývoj, vnější vztahy s. r. o. Pobřežní 34, Praha 8 tel.: jhucin@scio.cz 2

3 Obsah Obsah... 3 Nejzajímavější zjištění... 4 Co je projekt Vektor... 6 Organizace projektu... 6 Testy... 6 Dotazníky... 7 Zdroje dat pro analýzu a metodika zpracování... 7 O kom tato analýza vypovídá... 8 Počty účastníků Jak si žáci volili SŠ a co od ní čekali Jak se rozhodovali, co očekávali a jak se posunuli studijně nadanější žáci Splnila výuka očekávání? Na VŠ? A kam? Hodnocení výuky a zábavnost předmětu Hodnocení výuky Co žáky baví Známkování a jeho vztah k testům Celkový přehled Známka a výsledek v testu Soulad klasifikace s výsledkem ve třídách S čím souvisejí výsledky v testech Rozdíly ve skóre základní přehled Rozdíly v relativních posunech základní přehled Souvislost výsledku testu a relativního posunu s dalšími faktory Odhad vlastního výsledku Příloha A: Vysvětlení odborných pojmů Rozptyl a směrodatná odchylka Vážený průměr Medián, kvartil, decil, percentil Z-skór a T-skór Reliabilita Lineární model Lineární smíšený model Faktorová analýza Graded-response model IRT

4 Nejzajímavější zjištění Dotazník v 1. ročníku odevzdalo přes 80 % účastníků, ve 4. ročníku přibližně 75 % účastníků. V roce 2011 hodnotí žáci výuku češtiny i angličtiny výrazně lépe než v roce Hodnocení výuky matematiky a němčiny se v čase jen nepatrně zlepšuje nebo kolísá. Hodnocení výuky silně souvisí s tím, zda je žák známkován přiměřeně k typu školy a k výsledku v testu. Lépe klasifikovaní žáci při stejném výkonu v testu hodnotí v každém předmětu výuku lépe. Hodiny češtiny byly ve 3. ročníku zábavnější pro žáky SOŠ než pro gymnazisty. Naopak hodiny angličtiny jsou výrazně zábavnější na gymnáziích než na ostatních typech škol. V matematice se žáci nejzřetelněji rozdělují na ty, které školní hodiny bavily, a ty, které nebavily. Němčina je jediným předmětem, jehož školní hodiny na všech typech škol dívky i chlapce spíš nebavily, než bavily. Zájem o další studium na VŠ se zvyšuje mezi 1. a 4. ročníkem. Obecně mají o vysokoškolské studium vyšší zájem dívky. I ze SOŠ se chce značná většina žáků hlásit na vysoké školy. 56 % účastníků projektu Vektor, kteří chtějí dále studovat na VŠ, by se v posledním ročníku hlásilo na jiný obor než v prvním ročníku. Nejvyšší zájem je o ekonomické a technické obory, přičemž mezi 1. a 4. ročníkem se zájem o ekonomické obory zvyšuje a o technické klesá. Během docházky do střední školy též slábne zájem žáků o právnické a jazykové obory. Nejvyšší studijní předpoklady mají v průměru zájemci o matematicko-fyzikální, přírodovědné a společenskovědní obory, nejnižší zájemci o pedagogické obory. U pedagogických oborů je navíc průměr studijních předpokladů u zájemců ve 4. ročníku ještě nižší než u zájemců v 1. ročníku. Žáci čtyřletých a víceletých gymnázií se v očekávání liší od ostatních středních škol. Na víceletých gymnáziích žáci preferují osvojení dovedností (naučit se řešit problémy, naučit se učit), kdežto pro čtyřletá gymnázia je důležitější osvojení vědomostí (co nejvíce se toho naučit). Pověst střední školy a úspěšnost při přijímání na VŠ jsou klíčové pro přilákání žáků s vysokými studijními předpoklady, a to u všech typů SŠ. Žáci orientovaní na získávání dovedností mají u všech typů SŠ v průměru vyšší studijní předpoklady a také vyšší relativní posun v češtině a matematice než žáci orientovaní na získávání vědomostí. Výuku českého jazyka a cizích jazyků hodnotí na všech typech škol relativně nejlépe žáci orientovaní na získávání vědomostí. Naopak žáci orientovaní na získávání dovedností jsou výukou spíše zklamáni. Pouze výuka matematiky mimo gymnázia uspokojuje i žáky orientované na získávání dovedností. Dívky na všech typech škol dostávají v průměru lepší známky než chlapci. Známky z češtiny se na ostatních SOŠ v čase systematicky zhoršují, známky z angličtiny se na gymnáziích v čase systematicky zlepšují. Nejzajímavější zjištění 4

5 Rozdíl průměrného výsledku jedničkářů na gymnáziích a na ostatních SOŠ je ve všech předmětech značný, v češtině odpovídá pětině ze všech testových úloh. Dívky mají v matematice o celý stupeň lepší známku, než by si podle výsledku zasloužily. Průměrné výsledky žáků ohrožených propadnutím se na gymnáziích a na SOŠ v čase od sebe vzdalují. Soulad klasifikace a výsledku testu v rámci třídy je nejvyšší v angličtině a na gymnáziích, nejmenší v matematice. U češtiny souvisí známkování a výsledek v testu mezi sebou stejně na všech typech škol. Gymnázia převyšují ostatní typy SŠ nejvýrazněji v angličtině a OSP. Předmětem s relativně nejlepšími výsledky na obchodních akademiích je němčina. Rozdíly ve schopnostech žáků gymnázií a ostatních SŠ v hlavních předmětech i v úrovni studijních předpokladů se během středoškolské docházky zvyšují. Víceletá gymnázia se dále vzdalují čtyřletým v češtině, matematice i OSP, pouze u cizích jazyků zůstává odstup stejný. Růst schopností žáků SPŠ během střední školy je v matematice a v OSP stejný jako u čtyřletých gymnázií. Chlapci mezi vstupním a výstupním testem dohánějí náskok dívek, případně vlastní náskok zvyšují. Vliv vzdělání rodičů a velikosti sídla školy na výsledky i na relativní posun nelze zcela zanedbat, je ovšem ve srovnání s vlivem typu školy malý. Pravděpodobná přidaná hodnota výuky cizích jazyků na gymnáziích oproti SOŠ a SOU je u němčiny přibližně dvakrát větší než u angličtiny. V cizích jazycích se během docházky do SŠ rozdíly mezi žáky v rámci třídy snižují. Zábavnost předmětu souvisí s výsledkem v testu nejslaběji u českého jazyka, pro ostatní předměty je vztah zábavnosti a výsledku silnější a přibližně stejný. Žáci, a to i z víceletých gymnázií, velmi podcenili své výsledky v testu z němčiny. Negymnazijní žáci se přecenili v testu OSP. Dívky a žáci škol z velkých měst mají největší tendenci podceňovat své výsledky. Ty naopak přeceňují žáci soukromých a církevních škol. Nejzajímavější zjištění 5

6 Co je projekt Vektor Vektor je dlouhodobý projekt umožňující každé zúčastněné střední škole srovnání výsledků jejích žáků s výsledky žáků jiných škol, a to jak na začátku středoškolského studia (vstupní testování v 1. ročníku, u víceletých gymnázií v kvintě či tercii), tak v jeho závěru (výstupní testování na začátku posledního ročníku, případně na konci předposledního ročníku). Dále můžou školy zjistit, jak se změnilo pořadí každého žáka mezi vstupním a výstupním testováním, tj. jaký je relativní posun žáka (lze jej též interpretovat jako přidanou hodnotu). Srovnání se provádí pomocí didaktických testů ze všeobecně vzdělávacích předmětů a testu obecných studijních předpokladů (OSP). Kontext pro výsledky pomáhají dotvářet žákovské dotazníky. Tato analýza se zaměřuje na výsledky testů a dotazníků od školního roku 2005/06 do školního roku 2011/12. S pokračováním projektu Vektor se ovšem počítá i v dalších letech. Organizace projektu Vstupní testování probíhalo počínaje školním rokem 2005/06 v podzimních měsících, zpravidla v říjnu. Ve školním roce 2006/07 byli ve čtyřech krajích žáci 1. ročníku testováni jinými (i když podobnými) testy než v ostatních deseti krajích, vzhledem ke standardizaci výsledků to však nevadilo. První výstupní testování se uskutečnilo ve školním roce 2007/08. Zpočátku si školy mohly zvolit, zda budou testovat na konci předposledního nebo na začátku posledního ročníku. Od školního roku 2009/10 probíhalo výstupní testování jednotně na podzim (tj. na začátku posledního ročníku). Pro jednoduchost budeme i u výstupního testování před rokem 2009 předpokládat, že se uskutečnilo u žáků posledního ročníku v podzimním termínu. Dále budeme místo vstupní testování v grafech a tabulkách uvádět též 1. ročník a místo výstupní testování též 4. ročník. Administraci testů zajišťovaly školy samy a výsledky k centrálnímu zpracování předávaly některým ze tří způsobů: Žáci vyplnili záznamové archy, škola je shromáždila a odeslala. Žáci vyplnili záznamové archy, škola jejich odpovědi sama převedla do elektronické podoby a odeslala pomocí programu ScioDat. Žáci absolvovali testy online (v počítači) a jejich odpovědi se ihned uložily do centrální databáze. Poslední forma byla dostupná od školního roku 2007/08. Testy Sada testů se každoročně částečně měnila. Vždy se v ní však objevovaly testy z českého jazyka (Čj), anglického a německého jazyka (Aj, Nj), matematiky (Ma) a test OSP, a to jak ve vstupním, tak ve výstupním testování. Tato analýza se zaměřila pouze na uvedenou pětici testů, neboť právě tyto testy byly ve velkém počtu zadávány na středních školách všech typů od víceletých gymnázií po SOU. Součástí sad dále byly např. testy z občanské výchovy (resp. základů společenských věd), biologie, dějepisu, fyziky, informatiky nebo zeměpisu. Všechny testy obsahovaly pouze uzavřené úlohy s výběrem odpovědi z nabídky, přičemž správná byla vždy pouze jedna odpověď. Za každou správně vyřešenou úlohu získal žák jeden bod, za nesprávně vyřešenou ztratil třetinu bodu, při vynechání úlohy se body nepřičítaly ani neodečítaly. Smyslem odečítání bylo zajistit, aby náhodným vyplněním testu žák nezískal významně víc bodů, než kdyby úlohy vynechal. Součet bodů dal celkové skóre v testu. Co je projekt Vektor 6

7 Počty úloh v jednotlivých testech a jejich obtížnost se sice rok od roku měnily, to však vzhledem ke srovnávacímu účelu testu nehrálo žádnou roli. Účasti ve vstupním a výstupním testování se nijak vzájemně nepodmiňovaly, stejně tak počet absolvovaných různých testů mohl být libovolný. Dotazníky Každý žák dostal při vstupním i výstupním testování dotazník a byl požádán o jeho pravdivé vyplnění. Stálou součástí všech dotazníků byly otázky na poslední školní známky žáka, na vzdělání rodičů a na zájem o vysokoškolské studium, případně na preferenci konkrétního vysokoškolského oboru. Při vstupním testování se navíc zjišťovaly žákův odhad vlastního výsledku v testu, očekávání od středoškolského studia a kritéria výběru střední školy. Při výstupním testování mohl žák zhodnotit výuku čtyř předmětů pomocí devíti kritérií. Případné nevyplnění dotazníku nemělo žádný vliv na výsledek žáka. Dotazník při vstupním testování odevzdalo více než 80 % žáků a při výstupním přibližně 75 % žáků. Zdroje dat pro analýzu a metodika zpracování Údaje o skóre v jednotlivých úlohách i za celý test, jakož i za žákovské dotazníky, byly obsaženy v databázi MS Access. Každému žákovi byl v databázi přiřazen unikátní identifikátor, pomocí něhož bylo možné propojit výsledky všech jím absolvovaných testů ve vstupním i výstupním testování (pokud absolvoval víc testů, resp. účastnil se obou testování) a jeho odpovědi v dotazníku. Každý žák náležel do některé třídy neboli skupiny žáků ze stejného ročníku a stejného typu oborů v rámci jedné školy. Rozdělení žáků do tříd určovala škola, každá třída měla přiřazený vlastní unikátní identifikátor. Různé třídy v rámci jedné školy mohly náležet různým typům oborů, např. stejná škola mohla mít třídy víceletého i čtyřletého gymnázia nebo třídu obchodní akademie i hotelové školy. Proto typ SŠ nebyl přiřazován škole, ale pouze třídě a jejím prostřednictvím žákovi. Pro všechny žáky školy byl ovšem společný kraj, zřizovatel a velikost sídla školy. Data byla již v databázi Access propojena s externími údaji ÚIV a ČSÚ o počtu žáků ve škole a počtu obyvatel v sídle školy. Pohlaví bylo odhadnuto podle příjmení žáka. 1 Data byla následně pro účely analýzy vyexportována, očištěna a zjevné neshody vyplývající např. ze sloučení škol či opakování ročníku opraveny. Ze statistických ročenek Ústavu pro informaci ve vzdělávání (ÚIV) jsme zjistili počty absolventů různých typů středních škol v různých krajích ve školním roce 2008/09. Jelikož poměry počtů mezi typy a kraji se v čase příliš nemění, považovali jsme je pro účely analýzy za stálé a počty absolventů v různých typech a krajích za referenční. Každému účastníkovi jsme pak přiřadili váhu tak, aby součet vah v rámci každé kombinace kraje a typu byl roven referenčnímu počtu pro typ a kraj. Váhy pak byly v některých případech využity pro výpočet vážených součtů a vážených průměrů. Skóre v každém testu bylo standardizováno pomocí T-transformace na škálu s průměrem 50 a směrodatnou odchylkou 10. Díky převodu na společnou škálu je možné srovnávat výsledky z různých let i z různých ročníků. Dále byly sjednoceny odpovědi v dotaznících v případech, že se v různých letech znění otázek nebo nabídky odpovědí mírně lišily. Pokud se žák účastnil ve stejném předmětu (resp. v OSP) vstupního i výstupního testování, byl zjištěn jeho relativní posun. Pro žáky se stejným výsledkem ve vstupním testování se zjistí jejich výsledky ve výstupním testování; žáci, kteří v této skupině patří u výstupního testování mezi lepší, budou mít kladný relativní posun, zatímco žáci patřící v této skupině na výstupu mezi horší, budou 1 Žáci, jejichž příjmení (ev. jméno u špatně zadaných údajů) končilo na á, byli označeni jako dívky. Podíl chybně označených žáků v takovém případě se pohybuje zpravidla kolem 1 %, což je méně, než kdybychom se spolehli na údaj uvedený žákem v dotazníku. Co je projekt Vektor 7

8 mít záporný relativní posun. Dále se předpokládá lineární vztah mezi výsledky vstupního a výstupního testování. Matematicky je relativní posun definován jako residuum v lineární regresi, kde vysvětlující (nezávislou) proměnnou je výsledek vstupního testování a vysvětlovanou (závislou) proměnnou je výsledek výstupního testování. Tato definice relativního posunu má dvě užitečné vlastnosti: relativní posun žáka nezávisí na jeho výsledku u vstupního testování (lepší i horší mají stejné šance na kladný relativní posun) průměr relativních posunů všech žáků je roven nule Pro analýzu vztahu výsledku v testu (a číselné proměnné obecně) s více vysvětlujícími faktory najednou se obvykle používají metody lineárního modelování jako regrese nebo analýza rozptylu. Jejich důležitým předpokladem je nezávislost jednotlivých pozorování, což ovšem při účasti celých tříd a škol není splněno vztah mezi výsledky žáků ze stejné třídy nepochybně existuje, např. kvůli působení stejného učitele. Proto jsme v analýze použili složitější metodu, a to lineární smíšený model, v němž se bere v úvahu i působení škol a tříd, aniž přijdeme o možnost zkoumat společný vliv kraje, zřizovatele apod. Výstupem z lineárního smíšeného modelu jsou čisté vlivy faktorů, tedy rozdíly očekávaných výsledků u různých skupin žáků při očištění od působení ostatních vlivů. Nevýhodou dotazníků bývá velké množství jejich položek majících kvalitativní charakter (např. u vyjádření postoje rozhodně souhlasím spíše souhlasím ). Pro větší přehlednost a snazší nalezení vztahů je proto vhodné sdružit položky vztahující se k podobnému rysu a odpovědi respondentů převést na číslo (skór) nazývané též index. Podle obsahu sdružovaných otázek tak může vzniknout např. index ochoty pomoci, index socioekonomického zázemí, index strachu ze školy apod. Pro orientační určení otázek ke sdružování jsme použili faktorovou analýzu, pro následný převod kvalitativních dat na číselný index jsme použili graded-response model IRT. Podrobnější popis použitých metod je uveden v Příloze A. Abychom co nejvíc eliminovali náhodné vlivy vyplývající z nerovnoměrné účasti a mohli analyzovat i časové řady, omezili jsme některé části analýzy jen na školy, které se testování Vektor účastní opakovaně prahem pro zahrnutí do analýzy byla účast ve vstupním testování nejméně ve čtyřech rocích nebo účast ve výstupním testování nejméně ve třech rocích. Hovoříme pak o školách s vícenásobnou účastí. Zmíněné podmínky splnilo pro vstupní testování 168 škol a pro výstupní 175 škol, přitom 128 škol splnilo podmínky pro obě testování. Školy s vícenásobnou účastí zastupují přibližně polovinu všech žáků, kteří prošli testováním. O kom tato analýza vypovídá Během dosavadních sedmi let se testování zúčastnilo téměř 700 škol, což je přibližně polovina ze všech středních škol. Účast ovšem není rovnoměrně rozdělena podle kraje ani typu, jak vyplývá z Tabulka 2 a Tabulka 3. Navíc se některé školy účastnily opakovaně a jiné jen jednou. Proto závěry analýzy nelze bez rozmyslu zobecňovat na všechny střední školy ani na celou populaci středoškoláků v ČR. Jelikož analýza porovnává mezi sebou různé skupiny žáků a zjišťuje, které faktory s výsledky či odpověďmi žáků souvisejí a které ne, nemusí být nerovnoměrné zastoupení tak velkým problémem. I při nerovnoměrném zastoupení žáků a škol z různých krajů, různých typů či různě velkých sídel lze určit, zda je např. faktor kraje pro výsledek v testu významný. Problémem je spíš to, že účast školy v projektu je projevem nadstandardní aktivity zejména u negymnazijních škol a je tedy možné, že i výsledky jejich žáků byly podobně nadstandardní. Můžeme sice předpokládat, že u účastnických i neúčastnických škol s výsledky souvisejí stejné faktory, neumíme to však dokázat. Nevíme ani to, zda je souvislost stejně těsná. Je např. rozložení zájmu o vysokoškolské obory u účastnických SOŠ stejné jako u neúčastnických? Platí v obou případech, že v matematice jsou dívky klasifikovány o stupeň mírněji než chlapci? Co je projekt Vektor 8

9 Velmi výrazně jsou ve vzorku účastníků zastoupena gymnázia (celkem 247 škol), a to čtyřletá i víceletá (ve většině případů jsou v jedné škole zastoupeny oba typy gymnázií). Žáci z gymnázií tvoří přibližně 40 % všech účastníků, ačkoli mezi všemi středoškoláky tvoří méně než čtvrtinu. U gymnázií lze závěry analýzy zobecnit nejlépe. Naproti tomu ze SOU byla účast v projektech Vektoru velmi slabá a těžko bychom mohli spoléhat na to, že účastnická SOU jsou typickými zástupci tohoto typu škol. U SOŠ se musíme smířit s tím, že analýza postihuje sice značnou část tohoto typu škol, situace se však i kvůli různorodosti oborů SOŠ může od prezentovaných závěrů na jednotlivých školách dost lišit. Naštěstí z výsledků testů nevyplývaly žádné důsledky pro školy, a tak se dá vcelku spolehnout na to, že školy do testování nevybíraly cíleně jen lepší žáky a případné absence byly způsobeny pouze náhodnými vlivy. U analýzy preferencí vysokoškolských oborů a v souvislosti s úrovní studijních předpokladů jsme nedostatky v reprezentativitě odstranili pomocí vah, které jsme přiřadili jednotlivým účastníkům (viz Zdroje dat pro analýzu a metodika zpracování). Obecně můžeme shrnout, že tato analýza vypovídá jednak o účastnických školách, jednak o školách neúčastnických, ale jim kvalitativně podobných. Co je projekt Vektor 9

10 Počty účastníků Součty údajů za jednotlivé skupiny škol nemusejí odpovídat celkovému součtu, protože kvůli chybám v identifikátorech nebo v externích databázích se nepodařilo propojit všechny školy. Tabulka 1. Vektor rok Počty škol a žáků, kteří se v jednotlivých letech zapojili do testování žáci školy 1. r. 4. r. 1. r. 4. r. 2005/ / / / / / / celkem Na počátku projektu byla účast ve vstupním testování velmi vysoká, postupně se však snižovala. Křivka účasti ve výstupním testování podle očekávání kopíruje křivku vstupního testování s tříletým zpožděním. Úbytek ve výstupním testování ovšem není tak výrazný. Důvodem může být to, že pro školu je testování na začátku posledního ročníku vhodným prvním krokem přípravy ke státní maturitě. Tabulka 2. Počty žáků s účastí ve vstupním testování podle typu a kraje GV G4 OA SPŠ ost. SOŠ SOU celkem PHA STČ JČ PL KV ÚS LI HK PA VY JM OL ZL MS celkem Počty účastníků 10

11 Tabulka 3. Počty žáků s účastí ve výstupním testování podle typu a kraje GV G4 OA SPŠ ost. SOŠ SOU celkem PHA STČ JČ PL KV ÚS LI HK PA VY JM OL ZL MS celkem Tabulka 4. Počty žáků s účastí ve vstupním i výstupním testování včetně obou dotazníků podle typu a kraje GV G4 OA SPŠ ost. SOŠ SOU celkem PHA STČ JČ PL KV ÚS LI HK PA VY JM OL ZL MS celkem Z tabulek vyplývá, že účast v krajích a na různých typech škol byla velmi nerovnoměrná. Oproti své velikosti je mimořádně silně zastoupen Karlovarský kraj, naproti tomu účast z Plzeňského, Pardubického a Moravskoslezského kraje je velmi nízká. Počty účastníků 11

12 Tabulka 5. Počty účastí v testech test 1. r. 4. r. Čj Ma Aj Nj OSP Největší zájem byl o testy z českého jazyka a OSP. Ve vstupním testování je co do účasti na třetím místě matematika, ve výstupním testování byla ovšem předstižena angličtinou. V Tabulkách 6 a 7 je uvedeno složení účastníků vstupního i výstupního testování podle typu, kraje, zřizovatele a velikosti sídla školy. Součty procent v rámci každého členění nemusejí být rovny 100 %, protože k některým školám nemohly být připojeny externí údaje. Tabulka 6. Počty žáků s účastí ve vstupním i výstupním testování a podíly podle typu, kraje, zřizovatele a velikosti sídla školy žáci třídy školy celkem GV 18 % 17 % G4 33 % 28 % OA 9 % 8 % SPŠ 8 % 9 % ost. SOŠ 30 % 34 % SOU 2 % 3 % PHA 5 % 5 % 6 % STČ 13 % 14 % 15 % JČ 4 % 4 % 4 % PL 2 % 2 % 2 % KV 7 % 9 % 6 % ÚS 5 % 5 % 6 % LI 3 % 3 % 3 % HK 12 % 12 % 12 % PA 2 % 2 % 3 % VY 4 % 4 % 4 % JM 18 % 18 % 20 % OL 11 % 10 % 8 % ZL 7 % 7 % 5 % MS 6 % 6 % 6 % veřejný 93 % 91 % 85 % neveřejný 6 % 8 % 14 % do 5 tis. 4 % 5 % 8 % 5 10 tis. 14 % 14 % 16 % tis. 19 % 19 % 20 % tis. 28 % 27 % 23 % nad 50 tis. 34 % 35 % 34 % Počty účastníků 12

13 Tabulka 7. Počty žáků s účastí ve vstupním i výstupním testování včetně obou vyplněných dotazníků a podíly podle typu, kraje, zřizovatele a velikosti sídla školy žáci třídy školy celkem GV 18 % 17 % G4 32 % 28 % OA 10 % 8 % SPŠ 9 % 9 % ost. SOŠ 30 % 35 % SOU 2 % 3 % PHA 4 % 5 % 6 % STČ 14 % 14 % 15 % JČ 3 % 3 % 4 % PL 2 % 2 % 2 % KV 7 % 8 % 5 % ÚS 5 % 5 % 5 % LI 2 % 2 % 3 % HK 13 % 12 % 13 % PA 2 % 3 % 3 % VY 6 % 5 % 4 % JM 18 % 18 % 22 % OL 12 % 11 % 8 % ZL 8 % 7 % 4 % MS 5 % 6 % 5 % veřejný 95 % 93 % 88 % neveřejný 5 % 6 % 12 % do 5 tis. 4 % 4 % 7 % 5 10 tis. 15 % 15 % 16 % tis. 18 % 18 % 19 % tis. 30 % 29 % 24 % nad 50 tis. 33 % 34 % 33 % Téměř 50 tisíc žáků absolvovalo testování v prvním i posledním ročníku střední školy a víc než 30 tisíc poskytlo u obou testování i žákovský dotazník. Podobně jako u Tabulek 2 4 jsou patrné disproporce mezi kraji, ovšem poměr mezi školami s veřejným (obec, kraj) a neveřejným (soukromý subjekt, církev) zřizovatelem již v zásadě odpovídá situaci v celé populaci stejně jako rozdělení škol podle velikosti sídla. Pro malý počet škol v kategorii sídel do 5 tisíc obyvatel jsme tuto kategorii sloučili se sídly od 5 do 10 tisíci obyvatel. Počty účastníků 13

14 preferovaný přínos SŠ Jak si žáci volili SŠ a co od ní čekali Při vstupním testování mohli žáci vybrat z nabídky dvě nejdůležitější kritéria, podle nichž si vybrali střední školu, a dvě role střední školy, které považují pro sebe za nejdůležitější. Graf 1. Kritéria výběru SŠ podle typu úspěšnost při přijímání na VŠ názor rodičů dojem z návštěvy školy výdělky absolventů vzdálenost pověst školy SOU ost. SOŠ SPŠ OA G4 GV snadné nalezení práce po SŠ obor, který mě baví šance na přijetí 0% 20% 40% 60% 80% 100% podíl voleb Hlavní kritérium výběru je jiné pro gymnázia a jiné pro ostatní střední školy. Pro gymnazisty je důležité se po střední škole dostat na VŠ, zatímco žáci SOŠ a SOU se rozhodují podle oboru. To ovšem neznamená, že by žáci těchto škol nestáli o vysokoškolské studium (viz Graf 13), jen pro ně při vstupu na SŠ není rozhodujícím kritériem. Gymnazisté na druhém místě přihlížejí k pověsti školy a ke vzdálenosti, v případě víceletých gymnázií se též často řídili názorem rodičů (na víceleté gymnázium vstoupili o dva či čtyři roky dřív). Žáci SOŠ (včetně OA a SPŠ) a SOU méně dají na pověst školy, zato je pro ně důležitější, jaké mají šance na přijetí a zda po SŠ snadno najdou práci. Zcela podřadné jsou pro všechny středoškoláky výdělky absolventů. Jak si žáci volili SŠ a co od ní čekali 14

15 preferovaný přínos SŠ Graf 2. Co žáci při vstupu očekávají od střední školy připravit na budoucí profesi naučit se komunikovat naučit se spolupracovat naučit se učit připravit k přij. zk. na VŠ SOU ost. SOŠ SPŠ OA G4 GV naučit se řešit problémy co nejvíce se naučit 0% 20% 40% 60% 80% 100% podíl voleb Prvořadý úkol střední školy vyplývá z toho, zda jde o odborně zaměřenou školu (SOŠ, SOU profesní příprava) nebo všeobecně vzdělávací (G příprava ke studiu na VŠ). Ve druhé volbě se již žáci rozcházejí. Pokud pomineme nejméně volenou možnost naučit se spolupracovat, jsou očekávání žáků víceletých gymnázií rozložena zhruba rovnoměrně mezi ostatní možnosti. Rozdíl mezi očekáváním žáků víceletých a čtyřletých gymnázií je v důrazu na naučení se objemu poznatků (preferují žáci čtyřletých gymnázií) a naučení se řešit problémy (častější volba na víceletých gymnáziích). Osvojení co největšího objemu poznatků považují za velmi důležité žáci SOŠ a SOU, pro gymnazisty je o něco důležitější schopnost aktivního učení. Schopnost komunikovat je důležitá pro všechny typy škol s výjimkou SPŠ (zde může hrát roli vysoký podíl chlapců, navíc technicky zaměřených). Jak se rozhodovali, co očekávali a jak se posunuli studijně nadanější žáci Podívejme se nyní, zda je některé z kritérií či očekávání typičtější pro žáky s lepšími, ev. horšími studijními předpoklady. Jak si žáci volili SŠ a co od ní čekali 15

16 kritérium výběru SŠ Graf 3. Patřili žáci s různými důvody volby SŠ mezi nadprůměrné, nebo podprůměrné ve vstupním testu OSP? (pouze školy s vícenásobnou účastí) úspěšnost při přijímání na VŠ názor rodičů dojem z osobní návštěvy vzdálenost pověst školy ost. SOŠ SPŠ OA G4 GV snadné nalezení práce po SŠ obor, který baví šance na přijetí odchylka stand. skóre od průměru pro typ Velmi důležitá je pověst školy. Střední školy považované za dobré, a to bez ohledu na typ, přitahují lepší žáky (pravděpodobně je na takové školy obtížnější se dostat a školy si mohou z uchazečů vybírat). Naopak žáci, kteří se při výběru SŠ řídili zejména šancemi na přijetí, patří svými studijními předpoklady mezi podprůměrné. Z hlediska perspektivy po absolvování SŠ je důležité, zda žák zvolil školu podle šance na přijetí na VŠ taková volba je u všech typů s výjimkou SPŠ typická pro nadprůměrně studijně nadané žáky; anebo zda chce hlavně po SŠ snadno nalézt práci, což je s výjimkou ostatních SOŠ volba typická pro méně studijně nadané žáky. 2 2 Na gymnáziích ovšem toto bylo menšinové kritérium, viz Graf 1. Jak si žáci volili SŠ a co od ní čekali 16

17 očekávaný přínos SŠ Graf 4. Patřili žáci s různými očekáváními mezi nadprůměrné, nebo podprůměrné ve vstupním testu OSP? (pouze školy s vícenásobnou účastí) připravit na budoucí profesi naučit se komunikovat naučit se učit připravit k přij. zk. na VŠ ost. SOŠ SPŠ OA G4 GV naučit se řešit problémy co nejvíce se naučit -1,0-0,5 0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 odchylka stand. skóre od průměru pro typ Žáci s vyššími studijními předpoklady (na všech typech škol) očekávají od střední školy, že na ní získají dovednosti a že se naučí učit se. U žáků SOŠ je též důležité, zda přicházejí na školu s jasnou perspektivou dalšího pokračování na VŠ toto očekávání je také typické pro žáky s lepším výsledkem v testu OSP. Méně studijně nadaní žáci inklinují k osvojení vědomostí a v případě gymnazistů jsou také orientováni na přípravu pro budoucí profesi. Nakolik byla očekávání žáků naplněna? Liší se relativní posuny žáků v různých skupinách podle kritérií výběru SŠ či podle jejich očekávání? Podívejme se na průměrné relativní posuny v češtině a matematice, a to zvlášť na gymnáziích a zvlášť na SOŠ. Jak si žáci volili SŠ a co od ní čekali 17

18 kritérium výběru SŠ Graf 5. Průměrný relativní posun v Čj a Ma podle kritéria výběru SŠ, jen gymnázia šance na přijetí úspěšnost při přijímání na VŠ obor, který baví názor rodičů Ma Čj vzdálenost pověst školy dojem z osobní návštěvy školy 0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 relativní posun Ze skupin žáků podle kritérií výběru střední školy se výrazně odlišuje skupina řídící se šancemi na přijetí. Jak už ukázal Graf 3, v této skupině jsou žáci s horšími studijními předpoklady a jejich další studium to jen potvrzuje tito žáci mají v češtině i matematice mnohem slabší relativní posun než ostatní gymnazisté. Jak si žáci volili SŠ a co od ní čekali 18

19 kritérium výběru SŠ Graf 6. Průměrný relativní posun v Čj a Ma podle kritéria výběru SŠ, jen ostatní SOŠ pověst školy šance na přijetí dojem z osobní návštěvy školy obor, který baví úspěšnost při přijímání na VŠ Ma Čj snadné nalezení práce po SŠ názor rodičů vzdálenost -4,0-3,0-2,0-1,0 0,0 relativní posun U ostatních SOŠ se v mnoha skupinách rozcházejí relativní posuny v češtině a v matematice, rozhodně však paradoxně platí, že si během středoškolské docházky poměrně nejlépe vedli žáci, kteří střední školu volili podle vzdálenosti či s ohledem na názor rodičů. Na druhou stranu je nutné vzít v úvahu, že výsledky ve všeobecně vzdělávacích předmětech nejsou u odborných škol nejdůležitějším měřítkem studijní úspěšnosti. Jak si žáci volili SŠ a co od ní čekali 19

20 očekávaný přínos SŠ Graf 7. Průměrný relativní posun v Čj a Ma podle očekávání od SŠ, jen gymnázia co nejvíce se naučit být připraven na profesi být připravený na přijímačky na VŠ naučit se komunikovat Ma Čj naučit se učit naučit se řešit problémy 0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 relativní posun Žáci gymnázií, kteří vstupovali na střední školu s požadavkem získat co nejvíc vědomostí, nakonec mezi 1. a 4. ročníkem postoupili (měřeno výsledkem v testu) méně než ti, kdo od SŠ očekávali především dovednosti (naučit se řešit problémy, naučit se učit). Důvodem menšího relativního posunu může být i menší studijní nadání žáků orientovaných na získání vědomostí (viz Graf 4). Za pozornost stojí, že žáci, kteří chtějí, aby je střední škola připravila k přijímacím zkouškám na VŠ, mají také slabší relativní posun než ostatní. Jak si žáci volili SŠ a co od ní čekali 20

21 preferovaný přínos SŠ Graf 8. Průměrný relativní posun v Čj a Ma podle očekávání od SŠ, jen ostatní SOŠ naučit se komunikovat co nejvíce se naučit být připravený na přijímačky na VŠ být připraven na profesi Ma Čj naučit se učit naučit se řešit problémy -3,0-2,5-2,0-1,5-1,0-0,5 0,0 relativní posun U ostatních SOŠ je situace podobná jako u gymnázií relativně největší pokrok udělali žáci očekávající osvojení dovedností avšak rozdíly mezi skupinami již nejsou tak výrazné. Splnila výuka očekávání? Rozdílná očekávání žáků od střední školy nelze během jejich docházky naplnit. Vždy bude určitá skupina žáků spokojenější a jiná nespokojenější. Podívejme se, nakolik byli s výukou hlavních předmětů spokojeni žáci různých typů SŠ a především s různým vstupním očekáváním. Omezíme se přitom jen na čtyři z osmi očekávání nabízených v dotazníku. Jak si žáci volili SŠ a co od ní čekali 21

22 index hodnocení výuky Ma index hodnocení výuky Čj Graf 9. Hodnocení výuky českého jazyka ve 4. ročníku podle typu SŠ a vstupního očekávání žáka 0,10 0,05 0,00-0,05 co nejvíce se naučit naučit se řešit problémy připravit k přij. zk. na VŠ naučit se učit -0,10-0,15 GV G4 OA SPŠ ost. SOŠ typ SŠ Na všech typech škol oceňují výuku českého jazyka relativně nejvíc ti, kteří se chtějí co nejvíc naučit nebo chtějí být připraveni k přijímacím zkouškám na VŠ. Žáci orientovaní na získání dovedností jsou, zejména na čtyřletých gymnáziích a obchodních akademiích, výukou českého jazyka uspokojeni méně. Graf 10. Hodnocení výuky matematiky ve 4. ročníku podle typu SŠ a vstupního očekávání žáka 0,20 0,15 0,10 0,05 0,00 co nejvíce se naučit naučit se řešit problémy připravit k přij. zk. na VŠ naučit se učit -0,05-0,10-0,15 GV G4 OA SPŠ ost. SOŠ typ SŠ Jak si žáci volili SŠ a co od ní čekali 22

23 index hodnocení výuky Nj index hodnocení výuky Aj Teze, že výuka nejvíce vyhovuje žákům orientovaným na vědomosti, platí v matematice pouze na gymnáziích. U OA, SPŠ i ostatních SOŠ je výuka stejně nebo i víc oceňována žáky usilujícími o osvojení dovedností či o přípravu k přijímacím zkouškám na VŠ. Matematika je tedy zřejmě vyučována s větším ohledem na praxi než čeština. Graf 11. Hodnocení výuky angličtiny ve 4. ročníku podle typu SŠ a vstupního očekávání žáka 0,15 0,10 0,05 0,00-0,05-0,10 co nejvíce se naučit naučit se řešit problémy připravit k přij. zk. na VŠ naučit se učit -0,15-0,20 GV G4 OA SPŠ ost. SOŠ typ SŠ Graf 12. Hodnocení výuky němčiny ve 4. ročníku podle typu SŠ a vstupního očekávání žáka 0,15 0,10 0,05 0,00-0,05 co nejvíce se naučit naučit se řešit problémy připravit k přij. zk. na VŠ naučit se učit -0,10-0,15 GV G4 OA SPŠ ost. SOŠ typ SŠ Jak si žáci volili SŠ a co od ní čekali 23

24 Přestože angličtina a němčina mají jako cizí jazyky velký dopad v praktickém životě, je jejich výuka hodnocena velmi podobně jako výuka češtiny: vysoce ji oceňují zájemci o získání vědomostí a poměrně dost zklamáni jsou zájemci o osvojení dovedností. Je ovšem možné, že se středoškolská výuka cizích jazyků skutečně orientuje na vědomosti (gramatika, slovní zásoba) a dovednostem (poslech, konverzace) je věnována menší pozornost. Jak si žáci volili SŠ a co od ní čekali 24

25 Na VŠ? A kam? Při vstupním i výstupním testování byli žáci dotázáni, zda mají zájem po absolvování SŠ pokračovat na VŠ, případně který obor vysokoškolského studia preferují. Získané odpovědi poskytují zajímavý obrázek o rozložení zájmu o studium VŠ podle pohlaví, typu SŠ a preferovaného oboru stejně jako o vývoji preferencí žáků mezi prvním a posledním ročníkem SŠ. Graf 13. Podíl žáků se zájmem studovat na VŠ podle typu SŠ a ročníku, pouze žáci s opakovanou účastí 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% chlapci v 1. r. dívky v 1. r. chlapci v 4. r. dívky v 4. r. 30% 20% 10% 0% GV G4 OA SPŠ ost. SOŠ SOU typ SŠ Zájem o studium na VŠ je ve 4. ročníku vyšší než na počátku střední školy. V průběhu docházky na SŠ se tedy k němu přikloní i ti, kteří původně neměli zájem. Podle očekávání mají na gymnáziích zájem o vysokoškolské studium prakticky všichni žáci, velmi vysoký zájem je ovšem i na OA a SPŠ. Právě ze SPŠ, ale ještě více z ostatních SOŠ a SOU chtějí pokračovat na VŠ častěji dívky než chlapci. Až 50% zájem o vysokoškolské studium žáků SOU může být zkreslen tím, že se projektu Vektor pravděpodobně účastní specifická skupina učilišť. V celé středoškolské populaci bude zájem o studium na VŠ ze SOU pravděpodobně mnohem nižší. Na VŠ? A kam? 25

26 podíl žáků se změnou preference Graf 14. Změna preference VŠ oboru mezi 1. a 4. ročníkem 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% MF Zem Jaz Práv Přír Spol Ped Ekon Lék Um Tech VŠ obor preferovaný v 1. r. Představy žáků o další kariéře se během tří let docházky na SŠ razantně vyvíjejí. Zatímco preference vysokoškolského oboru v 1. ročníku odrážejí žákovy (a někdy i rodičovské) ideály, v posledním ročníku se již přibližují realitě a žákovým schopnostem. U účastníků vstupního a výstupního testování, kteří uvedli své preference v 1. i ve 4. ročníku, se v 56 % případů preferovaný obor změnil. Z toho je zřejmé, že závazné rozhodování o profesi ve věku 15 let je velmi předčasné, během středoškolské docházky teprve dozrává. 3 Nejčastěji mění svou preferenci žáci, kteří se chtěli v 1. ročníku věnovat matematicko-fyzikálním, zemědělským, 4 jazykovým nebo právnickým oborům. V případě zemědělských oborů si žák ve 4. ročníku zpravidla volil atraktivnější obor, u ostatních tří oborů žáci pravděpodobně realisticky posoudili své schopnosti a zvolili méně náročný obor. Relativně nejstabilnější je volba technických oborů, i u nich však nastane změna zhruba ve dvou z pěti případů. Graf 19 ukáže, že u některých oborů změna preference nebo setrvání souvisí i s úrovní studijních předpokladů žáka. 3 Je třeba připomenout, že žáci mohli v dotazníku vyznačit jen jeden, nejpreferovanější obor VŠ studia. Změnu preference tedy nelze chápat jako změnu odborné orientace, nýbrž jako změnu důrazu. 4 Zájemci o zemědělské obory tvoří ovšem velmi málo početnou skupinu. Na VŠ? A kam? 26

27 3,9 +0,1 Graf 15. Rozložení zájmu o obory VŠ v 1. a ve 4. ročníku, odchylka průměrného OSP skupiny od průměru, pouze žáci s opakovanou účastí 4. r. +4,4 +1,9 0,2 0,8 +1,0 +1,7 +0,4 0,6 3,9 2,1 1. r. +5,5 +0,8 0,4 1,4 +1,4 +3,2 1,2 +0,7 2,6 1,6 MF Přír Ekon Tech Práv Zem Spol Lék Jaz Ped Um 0% 20% 40% 60% 80% 100% Jak ukázal Graf 14, mezi prvním a posledním ročníkem se preference VŠ oboru značně přesunují. Přesto je rozložení zájmu o vysokoškolské obory v závěrečném ročníku velmi podobné. Nejvyšší zájem je o ekonomické a technické obory, přičemž mezi 1. a 4. ročníkem se zájem o ekonomické obory zvyšuje a o technické klesá. Slábne též zájem o právnické a jazykové obory. Čísla v polích znázorňují odchylku průměrného výsledku v testu OSP pro každou skupinu. Tak je možné zjistit, jak studijně nadaní jsou zájemci o různé obory. V 1. ročníku přitahují žáky s nejvyššími studijní předpoklady matematicko-fyzikální, právnické a společenskovědní obory, nejslabší je v tomto směru skupina zájemců o pedagogické obory. Přírodovědné obory přitáhly mezi 1. a 4. ročníkem žáky v průměru s vyššími studijními předpoklady a odpadli od nich v průměru studijně méně nadaní žáci, u pedagogických oborů je to právě naopak. Významně vyšší studijní předpoklady oproti 1. ročníku mají ve 4. ročníku také zájemci o technické, zemědělské 5 a lékařské obory, opačně je tomu u společenskovědních oborů. 5 Viz poznámka 4. Na VŠ? A kam? 27

28 GV G4 OA SPŠ ost. SOŠ Graf 16. Rozložení zájmu o obory VŠ studia v 1. a 4. ročníku podle typu SŠ, pouze žáci s opakovanou účastí 4. r. 1. r. 4. r. 1. r. 4. r. MF Přír Ekon Tech Práv Zem 1. r. 4. r. 1. r. Spol Lék Jaz Ped Um 4. r. 1. r. 0% 20% 40% 60% 80% 100% Tabulka 8. Podíly preferencí jednotlivých VŠ oborů podle ročníku a typu SŠ celkem GV G4 OA SPŠ ost. SOŠ 1. r. 4. r. 1. r. 4. r. 1. r. 4. r. 1. r. 4. r. 1. r. 4. r. 1. r. 4. r. matem.-fyzikální 5 % 4 % 7 % 7 % 5 % 5 % 1 % 1 % 8 % 6 % 2 % 2 % přírodovědný 7 % 8 % 9 % 10 % 8 % 11 % 2 % 7 % 4 % 2 % 7 % 7 % ekonomický 12 % 16 % 10 % 12 % 7 % 11 % 40 % 43 % 5 % 21 % 12 % 16 % technický 15 % 14 % 12 % 14 % 9 % 10 % 3 % 5 % 68 % 50 % 15 % 15 % právnický 12 % 8 % 10 % 8 % 15 % 9 % 19 % 9 % 2 % 2 % 9 % 6 % zemědělský 1 % 2 % 1 % 2 % 0 % 2 % 0 % 1 % 0 % 2 % 2 % 3 % společenskovědní 10 % 14 % 15 % 16 % 13 % 18 % 6 % 9 % 1 % 5 % 7 % 11 % lékařský 13 % 12 % 13 % 14 % 15 % 15 % 1 % 3 % 1 % 1 % 17 % 14 % jazykový 12 % 8 % 11 % 7% 13 % 7 % 17 % 11 % 2 % 4 % 11 % 8 % pedagogický 7 % 7 % 4 % 4 % 8 % 7 % 7 % 7% 2 % 2 % 10 % 10 % umělecký 7 % 6 % 7 % 6 % 6 % 6 % 3 % 3% 5 % 6 % 8 % 8 % Rozložení zájmu o různé obory vysokoškolského studia je na víceletých i čtyřletých gymnáziích podobné. Podle očekávání největší část žáků OA usiluje o ekonomické obory a u SPŠ o technické obory, zajímavý je však nárůst zájmu mezi 1. a 4. ročníkem o konkurenční obory: u OA o přírodovědné a společenskovědní obory, u SPŠ o ekonomické (!) obory. Preference žáků Na VŠ? A kam? 28

29 průměr stand. skóre ostatních SOŠ jsou rozděleny rovnoměrně a dokládají, že školy tohoto typu (tj. ostatní SOŠ) zúčastněné v projektu Vektor pokrývají široké spektrum středoškolských oborů. Graf 17. Průměrné standardizované skóre v testu OSP a relativní posun v OSP podle preferovaného VŠ oboru ve 4. ročníku, jen žáci s opakovanou účastí ,9 0,6 0,3-0,4 0,1-0,1-0,1-0,2-0,3-1,7-1,5 MF Přír Spol Práv Lék Zem Ekon Jaz Tech Um Ped preferovaný obor VŠ ve 4. r. Graf dává do souvislosti průměrnou úroveň studijních předpokladů pro různé preference vysokoškolských oborů ve 4. ročníku (již v Graf 15) a to, jaký relativní posun svých studijních předpokladů žáci v každé skupině zaznamenali neboli jak se žákům v jednotlivých skupinách podařilo své studijní předpoklady během středoškolského studia rozvíjet. Čísla u paty sloupců uvádějí průměrný relativní posun studijních předpokladů žáků každé skupiny. Je vidět, že rozdíly mezi skupinami jsou do značné míry dány tím, jak žáci během střední školy studijní předpoklady rozvíjeli. Např. rozdíl průměrných studijních předpokladů zájemců o přírodovědné a o umělecké obory VŠ je přibližně 4 body, ale z toho 2,3 bodu jde na vrub různého tempa rozvoje studijních předpokladů během střední školy. Výjimkou jsou jen krajní skupiny: zájemci o matematicko-fyzikální obory patřili už ve vstupních testech mezi nadprůměrně studijně nadané a během střední školy svůj náskok ještě zvýšili, naopak zájemci o pedagogické obory byli ve vstupních testech podprůměrní a v rozvoji studijních předpokladů dále zaostali. Nabízí se i otázka, zda jsou u jednotlivých preferovaných oborů stejně vysoké studijní předpoklady u chlapců a dívek, nebo zda se preference lepších z chlapců a lepších z dívek nějak liší. Odpověď nabízí Graf 18. Na VŠ? A kam? 29

30 průměr stand. skóre Graf 18. Průměrné standardizované skóre ve výstupním testu OSP podle pohlaví a preferovaného VŠ oboru ve 4. ročníku MF Přír Spol Práv Lék Zem Ekon Jaz Tech Um Ped preferovaný obor VŠ ve 4. r. chlapec dívka Je zřejmé, že studijní předpoklady u dívek v různých skupinách jsou dost vyrovnané, významnou výjimkou jsou jen ekonomické, umělecké a pedagogické obory, kam chtějí zamířit méně studijně nadané dívky. U chlapců je situace zcela jiná. Vydělují se skupiny zájemců o matematicko-fyzikální, přírodovědné a lékařské obory s nadprůměrnými výsledky v testu OSP, naproti tomu podprůměrné studijní nadání mají chlapci se zájmem o studium právnických, jazykových, technických nebo uměleckých oborů. 6 Graf 14 ukázal, že mnoho žáků svou preferenci vysokoškolského oboru během studia na střední škole změní. Liší se nějak studijní předpoklady těch, kdo preferenci mění, a těch, kdo v ní vytrvají? Pohled na to dává Graf Je třeba si uvědomit, že jde jen o vyjádření zájmu na začátku závěrečného ročníku střední školy, které se liší od skladby přihlášek na vysoké školy a ještě více od skladby přijatých uchazečů. Zdrojem informací byly dotazníky ze všech typů SŠ, tedy i ze SOŠ a SOU. Na VŠ? A kam? 30

31 průměr stand. skóre Graf 19. Průměrné standardizované skóre v testu OSP v 4. ročníku podle preferovaného oboru VŠ v 1. ročníku a podle toho, zda žák svou preferenci později změnil MF Spol Přír Práv Jaz Ekon Lék Tech Zem Um Ped preferovaný obor VŠ v 1. r. preference oboru zůstala preference oboru se změnila přišel odjinud Jak už ukázal Graf 15, průměrná úroveň studijních předpokladů zájemců o různé skupiny VŠ oborů je v prvním a posledním ročníku rozdílná. K tomu přispívají přesuny zájmů (viz Graf 14). K udržení pozice s nejvyšším průměrem OSP pomáhá matematicko-fyzikálnímu oboru to, že zájem o něj si udrží v průměru vysoce studijně nadaní žáci, kdežto ti o něco horší svou preferenci změní. Opačnou situaci vidíme u uměleckých a zemědělských oborů, u nichž vytrvávají žáci se značně podprůměrným OSP. Na VŠ? A kam? 31

32 index hodnocení výuky Hodnocení výuky a zábavnost předmětu Hodnocení výuky Při výstupním testování mohli žáci vyjádřit svůj názor na výuku českého jazyka, matematiky, angličtiny a němčiny, a to v devíti kritériích: 1. množství nově naučených poznatků v hodině 2. srozumitelnost a pochopitelnost výkladu 3. vlastní studijní aktivita 4. náročnost předmětu 5. spravedlivost hodnocení 6. pestrost výuky 7. schopnost učitele/učitelky zaujmout 8. kázeň a pořádek 9. vstřícnost a přátelský přístup Ze všech devíti vyjádření k jednomu předmětu jsme spočítali číselný index hodnocení výuky. Indexem je pro každý předmět desetinné číslo mající celkový průměr rovný nule. Graf 20 znázorňuje, jak se v čase měnilo hodnocení výuky. V grafu jsou důležité trendy, nikoli absolutní výška křivky (všechny indexy jsou normovány na nulový průměr, nelze tedy pomocí nich porovnávat, zda je angličtina hodnocena lépe než němčina apod.). Pro eliminaci vlivu různého složení účastnických škol jsme se omezili jen na školy s vícenásobnou účastí (viz Zdroje dat pro analýzu a metodika zpracování). Graf 20. Vývoj indexu hodnocení výuky v čase, pouze školy s vícenásobnou účastí 0,15 0,1 0,05 0-0,05-0,1-0,15 Čj Ma Aj Nj -0,2-0,25-0,3-0, rok Hodnocení výuky němčiny a matematiky dlouhodobě kolísá, zatím nelze jednoznačně určit, zda trend u matematiky v posledních třech letech je či není náhodným výkyvem. Zřetelně se ovšem Hodnocení výuky a zábavnost předmětu 32

33 mezi roky 2007 a 2010 zlepšovalo hodnocení výuky češtiny a angličtiny, až v roce 2011 se vzestup zastavil. Graf 21. Změna hodnocení srozumitelnosti výuky vybraných předmětů mezi roky 2007 a 2011, pouze školy s vícenásobnou účastí 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% velmi malá spíš malá spíš velká velmi velká 30% 20% 10% 0% Čj Ma Aj Nj Čj Ma Aj Nj rok Z devíti složek, které tvoří index hodnocení výuky, jsme pro názornost vybrali hodnocení srozumitelnosti výuky ve školních rocích 2007/08 a 2011/12. Z grafu je zřejmé velké zlepšení hodnocení srozumitelnosti v češtině a angličtině. U matematiky a němčiny se zvýšil podíl žáků, kteří hodnotí výuku jako velmi srozumitelnou, součet hodnocení velmi velká a spíš velká se ovšem za čtyři roky prakticky nezměnil. Hodnocení výuky může kromě samotné výuky souviset s mnoha faktory, např. se liší pro různé typy škol, pro chlapce a dívky, pro různé kraje či pro velké a malé obce. Analýza prokázala, že slabé souvislosti existují u všech zmíněných faktorů, velmi silná je ovšem souvislost se známkou. Vezměme žáky stejného pohlaví a ze stejného typu školy mající podobné výsledky v předmětovém testu i v testu OSP tito žáci se mezi sebou liší pouze známkou. Podívejme se, zda se liší i průměrným hodnocením výuky. Hodnocení výuky a zábavnost předmětu 33

34 index hodnocení výuky Graf 22. Průměrný index hodnocení výuky podle známky z předmětu při stejném typu SŠ, pohlaví, výsledku v předmětovém testu i v testu OSP, pouze školy s vícenásobnou účastí 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0,0-0,1 Čj Ma Aj Nj -0,2-0,3-0, známka na posledním vysvědčení Graf 22 ukazuje, že žáci se stejnými výsledky v testu (stejného pohlaví, ze stejného typu školy) hodnotí výuku tím lépe, čím lepší známku dostali. Nejsilnější vztah mezi známkou a hodnocením je v matematice, zbylé tři předměty jsou na tom mezi sebou podobně. Žáci s horší známkou při stejném výsledku v testech si častěji stěžují nejen na nespravedlivost hodnocení, ale i na přílišnou náročnost předmětu (tj. příliš vysoké požadavky učitele) a nesrozumitelnost. Rozdíly v klasifikaci tedy mohou být způsobeny nejen nejednotností požadavků učitelů, ale např. i způsobem výuky, který žáky mate nebo demotivuje. Víc o vztahu mezi výsledkem v testu a známkováním uvádíme v kapitole Známkování a jeho vztah k testům. Z analýzy vyplynulo i to, že výuku (po očištění od ostatních faktorů) hodnotí přibližně stejně žáci s lepšími i horšími výsledky v testu. Z žákovského hodnocení tedy nelze usuzovat na to, že by lepší či horší výsledek žáka v testu znamenal lepší nebo horší školní výuku. Hodnocení výuky a zábavnost předmětu 34

35 průměrná zábavnost předmětu Co žáky baví Graf 23. Vývoj průměrné zábavnosti vybraných předmětů pro žáky 4. ročníku, pouze školy s vícenásobnou účastí 2,9 2,8 2,7 2,6 2,5 2,4 2,3 Čj Ma Aj Nj 2,2 2, rok V dotazníku mohl každý žák na škále 1 (nejméně) až 4 (nejvíce) vyznačit, nakolik ho v předchozím ročníku bavily hodiny různých všeobecně vzdělávacích předmětů. Ze čtyř námi sledovaných předmětů je nejzábavnější angličtina, její obliba se v čase ještě zvyšuje. Podobně je to u češtiny, která v oblibě angličtinu pomalu dohání. Na druhé straně je nejméně oblíbená němčina, navíc se její obliba ještě v čase snižuje. Obliba matematiky ve školním roce 2011/12 narostla, ale to stačilo jen k návratu na stav ve školním roce 2007/08. Vývoj obliby ostatních předmětů neuvádíme, protože se týkají jen malého množství škol a žáků. Baví předměty v jiné míře žáky na gymnáziích a na SOŠ? Jsou rozdíly mezi chlapci a dívkami? Je přirozené čekat, že odpovědi na obě otázky budou kladné, přinesou je Grafy 24 až 27. V grafech nejsou uvedeny skupiny chlapců na obchodních akademiích (OA) a dívek na průmyslových školách (SPŠ), neboť jde o malé skupiny. Hodnocení výuky a zábavnost předmětu 35

36 Graf 24. Hodnocení zábavnosti hodin českého jazyka podle typu a pohlaví 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% velmi nebavily spíš nebavily spíš bavily velmi bavily 30% 20% 10% 0% GV chlapci GV dívky G4 chlapci G4 dívky SPŠ chlapci OA dívky ost. SOŠ chlapci ost. SOŠ dívky typ SŠ a pohlaví Dívky mívají k českému jazyku, zejména jeho literární části, bližší vztah než chlapci a projevilo se to i v odpovědích na otázky z dotazníku. Na všech typech škol hodiny češtiny baví 70 % dívek, u chlapců se zábavnost mění od 45 % na víceletých gymnáziích po 58 % na ostatních SOŠ. Vyšší zábavnost pro žáky negymnazijních typů SŠ může být způsobena tím, že jde o předmět, který se liší od ostatních (obvykle odborně zaměřených) předmětů a neklade na žáky takové nároky, přestože je to povinný maturitní předmět. Hodnocení výuky a zábavnost předmětu 36

37 Graf 25. Hodnocení zábavnosti hodin matematiky podle typu a pohlaví 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% velmi nebavily spíš nebavily spíš bavily velmi bavily 30% 20% 10% 0% GV chlapci GV dívky G4 chlapci G4 dívky SPŠ chlapci OA dívky ost. SOŠ chlapci ost. SOŠ dívky typ SŠ a pohlaví Pro dívky představuje matematika často problém, což potvrzuje analýza rozložení odpovědí. Přesto přibližně 40 % dívek uvádí, že je hodiny matematiky bavily. Matematika baví nejvíc žáky víceletých gymnázií, směrem k ostatním SOŠ se podíl žáků, které hodiny matematiky baví, postupně snižuje, a to u chlapců i dívek. U matematiky žáci častěji zaujímají krajní postoje, ve všech skupinách podle typu a pohlaví jsou výrazně zastoupeni žáci, které hodiny matematiky velmi nebaví. Hodnocení výuky a zábavnost předmětu 37

38 Graf 26. Hodnocení zábavnosti hodin anglického jazyka podle typu a pohlaví 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% velmi nebavily spíš nebavily spíš bavily velmi bavily 20% 10% 0% GV chlapci GV dívky G4 chlapci G4 dívky SPŠ chlapci OA dívky ost. SOŠ chlapci ost. SOŠ dívky typ SŠ a pohlaví Angličtina baví chlapce i dívky ve stejné míře, znatelný je rozdíl mezi gymnázii a ostatními typy SŠ. Graf 27. Hodnocení zábavnosti hodin německého jazyka podle typu a pohlaví 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% velmi nebavily spíš nebavily spíš bavily velmi bavily 20% 10% 0% GV chlapci GV dívky G4 chlapci G4 dívky SPŠ chlapci OA dívky ost. SOŠ chlapci ost. SOŠ dívky typ SŠ a pohlaví Němčina má mezi zkoumanou čtveřicí předmětů nejhorší postavení. Hodiny němčiny baví jen každého třetího chlapce a ani u dívek to nebylo o mnoho lepší mezi 40 a 50 %. Je to tedy jediný předmět, jehož školní hodiny na všech typech škol dívky i chlapce spíš nebaví. Hodnocení výuky a zábavnost předmětu 38

39 typ SŠ a pohlaví Známkování a jeho vztah k testům Shrnutí hodnocení studijních výsledků žáka do jediného čísla, které může navíc nabývat nejvýše pěti hodnot, znamená na úrovni žáka obrovskou ztrátu informace. Výsledek (skóre) v testu má sice o něco jemnější rozlišení než známka, ovšem zase postihuje jen část toho, co žák v tom kterém předmětu umí. V této kapitole ukážeme, jak školní známka a výsledek v testu souvisejí a jakými neduhy trpí současné klasifikační zvyklosti. Žáci byli v dotaznících ke vstupním i výstupním testům požádáni, aby uvedli své známky na posledním vysvědčení. U vstupního testu to byly známky z konce ZŠ, u výstupního testu známky z konce nebo z pololetí 3. ročníku (viz Organizace projektu). Celkový přehled Graf 28. Průměry známek ve 3. ročníku z Čj, Ma, Aj a Nj podle typu a pohlaví, pouze školy s vícenásobnou účastí SOU dívky SOU chlapci ost. SOŠ dívky ost. SOŠ chlapci SPŠ dívky SPŠ chlapci OA dívky OA chlapci Nj Aj Ma Čj G4 dívky G4 chlapci GV dívky GV chlapci 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 průměr známek Z grafu lze vyčíst mnoho zajímavých informací. Nejhorší známky mají žáci v matematice, a to na všech typech škol (pouze chlapci na víceletých gymnáziích prospívají ještě hůř v němčině). Známkování a jeho vztah k testům 39

40 průměr známek Dívky na všech typech škol dostávají v průměru lepší známky než chlapci. Nejlepší známky přitom dostávají chlapci z angličtiny, zatímco prospěch dívek v němčině a v češtině je s angličtinou srovnatelný. Konečně nejlepší známky dostávají žáci na gymnáziích. Směrem k SOU jsou průměrné známky ve všech předmětech stále horší a horší. Známky ze všech čtyř uvedených předmětů jsou na SŠ v průměru horší než na ZŠ, zhoršení klasifikace však není u všech předmětů stejné. Mezi 9. třídou ZŠ a 3. ročníkem SŠ se známky žáků v českém jazyce zhorší v průměru o 0,3 stupně, u ostatních tří předmětů je to však o 0,5 stupně. Obsah výuky se ve školách zpravidla příliš nemění, úroveň žáků ovšem ano a navíc se mohou měnit vnější podmínky, např. kvůli připravované a následně realizované reformě maturitní zkoušky. Je tedy zajímavé zkoumat, zda se změny nějak promítly do klasifikace. Graf 29. Vývoj průměru známek z českého jazyka ve 3. ročníku podle typu a pohlaví, pouze školy s vícenásobnou účastí 1,6 1,8 2 2,2 2,4 2,6 2,8 3 3,2 GV chlapci GV dívky G4 chlapci G4 dívky OA dívky SPŠ chlapci ost. SOŠ chlapci ost. SOŠ dívky 3, rok V grafu nejsou uvedeni chlapci z OA a dívky ze SPŠ, neboť se jedná o specifické a málo početné skupiny. Je vidět, že průměrné známky z češtiny jsou na gymnáziích vcelku stabilní, kdežto na ostatních SOŠ se průměrné známky pomalu, ale vytrvale zhoršují. Může jít o důsledek demografického úbytku žáků, kdy na negymnazijních školách zůstávají stále pouze horší a horší žáci. Známkování a jeho vztah k testům 40

41 průměr známek Graf 30. Vývoj průměru známek z matematiky ve 3. ročníku podle typu a pohlaví, pouze školy s vícenásobnou účastí 1,6 1,8 2 2,2 2,4 2,6 2,8 3 3,2 GV chlapci GV dívky G4 chlapci G4 dívky OA dívky SPŠ chlapci ost. SOŠ chlapci ost. SOŠ dívky 3, rok V matematice je kolísání průměrných známek mnohem větší než v češtině. Je možné, že výkony žáků jsou v různých letech proměnlivější, resp. že učitelé matematiky reagují na výkyvy citlivěji než v češtině. I v matematice je patrné systematické zhoršování průměrných známek u dívek z ostatních SOŠ. Známkování a jeho vztah k testům 41

42 průměr známek Graf 31. Vývoj průměru známek z angličtiny ve 3. ročníku podle typu a pohlaví, pouze školy s vícenásobnou účastí 1,6 1,8 2 2,2 2,4 2,6 2,8 3 GV chlapci GV dívky G4 chlapci G4 dívky OA dívky SPŠ chlapci ost. SOŠ chlapci ost. SOŠ dívky 3,2 3, rok V angličtině se známky na gymnáziích v čase pomalu zlepšují a na SOŠ kolísají (tj. nezhoršují se). Angličtina je jediným předmětem, v němž se klasifikace žáků v čase celkově zlepšuje. To je v souladu se zjištěním, že výsledky žáků 9. ročníku ZŠ se mezi roky 2005 a 2011 v angličtině (na rozdíl od češtiny nebo matematiky) zlepšily. Časový vývoj v němčině již neuvádíme, neboť vzorek žáků je příliš malý, a kolísání hodnot proto příliš velké. Známka a výsledek v testu Přestože má školní klasifikace hodnotit komplexnější schopnosti žáka než pouhé vědomosti a dovednosti změřené didaktickým testem, lze předpokládat, že mezi školní známkou a výsledkem žáka v testu by měl být silný vztah. Jednotnost zadání umožňuje zjistit, zda žáci se stejným výsledkem v testu jsou i stejně klasifikováni nebo zda je určitá skupina žáků při stejném výsledku klasifikována systematicky lépe. Rozdělíme proto účastníky testu podle typu SŠ, pohlaví a poslední známky na vysvědčení (sloučíme žáky se čtyřkou a pětkou, neboť těch žáků s pětkou a úspěšnou opravnou zkouškou je mezi účastníky velmi málo). Porovnání výsledku a klasifikace provedeme tak, že zjistíme průměrné výsledky v testu pro žáky se stejnými známkami, ale z různých typů SŠ a různého pohlaví. Známkování a jeho vztah k testům 42

43 ost. SOŠ dívky ost. SOŠ chlapci SPŠ chlapci OA dívky G4 dívky G4 chlapci GV dívky GV chlapci průměr stand. skóre Graf 32. Průměrné standardizované skóre ve výstupním testu z češtiny podle známky na posledním vysvědčení, typu SŠ a pohlaví, pouze školy s vícenásobnou účastí typ SŠ a pohlaví Český jazyk je předmět, ve kterém by školní známka měla mít s výsledkem v testu relativně nejslabší vztah vliv na známku mají i verbální schopnosti nebo tvůrčí psaní. Přesto stojí za pozornost, že rozdíl průměrného výsledku žáků s jedničkou na víceletém gymnáziu a s jedničkou na ostatních SOŠ přesahuje 10 bodů standardizovaného skóre, což odpovídá přibližně pětině testových úloh. Podobný rozdíl je mezi průměrným výsledkem čtyřkařů na obou zmíněných typech škol. Lze to interpretovat i tak, že požadavky na ideálního žáka víceletého gymnázia a na ideálního žáka ostatních SOŠ se liší o pětinu testu. To samé platí pro požadavky na postačující výkon (minimální požadavky). Takto propastný rozdíl v požadavcích ukazuje, že snahy o jejich sjednocení pomocí reformované maturity jsou a budou velmi problematické. Známkování a jeho vztah k testům 43

44 ost. SOŠ dívky ost. SOŠ chlapci SPŠ chlapci OA dívky G4 dívky G4 chlapci GV dívky GV chlapci průměr stand. skóre Graf 33. Průměrné standardizované skóre ve výstupním testu z matematiky podle známky na posledním vysvědčení, typu SŠ a pohlaví, pouze školy s vícenásobnou účastí typ SŠ a pohlaví Výsledky v testu z matematiky nabízejí ještě zajímavější obrázek. Kromě rozdílů mezi ideálními (maximálními) požadavky různých typů škol stojí za pozornost rozdíly mezi chlapci a dívkami ve školách stejného typu. Na gymnáziích se známky chlapců a dívek se stejným výsledkem v testu liší o celý jeden stupeň. Jelikož v matematice by výsledek didaktického testu měl se školní známkou naopak souviset velmi těsně (písemná zkouška je v matematice základním nástrojem zjišťování dovedností žáka), je patrné, že klasifikace je v matematice k chlapcům nespravedlivá. Povšimněme si ještě rozdílů mezi průměrnými výsledky žáků s jedničkou a se čtyřkou (resp. pětkou) na různých typech škol. Jde vlastně o rozdíly maximálních (ideálních) a minimální (postačujících) požadavků. Na víceletých gymnáziích je nakonec dále puštěn i ten žák, jehož výsledek je v průměru o 15 bodů horší než u ideálního žáka; u ostatních SOŠ je rozdíl jen přibližně 5 bodů, tedy třikrát menší. Ve srovnání s Graf 32 je rozdíl průměrného výsledku jedničkářů na víceletých gymnáziích a na ostatních SOŠ o něco větší (přibližně 15 bodů v matematice oproti přibližně 12 bodům v českém jazyce). To znamená, že didaktický test v matematice popisuje rozdíly maximálních požadavků mezi typy škol lépe než v českém jazyce. Známkování a jeho vztah k testům 44

45 ost. SOŠ dívky ost. SOŠ chlapci SPŠ chlapci OA dívky G4 dívky G4 chlapci GV dívky GV chlapci průměr stand. skóre Graf 34. Průměrné standardizované skóre ve výstupním testu z angličtiny podle známky na posledním vysvědčení, typu SŠ a pohlaví, pouze školy s vícenásobnou účastí typ SŠ a pohlaví Známkování a jeho vztah k testům 45