III. mezinárodní vědecká konference školského managementu HORIZONT vize inovace změna SBORNÍK PŘÍSPĚVKŮ

Transkript

1 III. mezinárodní vědecká konference školského managementu HORIZONT 2020 vize inovace změna SBORNÍK PŘÍSPĚVKŮ

2 III. mezinárodní vědecká konference školského managementu HORIZONT 2020 vize, inovace, změna. Centrum školského managementu PedF UK v Praze Myslíkova 7, Praha 1 Vědecký výbor: Prof. PaedDr. Alena HAŠKOVÁ, CSc. Pedagogická fakulta Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre Doc. PaedDr. Mária PISOŇOVÁ, PhD., mim. prof. Pedagogická fakulta Univerzity Komenského v Bratislave Prof. PhDr. Dušan ŠIMEK Filozofická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci PhDr. Václav TROJAN, Ph.D. Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze Doc. Ing. Helena VOMÁČKOVÁ, CSc. Pedagogická fakulta Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem Organizační výbor: Mgr. Jitka JACKULÁKOVÁ PhDr. Michaela TURECKIOVÁ, CSc. PhDr. Jan VODA, Ph.D. Editoři: PhDr. Václav TROJAN, Ph.D. PhDr. Michaela TURECKIOVÁ, CSc. PhDr. Jan VODA, Ph.D. ISBN: Text příspěvků neprošel redakční ani jazykovou úpravou. 2

3 OBSAH ÚVOD 5 HLAVNÍ REFERÁTY K problematike kvalifikovanosti a ďalšieho vzdelávania učiteľov technických predmetov Prof. PaedDr. Alena HAŠKOVÁ, CSc. 7 Základné piliere manažérskej etiky a ich vplyv na prácu učiteľa Doc. PaedDr. Mária PISOŇOVÁ, PhD., mim. prof. 16 Reflexe manažerské práce Doc. Ing. Helena VOMÁČKOVÁ, CSc. 24 Reflexe proměny učitele v ředitele školy PhDr. Václav TROJAN, Ph.D. 36 NAVAZUJÍCÍ REFERÁTY Podpora manažmentu školy pre úspešnosť vysokoškolského štúdia PhDr. Daniela HREHOVÁ, PhD. 41 Rizika vzdělávacích projektů Doc. PaedDr. Ludvík EGER, CSc. 50 Specifika managementu vzdělávání dospělých (nejen) v České republice PhDr. Michaela TURECKIOVÁ, CSc. 58 Teoretická analýza možností uplatnenia systému manažérstva kvality v prostredí regionálneho školstva Mgr. Adriana NAGYOVÁ, PhD., Mgr. Silvia ŠEBENOVÁ, PhD. 63 Školství z pohledu inspekčních zpráv Mgr. Ing. Ivana POLÁČKOVÁ 73 3

4 Dôsledky pracovného stresu lektorov a nové trendy v jeho zvládání Mgr. Gabriela SLÁVIKOVÁ, PhD., PhDr. Iveta ŽERAVÍKOVÁ, PhD. 78 Etické limity práce s informacemi v současné škole PhDr. Věra RADVÁKOVÁ, Ph.D. 86 Vliv ředitele školy na vzdělávací výsledky žáků Ing. Hana KINDLOVÁ 92 Ředitel školy v roli projektového manažera Mgr. et Mgr. Iva LOKAJOVÁ 97 Standard ředitele napříč členskými státy OECD PhDr. Jan VODA, Ph.D. 103 Metody rozvoje pedagogických pracovníků na pracovišti Mgr. Irena TROJANOVÁ, Ph.D. 113 Role supervize při zavádění kompetenčního modelu pedagogických pracovníků Mgr. Zuzana SVOBODOVÁ, Bc. Vladimíra DOSTÁLOVÁ, Dis. 121 RECENZE Sebeřízení vedoucího pracovníka ve školství doc. PaedDr. Mária PISOŇOVÁ, PhD., mim. prof. 128 Kompetence řídících pracovníků ve školství doc. PaedDr. Mária PISOŇOVÁ, PhD., mim. prof

5 Úvod Rok 2020 je obecně deklarován jako strategický mezník v rozvoji vzdělávání. Název konference HORIZONT 2020 nikoli náhodou koresponduje s ministerským dokumentem Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020, který byl v květnu postoupen k vnějšímu připomínkovému řízení. V mezinárodním měřítku konference odkazovala k programovému dokumentu evropské spolupráce ve vzdělávání a odborné přípravě Education and Training 2020 (ET 2020). Vizi příštích šesti let určuje podle těchto strategií vzdělávání založené na konceptu celoživotního učení, úsilí o vyšší kvalitu a efektivitu, kreativitu a inovace na všech úrovních vzdělávacího systému, prosazování spravedlnosti, sociální soudržnosti a aktivního občanství. Stěžejním předpokladem pro maximalizaci efektů vzdělávání je kvalitní výuka. Zlepšení kvality vzdělávání přitom může nastat pouze tehdy, pokud jsou všichni aktéři vzdělávacího procesu motivovaní a oddaní myšlence soustavného zlepšování, ke kterému mají patřičné schopnosti a podmínky. Nezbytným východiskem je rovněž formulace představy o tom, jaké základní parametry má naplňovat kvalitní škola, resp. jakým způsobem lze docílit průběžného zlepšování výuky. Kvalita práce pedagogických pracovníků je přitom považována za jeden z nejvýznamnějších aspektů ovlivňujících výsledky žáků a studentů a určujících tak kvalitu vzdělávacího systému jako celku. Strategické úvahy vycházejí z předpokladu, že pro zlepšování učení a každodenních výukových a řídicích praktik ve škole je třeba modernizovat počáteční přípravu učitelů a zároveň významně přispět k soustavnému zlepšování jejich pedagogických dovedností a k dalšímu profesnímu rozvoji v průběhu kariéry. Za klíčové aktéry ovlivňující kvalitu vzdělávání je třeba specificky považovat vedoucí pracovníky ve školství, mezi které patří nejen ředitelé škol, ale také jejich zástupci, zřizovatelé, úředníci centrálních orgánů, politici a mnozí další aktéři, kteří nějakým způsobem řídí a vedou ostatní. To všechno tedy byla ideová východiska konference HORIZONT 2020 s podtitulem vize-inovace-změna. Jako čestní hosté vystoupili v plenárních přednáškách čelní představitelé oboru školský management v Česku i ve Slovenské republice, další příspěvky byly projednávány ve dvou po sobě jdoucích sekcích konference. Namísto chronologického přehledu si dovolím shrnout obsah konference podle klíčových témat. První tematickou oblast představovalo profesní vzdělávání učitelů. Prof. Alena Hašková z Univerzity Konštantína Filozofa v Nitře referovala na příkladu učitelství technické výchovy o nutnosti trvalého profesního rozvoje učitelů, jež je komplementární ke statické formální kvalifikaci, kterou absolvent učitelství jednou pro vždy získává ukončením studia na vysoké škole. Z jiného pohledu přistoupila k tématu profesního vzdělávání dr. I. Trojanová (PedF UK, Praha), která popisovala metody rozvoje pedagogických pracovníků přímo na pracovišti. Referát obsahoval konkrétní kazuistiky metod zjištěné v šetření mezi studenty oboru školský management. Psychologické aspekty uvádění nového učitele do praxe školy a vlivu ředitele na tento proces se věnoval ve svém příspěvku PhDr. Josef Lukas (MU v Brně). K problematice supervize při zavádění kompetenčních modelů coby nástroje pro práci s lidskými zdroji se ve svém vystoupení vyjádřily Mgr. Z. Svobodová a Bc. Vladimíra Dostálová (UK v Praze). Jinou z oblastí představovalo téma vedoucích pracovníků, školských leaderů. PhDr. V. Trojan (UK v Praze) přednesl příspěvek věnovaný proměně učitele v ředitele školy. Ředitelem se učitel stane ze dne na den a do funkce začasté vstupuje zcela nepřipravený a teprve se začíná seznamovat se základy manažerské práce. To je nesystémové a ohrožující zároveň. Reflexe kvality manažerské práce a otázky, jak vnímají ředitele škol jejich 5

6 učitelé, se dotkla doc. H. Vomáčková (UJEP, Ústí nad Labem). S polemickým příspěvkem vystoupil prof. D. Šimek (UP v Olomouci), který bilancoval vývoj kurikula školského managementu v kontextu socioekonomického vývoje, proměny nároků na manažery škol a rozvoje společnosti vědění. Otázka, zda školský management jako studijní obor na vysokých školách má opodstatněné přínosy pro praxi, rozpoutala širokou diskusi. K problematice profesních standardů se vyjádřil PhDr. Jan Voda (UK v Praze) v komparativní studii OECD zahrnující 11 zemí z celého světa. O možnostech zjišťování vlivu ředitele na vzdělávací výsledky žáků podala zprávu Mgr. Hana Kindlová (ZŠ a MŠ Sojovice). Doc. Eger ze Západočeské univerzity v Plzni upozornil na rizika, která s sebou nese projektový management, zejména v souvislosti s rozsáhlým čerpáním fondů ESF a jiných. Finanční přínos pro vzdělávací instituci je vítaný, avšak hrozby představuje nedostatek zběhlosti vedoucích pracovníků při zadávání výběrových řízení, při vedení specifické administrativy projektů, naplňování podmínek publicity atd. Představil volně dostupný software, který má pomoci tato rizika eliminovat. Obdobně Mgr. Eva Lokajová prezentovala výsledky výzkumu orientovaného na projektové řízení ředitelů škol a představila konkrétní návrhy opatření na podporu projektových manažerů ve školství. Související tematickou oblastí byl management kvality. Jak uplatnit normu ISO v podmínkách regionálního školství popisovala dr. A. Nagyová z Univerzity Komenského v Bratislavě. Na důležitost externí evaluace ve vztahu ke kvalitě školství poukázala Mgr. Poláčková (ČŠI) v textu Školství z pohledu inspekčních zpráv. Jako samostatné téma by bylo možné vyčlenit management vzdělávání dospělých. Ten zazněl ve stejnojmenném příspěvku dr. M. Tureckiové (UK v Praze), dále byl obsažen ve vystoupení PhDr. M. Šnýdrové (ČVUT Praha), která se zabývala nástupem generace Y na pracovní trh. Posluchači rovněž vyslechli příspěvek PhDr. D. Hrehové (TU Košice), jež pojednala úkoly managementu vysoké školy při ulehčování přechodu středoškoláků do univerzitního prostředí. Obsahově blízký byl i referát PhDr. Radvákové (VŠE v Praze), která se zabývala přístupy vysokoškolských studentů k práci s informacemi. Jak je patrné z tohoto stručného přehledu, tematická skladba, složení referujících i institucionální zastoupení byly nadmíru pestré. Konference tak byla příležitostí k setkání s představiteli oboru školský management a prezentované příspěvky představily šíři a mnohovrstevnatost problematiky řízení. PhDr. Jan Voda, Ph.D. 6

7 HLAVNÍ REFERÁTY K PROBLEMATIKE KVALIFIKOVANOSTI A ĎALŠIEHO VZDELÁVANIA UČITEĽOV TECHNICKÝCH PREDMETOV On Qualification and Further Education of Technical Subject Teachers Alena HAŠKOVÁ Abstrakt Jednou z dôležitých oblastí školského manažmentu je zabezpečovanie kvality poskytovaného vzdelávania. Aby škola mohla poskytovať kvalitné vzdelávanie, musí mať k dispozícii kvalitných učiteľov. Kvalita učiteľov sa prioritne odvíja od ich kvalifikovanosti a sekundárne od ich ďalšieho, kontinuálneho vzdelávania. Riaditelia základných škôl veľmi často musia riešiť problém zabezpečenia výučby predmetov zameraných na technickú výchovu žiakov kvalifikovanými učiteľmi. Zabezpečenie kvalifikovaných učiteľov týchto predmetov je jednak otázkou záujmu mládeže o štúdium učiteľstva príslušnej aprobácie a jednak otázkou prijímania do pracovného pomeru takto profilovaných učiteľov alebo uprednostňovania učiteľov aprobovaných na výučbu predmetov s vyššou časovou dotáciou ich výučby. Kľúčové slová Vyučovanie techniky, odbornosť/kvalifikovanosť vyučovania, využívanie disponibilných hodín, hodinové dotácie, kontinuálne vzdelávanie, motivačné a demotivačné faktory účasti na ďalšom vzdelávaní Abstract Quality education assurance represents a very important part of the school management. To be able to offer quality education, the school has to have at disposal teachers of appropriate quality. Quality of teachers results first and foremost from their qualification and secondarily from their further, continual education. Primary and secondary school headmasters have often to solve the problem how to provide qualified teachers for technical subject teaching. Providing qualified teachers for these subjects is, on one hand, a question of youth interest in studying teacher trainees study programmes in relevant major specialization, and on the other hand it is a matter of preferring to a job either relevantly profiled teachers or teachers having qualification in majors which have a higher lesson allocation. Key words Technology education, expertness/qualification of teaching, use of the disposable lessons, lesson allocation, continual education, motivating and demotivating factors to participate at further education 7

8 Úvod Jednou zo závažných úloh, ktoré musí riešiť riaditeľ každej vzdelávacej inštitúcie je zabezpečenie kvalitných kvalifikovaných učiteľov na výučbu jednotlivých disciplín. Pre riaditeľov základných škôl táto úloha v súvislosti so zabezpečením kvalitného kvalifikovaného odučenia predmetu technika, resp. na technickú výchovu orientovaných predmetov zaradených či už do Štátneho vzdelávacieho programu alebo školských vzdelávacích programov, môže predstavovať veľmi vážny problém. V súvislosti s prijímaním učiteľov kvalifikovaných na výučbu tohto predmetu do pracovného pomeru musia riešiť otázku naplnenia ich úväzku, nakoľko sa jedná o predmet s nízkou časovou dotáciou. V prípade zabezpečovania výučby tohto predmetu nekvalifikovanými učiteľmi je potrebné riešiť otázku zaistenia náležitej kvality nimi odvádzaného vyučovacieho procesu. V tomto kontexte sa dostávame k otázke dostupnosti ďalšieho vzdelávania určeného pre učiteľov predmetu technika, resp. učiteľov predmetov orientovaných na technickú výchovu mládeže, a motivácie učiteľov zapájať sa do ďalšieho vzdelávania [5], [10]. Vyučovanie techniky na základných školách Vzdelávacie programy (štátny a školské) boli na Slovensku zavedené v rámci obsahovej reformy, ktorá vstúpila do platnosti v roku 2008 [13]. Štátny vzdelávací program zmenil názov predmetu technická výchova na technika a zaradil ho do vzdelávacej oblasti Človek a svet práce, kde sa nachádza spolu s ďalšími dvoma predmetmi [13], [12]: Pracovné vyučovanie 4. ročník 1,0 hod./týž. Svet práce 7. ročník 0,5 hod./týž. 8. ročník 0,5 hod./týž. Technika 7. ročník 0,5 hod./týž. 8. ročník 0,5 hod./týž. Týmto rozhodnutím časová dotácia technickej výchovy (predmetu technika) bola znížená z 1 vyučovacej hodiny týždenne na pol hodiny týždenne a súčasne došlo k obmedzeniu povinnej výučby tohto predmetu len na 7. a 8. ročník (prípadne škola si môže rozhodnúť, v ktorom ročníku bude predmet vyučovaný). Potešiteľnou skutočnosťou je, že v rámci súčasnej revízie štátnych vzdelávacích programov pre úroveň vzdelania ISCED 1 a ISCED 2 je plánované zvýšenie hodinovej dotácie pre vzdelávaciu oblasť Človek a svet práce a v rámci tohto zvýšenia by predmet technika mal dostať časovú dotáciu 1 hod/týždeň, pričom sa zvažuje aj rozšírenie jeho výučby do viacerých ročníkov. V rámci školského vzdelávacieho programu školy majú možnosť využiť tzv. disponibilné hodiny a to buď na rozšírenie počtu vyučovacích hodín niektorého predmetu alebo na zavedenie ďalšieho vyučovacieho predmetu. Môže to byť napríklad predmet technického charakteru, zameraný na posilnenie práve technickej výchovy na školách. V praxi toto riešenie využitia disponibilných hodín naráža na dva problémy. Jedným z nich je diskutovaný problém zabezpečenia kvalifikovaného pedagóga a druhým je potreba zabezpečenia náležitého materiálno-technického vybavenia (a jeho finančného krytia) pre takýto predmet [3]. Dopad reformy na technickú výchovu na základných školách posudzovaný z rôznych aspektov je predmetom viacerých štúdií [1], [7], [8], [9]. V tomto prípade nás však zaujímalo, ako je vyššie uvedený problém riešený v praxi a preto sme v spolupráci s Odborom školstva Obvodného úradu v Nitre v školskom roku 2012/2013 realizovali prieskum na základných školách Nitrianskeho kraja. Prieskum bol realizovaný na plno 8

9 organizovaných základných školách prostredníctvom dotazníkového šetrenia [2]. Dotazníky boli distribuované na 179 základných škôl a ich návratnosť bola 45 %. Ako vyplynulo z výsledkov, v Nitrianskom kraji je na základných školách 55-percentná kvalifikovanosť výučby predmetu technika, t.j. tento predmet vyučuje 55 % kvalifikovaných a 45 % nekvalifikovaných učiteľov. Neodborne ho vyučujú učitelia s rôznymi predmetmi vo svojej aprobácii ako napríklad biológia, environmentálna výchova, matematika, telesná výchova, fyzika, informatika, ruský jazyk, dejepis, slovenský jazyk, chémia (v zostupnom usporiadaní od biológie ako aprobačného predmetu s najčastejším výskytom). Výsledky sledovania miery, do akej školy využili možnosť posilniť vo svojich školských vzdelávacích programoch rozsah výučby predmetu technika v prostredníctvom disponibilnej časovej dotácie alokovanej na voliteľné predmety, sú graficky prezentované na obrázkoch 1 a 2. Školy, na ktorých sa predmet technika vyučuje s celkovou časovou dotáciou 1 2 hodiny týždenne, majú tento predmet zaradený väčšinou v 6. a 7. alebo 7. a 8. ročníku, do 5. a najmä 9. ročníka zaraďovaný nezvykne byť. Ako vidno z grafu na obr. 1, niektoré školy využívajú na výučbu predmetu technika aj vyššie počty disponibilných hodín. Pri celkovej časovej dotácii 4 hodín týždenne je tento predmet zaraďovaný obvykle v rozsahu 1 vyučovacej hodiny do ročníkov a pri celkovej časovej dotácii 5 6 hodín týždenne je jeho výučba v niektorom z ročníkov realizovaná s časovou dotáciou 2 vyučovacích hodín. Veľmi zaujímavý prípad je škola, na ktorej podľa vyjadrenia riaditeľa v školskom vzdelávacom programe výučbu predmetu technika zaradenú nemajú (čoby znamenalo nerešpektovanie všeobecne záväzného Štátneho vzdelávacieho programu zo strany školy otázne však je, či zadanou odpoveďou príslušný riaditeľ nemal na mysli zaradenie ďalších disponibilných hodín na výučbu techniky) OBR. 1 HODINOVÁ DOTÁCIA PREDMETU TECHNIKA V ŠKOLSKÝCH VZDELÁVACÍCH PROGRAMOCH ZÁKLADNÝCH ŠKÔL NITRIANSKEHO KRAJA 9

10 OBR. 2 TÝŽDENNÝ POČET VYUČOVACÍCH HODÍN PREDMETU TECHNIKA V ŠKOLSKÝCH VZDELÁVACÍCH PROGRAMOCH ZÁKLADNÝCH ŠKÔL NITRIANSKEHO KRAJA Z ďalších častí nášho dotazníkového dopytovania vyplynulo, že 15 % opýtaných riaditeľov ZŠ v Nitrianskom kraji považuje vyučovací predmet technika za nedôležitý. Vyskytol sa dokonca prípad, kedy riaditeľ mal pocit, že tento predmet by sa vôbec nemal vyučovať. Analýzou dotazníkov sme zistili, že takýto postoj k technike majú riaditelia a učitelia ZŠ predovšetkým na tých školách, kde nemajú vybavené učebne a toto vzdelávanie je prevažne teoretické, prípadne v niektorých prípadoch s využívaním IKT vo vyučovaní. V takýchto prípadoch naozaj technické vzdelávanie stráca svoju opodstatnenosť a teda neplní svoju funkciu [4]. Negatívny postoj k dôležitosti technického vzdelávania na ZŠ bol zaznamenaný u riaditeľov tých škôl, kde v školských vzdelávacích programoch majú iba minimálnu hodinovú dotáciu na tento predmet. Je teda zrejmé, že názor riaditeľa na význam tohto predmetu pre žiaka a v tomto zmysle na opodstatnenosť jeho zaradenia do učebných osnov je v podstate rozhodujúcim faktorom ovplyvňujúcim zaradenie alebo nezaradenie zvýšeného počtu hodín výučby techniky do školského vzdelávacieho programu. Za veľmi pozitívnu skutočnosť považujeme zistenie, že napriek rozmanitosti aprobačného zamerania učiteľov pôsobiacich vo funkcii riaditeľa na jednotlivých školách, až tri štvrtiny z nich považuje výučbu predmetu technika za významnú pre ďalší rozvoj osobnosti a profesijné smerovanie žiakov. Učitelia techniky na ZŠ považujú techniku za nedôležitý predmet pre ďalšie smerovanie žiaka najmä ak sú nekvalifikovaní na tento predmet, teda ho vyučujú neodborne [3]. Ďalšie vzdelávanie učiteľov techniky V nadväznosti na úlohy a projekty riešené na našom pracovisku (KTIT PF UKF v Nitre) v zameraní na realizáciu technickej výchovy, resp. v jej kontexte na vyučovanie predmetu technika na základných školách, sme sa rozhodli realizovať individuálne rozhovory s učiteľmi techniky na základných školách v Nitrianskom kraji. Sledovanou problematikou pritom boli potreby ďalšieho vzdelávania týchto učiteľov. Išlo o identifikovanie hlavných problémov spojených s realizáciou kontinuálneho vzdelávania učiteľov technických odborných predmetov [14]. 10

11 Rozhovor bol štruktúrovaný do 9 otázok, v rámci ktorých učitelia mohli voľne vyjadrovať vlastné názory, skúsenosti a pripomienky: 1. Čo vy osobne považujete za najväčšiu prekážku v kontinuálnom vzdelávaní učiteľov? 2. Viete, kto je poskytovateľom možností kontinuálneho vzdelávania učiteľov? Odkiaľ získavate informácie o tom, kto a aké (ďalšie) vzdelávanie organizuje? 3. Podľa vášho názoru, je dostatočná ponuka kurzov ďalšieho vzdelávania v rámci vášho predmetu (predmetu technika)? 4. Aké máte materiálno-technické zabezpečenie výučby predmetu technika na vašej škole? Vyučuje sa tento predmetu u vás na škole skôr ako predmet praktický alebo skôr ako predmet teoretický? Prečo? 5. V čom vidíte výhody a v čom nevýhody pripravovaného nového Štátneho vzdelávacieho programu? 6. Podľa nového Štátneho vzdelávacieho programu sa predmetu technika zvýši časová dotácia jeho výučby. Akým spôsobom sa to bude realizovať u vás na škole? 7. Čo je pre vás hlavná motivácia na to, aby ste sa zapojili do kontinuálneho vzdelávania? 8. Absolvovali ste už nejaké ďalšie vzdelávanie? Na čo bolo tematicky zamerané? V čom ste videli jeho pozitíva a v čom nedostatky? 9. Aké by malo byť tematické zameranie kontinuálneho vzdelávania učiteľov techniky, aby prispievalo k rozvoju vašich profesijných kompetencií? Štvrtá, piata a šiesta otázka síce nie sú priamo smerované na oblasť vzdelávania pedagógov, ale z odpovedí na ne je možné dedukovať, na čo, na aké oblasti, by toto vzdelávanie malo byť zamerané. Táto forma nepriameho dopytovania bola zvolená na základe našich predchádzajúcich skúseností, ktoré ukazujú, že odpovede pedagógov na priame otázky v tomto smere nemajú náležitú výpovednú hodnotu a signifikantne neprispievajú k riešeniu problému explicitnej, z praxe odvodenej identifikácie potreby obsahového smerovania ďalšieho vzdelávania učiteľov techniky [2]. Rozhovory sme uskutočnili celkovo s 8 učiteľmi techniky zo šiestich rôznych škôl Nitrianskeho regiónu. Výber škôl bol ovplyvnený zámerom realizovať rozhovory jednak s učiteľmi pôsobiacimi na väčších školách, s väčším počtom žiakov a učiteľov ako aj s väčším technickým a priestorovým zabezpečením, a jednak na školách s menším počtom žiakov a učiteľov a menším technickým a priestorovým zabezpečením. Naša voľba, na základe dostupnosti padla na tri nitrianske školy a tri školy v okolí Nitry. Dĺžka praxe zúčastnených učiteľov sa pohybovala v rozmedzí od 5 do 30 rokov. Na základe rozhovorov s učiteľmi ako najfrekventovanejší a súčasne aj najzávažnejší demotivačný faktor pôsobiaci ako bariéra zapájania sa učiteľov do kontinuálneho vzdelávania možno jednoznačne označiť skutočnosť, že od učiteľov sa vyžaduje, aby toto vzdelávanie (rôzne školenia, kurzy a pod.) absolvovali vo svojom voľnom čase. Učitelia pritom už aj bez toho značnú časť svojho voľného času venujú plneniu rôznych, neustále narastajúcich, pracovných povinností. U mužov ako živiteľov rodín je tento faktor navyše spojený so skutočnosťou, že v čase mimo vyučovania vzhľadom na nízke finančné ohodnotenie učiteľov - sa orientujú prioritne na hľadanie možností ďalších pracovných príležitostí a nie ďalšieho vzdelávania. Na tomto mieste je možné vzniesť námietku, že získanie stanoveného počtu kreditov vedie k priznaniu osobného príplatku učiteľovi [15]. V týchto súvislostiach však učitelia dôvodia, že priznávaný príplatok nie je adekvátny vysokej kreditovej náročnosti - navyše spojenej so stratou času - a rozhodne nepôsobí ako relevantná motivácia. Okrem toho v súvislosti s kreditovým systémom učitelia poukazujú aj na jeho neustále spochybňovanie zvrchu (neustále 11

12 zvrchu avizované zmeny, resp. dokonca tendencie zrušiť zavedený systém), čo vyvoláva u učiteľov nedôveru v stabilitu kreditového systému a následne má tiež demotivačné účinky. Ako ďalšie problémy negatívne ovplyvňujúce zapájanie sa učiteľov do ďalšieho vzdelávania boli identifikované jednak finančná náročnosť aktivít kontinuálneho vzdelávania ale najmä ich obsahové zameranie. Učitelia konštatujú, že tieto aktivity po obsahovej stránke nie sú pre nich prínosné, neprinášajú im žiadne nové poznatky a ani neprispievajú k rozvoju ich profesijných kompetencií. Tu si treba navyše uvedomiť, že závažnosť týchto dvoch faktorov sa zvyšuje práve ich vzájomnou kombináciou (vysoká finančná náročnosť aktivít kontinuálneho vzdelávania verzus nízky prínos vzdelávacích aktivít pre ich účastníkov). Pozitívnym zistením bolo, že učitelia registrujú Metodicko-pedagogické centrum ako hlavného poskytovateľa možností ich kontinuálneho vzdelávania a potešiteľným zistením bolo, že registrujú aj univerzity ako poskytovateľov takýchto možností, aj keď v ich prípade sa väčšinou nejedná o kreditové vzdelávacie aktivity. V tomto kontexte učitelia vysoko oceňovali možnosti neformálnych stretnutí s kolegami z rôznych škôl a ako príklad dobrej praxe tohto druhu niektorí uvádzali organizáciu technickej olympiády (kým žiaci pracujú, učitelia majú možnosť zúčastniť sa na seminári, kde môžu rozdiskutovať svoje pracovné problémy a vymeniť si navzájom svoje skúsenosti). Čo sa týka získavania informácií o možnostiach absolvovať rôzne aktivity organizované v rámci kontinuálneho vzdelávania učiteľov, ako hlavné zdroje informácií tohto druhu boli identifikované webové stránky Metodickopedagogického centra (MPC) v Nitre, PF UKF v Nitre a ojedinele aj MŠVVaŠ SR a NÚCEM (Národný ústav certifikovaných meraní vzdelávania zriadený MŠVVaŠ SR k ako súčasť zmien vo vzdelávacom systéme, ktoré zaviedol nový školský zákon na Slovensku a ktorého úlohou je zabezpečovať ministerstvom zadávané časti maturitných skúšok, externé testovanie žiakov 9. ročníkov ZŠ a rôznych medzinárodných meraní). Samozrejme, čo sa týka MPC Nitra a PF UKF v Nitre, tento konkrétny výsledok je dôsledkom realizovania výskumných rozhovorov len s učiteľmi v regióne Nitry. Podľa nášho názoru je však možné ho globalizovať, t.j. môžeme konštatovať jednak významnú úlohu, ktorú pri organizácii ďalšieho vzdelávania zohrávajú regionálne pracoviská Metodicko-pedagogického centra (RP MPC Bratislava, Komárno, Nitra, Trnava, Trenčín, Žilina, Banská Bystrica, Prešov, Košice), a vysoké povedomie učiteľov o aktivitách RP MPC v tejto oblasti ako aj významnú úlohu, ktorú zohrávajú fakulty pripravujúce budúcich učiteľov v príslušných regiónoch. Internet, maily a propagačné materiály predstavujú učiteľmi najviac využívaný zdroj informácií o poskytovaní možností kontinuálneho vzdelávania. Ďalšiu kategóriu predstavujú kolegovia učitelia, či už z tej istej alebo inej školy a vyskytol sa aj prípad uvádzania porád v škole ako informačného zdroja o aktuálnych ponukách možností kontinuálneho vzdelávania. V hodnotení ponuky kurzov kontinuálneho vzdelávania v zameraní na výučbu predmetu technika sa učitelia v podstate zhodujú v názore, že táto nie je dostatočná, a to najmä v porovnaní s inými predmetmi. Odlišné vyjadrenia sa vyskytli len v dvoch prípadoch. Jedným z nich bol učiteľ (s 18-ročnou praxou), podľa ktorého vôbec neexistuje vzdelávacia aktivita (kurz, školenie) konkrétne k predmetu technika, resp. aspoň o takej vzdelávacej aktivite nemá informácie a registruje len ponuku kurzov zameranej na pedagogickú prácu ako takú. Charakter výučby premetu technika na jednotlivých školách sa veľmi rôzni. Na niektorých školách sa vyučuje výhradne na teoretickom základe a na iných sa vyučuje ako teoreticko-praktický predmet, pričom pomer teoretickej a praktickej výučby sa od školy ku škole líši. Hlavným faktorom, od ktorého sa odvíja tento pomer, je priestorové a materiálno-technické vybavenie príslušnej školy. V prípade nami sledovaných škôl možno konštatovať, že tieto podmienky sú lepšie v mestských školách, takže tam sa predmet vyučuje aj prakticky. V školách na vidieku sa predmet technika vyučuje skôr teoreticky, nakoľko tieto malé školy nemajú adekvátne podmienky na realizáciu praktickej stránky jeho výučby. Napriek uvedenej skutočnosti všetci učitelia techniky zhodne zastávajú názor, že rozvíjanie pracovných a technických zručností by malo byť hlavným poslaním výučby tohto predmetu. Ako vyplýva z praktických skúseností učiteľov, žiaci postupne strácajú prirodzené pracovné návyky a preto je naplnenie uvedeného poslania zo strany školy v súčasnosti o to významnejšie. 12

13 V snahe formovať a rozvíjať u žiakov pracovné a technické zručnosti, učitelia v rámci techniky pracujú s tým vybavením, ktoré je pre nich dostupné (či už z hľadiska existencie na školách nezrušených ale zastaralých dielní alebo z hľadiska obmedzených možností zaobstarávania si potrebných materiálov). V podstate praktická výučba sa na školách realizuje len pokiaľ ju vybavenie školy umožňuje, inak sú učitelia nútení dopĺňať vyučovanie teoretickými hodinami. V tomto smere veľmi pozitívnym fenoménom je v súčasnosti na Slovensku realizovaný národný projekt Podpora profesijnej orientácie žiakov základnej školy na odborné vzdelávanie a prípravu prostredníctvom rozvoja polytechnickej výchovy zameranej na rozvoj pracovných zručností a práca s talentami (realizátor projektu: Štátny inštitút odborného vzdelávania; doba realizácie ). Ide o projekt financovaný v rámci Operačného programu Vzdelávanie Moderné vzdelávanie pre vedomostnú spoločnosť [11]. Jeho cieľom je začať s odborným vzdelávaním a prípravou už na základnej škole a prostredníctvom polytechnickej výchovy sa zamerať na rozvoj pracovných zručností a prácu s talentami. Projekt, s pracovným názvom Dielne, resp. Základná škola odborne, prispieva k zriaďovaniu odborných učební chémie, fyziky, biológie a techniky na základných školách tak, aby u žiakov mohli byť prakticky a názorne rozvíjané ich pracovné zručnosti prostredníctvom polytechnickej výchovy s využitím moderných, inovatívnych metód výučby a foriem vzdelávania. Pozitívny dopad tohto projektu bol evidentný už aj v kontexte nami realizovaných rozhovorov s učiteľmi techniky, pričom učitelia tento projekt dávali do kontextu aj s plánovaným zvýšením časovej dotácie výučby predmetu technika na základných školách. Tá je plánovaná v rámci inovácie Štátneho vzdelávacieho programu, nie ako súčasť realizácie uvedeného národného projektu, a všetci dopytovaní učitelia ju hodnotia vysoko pozitívne. Učiteľ s 20-ročnou praxou: Momentálne nám prišlo nové vybavenie do dielní na techniku, ktoré si vyžaduje aj ďalšie vzdelávanie, ktorého sa zúčastním... Doteraz bola technika u nás na škole viac teoretická ako praktická, ale vďaka projektu, pomocou ktorého sme získali nové vybavenie do dielní, sa bude technika vyučovať viac prakticky ako teoreticky... Doteraz sme nemali moc na výber, tak som preferoval teoretické vzdelávanie techniky. Ale po novom vybavení, ktoré nám prišlo, budem samozrejme preferovať praktické vyučovanie techniky. Rozmýšľam aj nad otvorením nových krúžkov ohľadom techniky, ktoré sa budú realizovať v našej novej dielni aj po vyučovaní pre našich žiakov, ktorí budú mať o ne záujem. Učiteľka s 30-ročnou praxou: Doteraz sme mali dielňu so zastaraným vybavením, ale pomocou národného projektu sme získali komplet nové vybavenie dielní, kde sa bude realizovať vyučovanie techniky... Akým spôsobom sa bude realizovať výučba väčšieho množstva hodín techniky podľa nového ŠVP neviem, lebo učím techniku na škole len ja a ešte jeden učiteľ, ale ten má gro informatiku a ďalších učiteľov na škole zameraných na odbor technika nemáme. Problém vidím aj v tom, že mám veľa žiakov na hodine technika a takto sa ťažko pracuje, lebo by bolo vhodné rozdelenie triedy aspoň na polovicu. Ale ako sa to bude riešiť, netuším... Mám tri roky do dôchodku, takže som bez motivácie k ďalšiemu vzdelávaniu... Ale malo by byť v rámci pracovnej doby a malo by sa zameriavať na praktickú výučbu. Učiteľka s 20-ročnou praxou k otázke č. 6: Neviem, keďže nemáme priestorové vybavenie na vyučovanie techniky, skôr sa bude učiť viac teórie. Čo sa týka predchádzajúcej účasti na ďalšom vzdelávaní učiteľov, v podstate všetci učitelia nejakú formu tohto vzdelávania mali absolvovanú. Väčšinou však išlo o vzdelávanie zamerané na rozvoj všeobecných pedagogických kompetencií. 13

14 Záver Ako vidno z vyššie uvedeného, realizácia národného projektu Podpora profesijnej orientácie žiakov základnej školy na odborné vzdelávanie a prípravu prostredníctvom rozvoja polytechnickej výchovy zameranej na rozvoj pracovných zručností a práca s talentami zvyšuje u učiteľov záujem o ďalšie vzdelávanie a vytvára u nich aj jasnú predstavu ich potrieb (konkretizácia obsahového zamerania ich kontinuálneho vzdelávania). Mimo tohto kontextu ako najvýznamnejší motivačný faktor k zapájaniu sa do aktivít ďalšieho vzdelávania sa prejavili, veľmi prirodzene, finančné stimuly (priznanie osobného ohodnotenia na základe získaných kreditov). Potešiteľné je, že druhým významným motivačným faktorom pre učiteľov je aktualizácia nadobudnutých vedomostí (napr. aj u mladého začínajúceho učiteľa s 5-ročnou praxou), možnosť dozvedieť sa niečo nové, zaujímavé a získať metodické usmernenia, aby mohli zvyšovať kvalitu svojej pedagogickej činnosti. Použité zdroje [1] BÁNESZ, G. Reflexia školskej reformy v technickom vzdelávaní na Slovensku. In: JTIE, II, 2/2010, s ISSN X. [2] DOVALOVÁ, D. Rozvoj profesijných kompetencií učiteľov techniky v kontexte ich ďalšieho vzdelávania. Písomná práca k dizertačnej skúške. Nitra: KTIT PF UKF, s. [3] DOVALOVÁ, D. HAŠKOVÁ, A. Aktuálne problémy technického vzdelávania na základných školách. In: Technika a vzdelávanie, II, 1/2013, s ISSN [4] ĎURIŠ, M. KOZÍK, T. PAVELKA, J. Technické vzdelávanie ako súčasť všeobecného vzdelávania. In: Technológia vzdelávania, XIII, 8/2005, s ISSN [5] ĎURIŠ, M. PAVELKA, J. K ďalšiemu vzdelávaniu učiteľov technickej výchovy v SR. In: Technológia vzdelávania, XIII, 3/2005, s ISSN X. [6] HLAĎO, P. - BALCAR, J. Faktory ovlivňující volbu technického vzdělávaní a percepce technických oborů žáky základních škol. In: JTIE, III, 1/2011, s ISSN X. [7] KOZÍK, T. ŠKODOVÁ, M. Školská reforma z pohľadu technického vzdelávania. In: Technológia vzdelávania, XVI, 8/2008, s ISSN X. [8] LUKÁČOVÁ, D. Technické vzdelávanie na Slovensku a školská reforma. In: JTIE, II, 2/2010, s ISSN X. [9] LUKÁČOVÁ, D. Úroveň vyučovania technickej výchovy v súčasnej škole. In: JTIE, I, 1/2009, s ISSN X. [10] NAGYOVÁ, A. Koncepčné a metodické východiská hodnotenia stavu technického vzdelávania v Slovenskej republike vo vzťahu k odporúčaniam Európskej únie. In: Technológia vzdelávania, XVIII, 6/2010, s ISSN X. [11] ŠIOV. Národný projekt Podpora profesijnej orientácie žiakov základnej školy na odborné vzdelávanie a prípravu prostredníctvom rozvoja polytechnickej výchovy zameranej na rozvoj pracovných zručností a práca s talentami [online]. [cit ]. Dostupné z WWW: < [12] ŠPÚ. Učebné osnovy pre predmet Technika [online]. [cit ]. Dostupné z WWW: < [13] ŠPÚ. Štátny vzdelávací program [online]. [cit ]. Dostupné z WWW: < [14] ŠVEC, M. Celoživotné vzdelávanie učiteľov technických odborných predmetov. Záverečná práca. Nitra: PF UKF, s. [15] Vyhláška č. 445/2009 Z.z. MŠ SR o kontinuálnom vzdelávaní, kreditoch a atestáciách pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov [16] Zákon č. 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov 14

15 [17] Zákon č. 317/2009 Z.z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov [18] Zákon č. 568/2009 Z.z. o celoživotnom vzdelávaní a o zmene a doplnení niektorých zákonov Kontaktná adresa: Prof. PaedDr. Alena Hašková, CSc. Katedra techniky a informačných technológií Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre Adresa: Dražovská cesta 4, Nitra tel.: ahaskova@ukf.sk 15

16 ZÁKLADNÉ PILIERE MANAŽÉRSKEJ ETIKY A ICH VPLYV NA PRÁCU UČITEĽA Fundamental pillars of managerial ethics and their impact on teacher s work Mária PISOŇOVÁ Abstrakt V súčasnosti sa v školskej riadiacej praxi stretávame s istou disproporciou medzi etickým profilom riaditeľa školy, resp. vedúcich pedagogických zamestnancov školy a jej ostatnými pedagógmi. Tento aspekt považujeme za určujúci pre vytváranie vhodných medziľudských vzťahov na pracovisku. Čo je však najdôležitejšie pre morálny rozvoj žiakov. Výchova k hodnotám (axiologizácia) je v súčasnosti na ústupe a práve preto je potrebné tomuto fenoménu venovať náležitejšiu pozornosť. Príspevok je výsledkom doteraz uskutočnených výskumov v danej oblasti na Slovensku a v zahraničí. Pojednáva o význame vzájomného prepojenia manažérskej a učiteľskej etiky s cieľom rozvíjania hodnotiaceho myslenia žiakov prostredníctvom konkrétnych metód v procese výchovy a vzdelávania. Kľúčové slová manažérska etika, učiteľská etika, axiologizácia, riaditeľ, učiteľ, žiak, hodnotiace myslenie, morálka, erudícia, aplikácia, metódy, dilematické situácie. Abstract Currently, in school management practice we encounter with some disproportion between ethical profile of school headmaster, respectively managing teaching staff of the school and the other teachers. We consider this aspect as determining for the development of appropriate interpersonal relationships in the workplace. Most importantly - for the moral development of pupils. Value education ( axiologization) is currently in decline and in this respect should be paid more attention to this phenomenon. The contribution is the result of researches carried out in a given area in Slovakia and abroad. Discusses the importance of interconnection of managerial and teaching ethics in order to develop pupil s evaluation thinking through specific methods in the process of education. Key words managerial ethics, teaching ethics, axiologization, headmaster, teacher, pupil, evaluation thinking, morality, erudition, application, methods, dilemmatic situations. 16

17 Úvod V školskej praxi nebýva zvykom, že sa otvorene hovorí o manažérskej etike. Mnohí si totiž myslia, že je to skôr záležitosťou podnikovej sféry. Je tomu ale naozaj tak? Ak vychádzame zo základnej definície pojmu manažérska etika musíme konštatovať, že v aplikácii na školskú riadiacu prax jej hlavným cieľom je sociálne zodpovedné správanie riaditeľa školy, ktoré reflektuje normy všeobecne uznávané v danej komunite. V inom vyjadrení ide o kriticko-normatívnu reflexiu riadenia školy zo strany jej vedenia. Etický profil riaditeľa školy v kontexte utvárania medziľudských vzťahov V školskej praxi by sa mala manažérska etika prejavovať dvojakým spôsobom: 1. Poskytnutím základnej normatívnej orientácie vo vzťahu k zamestnancom školy. 2. Poskytnutím návodu na sebareflexiu, sebakontrolu a samoreguláciu vlastného správania. Predmetom manažérskej etiky nie sú len otázky práva, ale aj zodpovedného disponovania mocou vedenia školy vo vzťahu k jej zamestnancom. Ide najmä o rozhodovacie akty týkajúce sa spravodlivého hodnotenia pedagógov, starostlivosti o ich zdravie a bezpečnosť, zabezpečenie ich občianskych slobôd a práv a pod. A. Anzenbacher (1994), J. H. Donnely J. Gipson J. M. Ivancevich (1995) in Majtán, 2003 [1] sa pokúsili o charakteristiku etického profilu manažéra. Podľa nich by si mal riaditeľ školy osvojiť tri skupiny princípov: Princípy správania sa k sebe samému. Ich základnou myšlienkou je pozitívne prijatie seba samého ako človeka. Patria k nim: sebapoznanie, sebaúcta, sebadôvera a sebauvedomenie, sebaovládanie a sebakritika. Princípy správania sa k iným ľuďom. Obsahujú základné princípy efektívnej komunikácie s inými ľuďmi. Vychádzajú z metaprincípu komunikácie, ktorým je úcta k človeku ako bytosti disponujúcej určitými základnými právami. Táto skupina princípov akcentuje toleranciu ako nenásilný spôsob komunikácie, diskrétnosť, schopnosť počúvať iných, empatiu a pod. Božík, V [2] považuje za dôležitú aj tretiu skupinu princípov, ktorá sa zameriava na skúmanie čistého morálneho profilu manažéra. Nazval ich eticko profesijné. Tie by mali zohľadňovať odbornosť a profesionalitu riaditeľa školy. V praxi sa prejavuje zodpovednosťou a spoľahlivosťou, rozvahou, rozhodnosťou, flexibilitou, schopnosťou motivovať a podporovať tvorivosť, presnosťou a dochvíľnosťou, nezaujatosťou, cieľavedomosťou, vytrvalosťou, dôslednosťou a pod. Význam správneho chápania manažérskej etiky ako subsystému riadenia vyjadruje tabuľka 1 s názvom: Manažérska etika ako subsystém. Tab. 1 Manažérska etika ako subsystém Manažérska etika Subsystém Obsah Morálka Erudícia Aplikácia Etika charakteru Etika pracovnej dispozície Profesijná etika Morálna dispozícia Vonkajšia prezentácia riaditeľa školy Uplatňovanie morálky a erudície v školskej riadiacej praxi 17

18 Zdroj: BLÁHA, J. - DYTR, Z Manažérska etika. 1.vyd. Praha : Management Press, s. ISBN [3] Táto schéma naznačuje prepojenie subsystémov a ich prvkov. Upozorňuje na dôležitosť komplexnosti v procese rozhodovania a uplatňovania zmien, ktoré následne vedú k inováciám. Manažérska etika vychádza z troch pilierov, ktoré už boli spomínané. Sú nimi: morálka, erudícia a aplikácia. Tieto medzi sebou navzájom kooperujú a dopĺňajú sa. Oblasť morálky pokrýva základné zásady, úlohy či spoločenské normy, ktoré by mali byť na pracovisku dodržiavané (a nie len na pracovisku). Oblasť erudície upozorňuje na špecifické podmienky, tvorbu strategických cieľov školy a hlavne na celoživotné vzdelávanie vedúcich pedagogických zamestnancov. Oblasť aplikácie sa venuje požiadavkám každodennej praxe a uplatňovaniu manažérskej etiky vo všetkých organizáciách a teda aj školských. Manažérska etika Morálka - zásady všeobecnej morálky - rešpektovanie zákonných a spoločenských noriem - historické a miestne zvyklosti v medziľudských vzťahoch - vnútorné presvedčenie o úlohe morálky - zdokonaľovanie a sebavýchova v morálnych postojoch Erudícia - kvalifikácia - systém celoživotného vzdelávania - rast osobnosti - znalosť špecifických podmienok riadeného objektu - strategické myslenie a vedenie ľudí - schopnosť syntézy a synergie - duševná hygiena Aplikácia - aplikácia morálky a erudície do každodennej praxe riadenia - dodržiavanie zásad manažérskej etiky všetkými pracovníkmi - analýza súčastnej úrovne manažérskej etiky a jej prehlbovanie - analýza prínosu manažérskej etiky pre kultúru riadeného objektu Obr. 1 Aspekty manažérskej etiky Zdroj: BLÁHA, J. - DYTR, Z Manažérska etika. 1.vyd. Praha : Management Press, s. ISBN [4] 18

19 Normatívny aspekt učiteľskej etiky Uvedenou problematikou sa zaoberá popredný slovenský vysokoškolský pedagóg M. Žilínek [5], ktorý vo svojej monografii: Étos a utváranie mravnej identity osobnosti veľmi výstižne charakterizuje podstatu morálky učiteľa. Ak vychádzame z predpokladu, že riaditeľ školy je zároveň učiteľom, môžeme sa pýtať, v čom sa manažérska etika odlišuje od učiteľskej? Odpoveď je veľmi jednoduchá. Neexistujú principiálne rozdiely v rozhodovaní sa riaditeľa či učiteľa, mení sa iba cieľová skupina a s tým spojená voľba komunikačných prostriedkov. Uvedené vysvetlenie korešponduje s nasledovným vyjadrením: Učiteľskú etiku možno skúmať ako špecifický prejav všeobecného postavenia morálky v podmienkach učiteľovej profesionálnej činnosti. [5]. M. Zelina [6] považuje za základné podnety na rozvoj etického hodnotenia najmä otázky identifikácie dobra a zla. Podľa neho ide o posudzovanie morálnych aspektov správania, výrokov a postupov. G. I. Kohberg identifikoval tri úrovne a v rámci nich šesť štádií morálneho rozvoja: 1. Predkonvenčná morálka alebo z pohľadu axiologizácie je to úroveň anómie, t.j. neschopnosť dieťaťa niečo hodnotiť na úrovni dohovorených konvencií. Ide o neschopnosť rozhodnúť sa. Táto úroveň je typická pre deti do 9 rokov, niektorých adolescentov a dospelých kriminálnikov. Patria sem štádiá: - poslušnosť z dôvodu vyhnutia sa trestu, - usilovanie o odmenu (pochvala, uznanie). 2. Konvenčná morálka, resp. z axiologického hľadiska heteronómia. Heteronómne hodnotenie je určované zvonka autoritou. Človek preberá hodnotenie od iných ľudí z kultúry, tradícií, návykov. Druhá úroveň je typická pre adolescentov a dospelých. Patria sem štádiá: - orientácia na sociálne uznanie, - orientácia na zákon a poriadok. 3. Postkonvenčná morálka je najvyššia úroveň autonómia. M. Zelina [6] charakterizuje autonómiu ako autonómne hodnotenie, samostatné hodnotenie založené na báze zvnútornenia (interiorizácie) vonkajších podnetov a vlastných vnútorných skúseností, hodnotení a súdov. Je to tretia úroveň, ktorú dosahuje menšina dospelých a to zväčša až po dvadsiatom roku života. Príznačné sú pre ňu tieto štádiá: - orientácia na legálnu sociálnu dohodu (rešpektovanie individuálnych práv), - orientácia na univerzálne etické princípy (kritérium hodnotenia je svedomie, ktoré sa opiera o vlastný hodnotový systém). Kohberg, G. I. in Zelina, M. [7]. 19

20 Rozvoj hodnotiaceho myslenia a morálny rozvoj graduje postupne. Ide o proces axiologizácie od anómie, cez heteronómiu až k autonómii. Nikto nemôže preskočiť žiadnu fázu ani štádium rozvoja. Rýchlosť rozvoja je však individuálna, ako aj najvyšší dosiahnutý stupeň rozvoja. Znamená to, že niekto nemusí do konca života dosiahnuť tretiu úroveň, čiže úroveň autonómie, ale ani úroveň heteronómie. Hodnotenie je schopnosť intelektuálne veľmi náročná. Umožňuje človeku na základe subjektívneho prístupu rozlišovať v okolitom svete javy dôležité od nedôležitých, dobré od zlých. Hodnotenie potom patrí neoddeliteľne k hodnotám a súvisí s ich uvedomovaním. Slavík, J. in Kolář, Z. Vališová, A [8]. M. Zelina [7] objasňuje termín axiologizácia nasledovne: Axiologizácia znamená hodnotovú výchovu výchovu k hodnotám. M. Zelinová [9] konštatuje, že základom hodnotovej výchovy je poskytovať deťom čo najviac podnetov preto, aby mohli o hodnotách premýšľať, aby si mohli slobodne vybrať určité hodnoty, aby mohli robiť slobodné rozhodnutia. Gogová, A. in Gogová, A. Kročková, Š. - Pintes, G., 2004 [10] tvrdí, že hodnota je pojem, ktorý najskôr zaujímal filozofov, neskôr psychológov aj pedagógov, pretože problematika hodnôt je jednoznačne spojená s človekom. Pojem hodnota je predmetom záujmu a štúdia psychológie ale aj filozofie, etiky, estetiky, sociológie a iných vedných odborov. Z uvedeného dôvodu nie je vymedzenie v rámci týchto vied totožné. Verešová, M., 2007.[11] a A. Gogová a kol. [10]. Pojem hodnota je z psychologického hľadiska ponímaný nasledovne: Hodnota je chápaná z hľadiska psychológie ako všetko, čo má pre jedinca význam prežívaný emocionálne a racionálne uvedomený a tým i regulujúci naše správanie. Gogová, A. in Gogová, A. Kročková, Š. - Pintes, G., 2004, s. 71.[10]. R. B. Perry usudzuje, že byť hodnotou znamená byť predmetom záujmu, náklonnosti in Kučerová, S., 1990 [12]. Podľa V. Božíka 2004, s. 6 [13] sa človek neustále učí...hľadať, nachádzať, definovať, posudzovať, oceňovať a najmä rešpektovať, využívať a tvoriť nové hodnoty, také, aké jeho predchodcovia ešte nepoznali a ani o nich neuvažovali.. M. Zelinová [9] konštatuje, že spoločnosť definuje nové cesty výchovy človeka, uskutočnenia plnohodnotného a zmysluplného bytia človeka vo svete. V súvislosti s týmto trendom hovorí o tzv. megatrendoch, ktoré v sebe zahŕňajú zanikajúce hodnoty a ciele (individualizmus, boj medzi ľuďmi, dôraz na prospech...) a aj tie, ktoré vznikajú. Medzi ne patrí napríklad pocit všeľudskej spolupatričnosti, humanizmus, cenenie si života, medziľudských vzťahov, dôraz na prežívanie, autentickosť, dôvera v ľudské dobro a pod. A. Gogová vyjadruje názor, že existujú akési kľúčové hodnoty, ktoré sú všeobecne spoločensky platné. Takýmito hodnotami sú napríklad zdravie, vzdelanosť, altruizmus, rodina a profesia. Často sa stáva, že človek síce uznáva kľúčovú hodnotu, ale nemusí ju už preferovať aj vo svojom osobnom živote. Gogová, A. in Gogová, A. Kročková, Š. - Pintes, G. [10]. Realita a hodnota nemôžu splynúť, pretože potom by sme ustrnuli vo svojej definovanosti a stratili by sme zmysel svojej existencie. Krása, dobro a pravda sú ideály, ktoré vyjadrujú ľudskú túžbu po dokonalosti. Tieto ideály dávajú ľudskej existencii zmysel a nútia človeka neustále prekonávať samého seba. V. Spousta [14]. Podľa V. Božíka [2] sa často stáva, že človek práve tie najdôležitejšie a najcennejšie hodnoty nedoceňuje alebo si ich ani neuvedomuje. L. Mihálik [14] hovorí o dôležitosti budovania hodnotového systému žiakov a učiť ich kriticky rozlišovať hodnoty od pahodnôt. Vzťah k hodnotám je v podstate vzťahom k človeku ako najvyššej hodnote. Preto axiologická výchova je neodmysliteľnou súčasťou humánnej výučby a výchovy. M. Zelinová [9] týmto citátom nadviazala na teóriu C. R. Rogersa, že malé dieťa postupne pod vplyvom výchovy začína preberať hodnoty rodičov a ostatných dospelých, vzdáva sa vlastného vyhodnocovania a začne preberať schémy hodnôt a spôsoby hodnotenia, podľa ktorých potom aj žije. Postupne stráca dôveru v seba. Autorka nazýva tento dôsledok ako moderné odcudzenie človeka. M. Zelina [7] tento stav človek opisuje slovami: Miesto hodnotenia zvyčajne leží mimo neho. Keďže sa človek nerozhoduje podľa svojich potrieb a preferencií, odsudzuje sa sám sebe a nie je autentický. Obnovenie kontaktu so sebou samým je pre rozvoj hodnotiaceho myslenia to najdôležitejšie. V ideálnom prípade je hodnotový systém jednotlivca výsledok hodnotiaceho myslenia daného jednotlivca. Znamená to, že zdroj vyhodnocovania je v samotnom jednotlivcovi, ktorý sa začal rozhodovať podľa vlastného prežívania, stáva sa tak integrovanou bytosťou, jednotným človekom. M. Zelinová [16] poukazuje na význam, prečo by sme mali byť plne integrovaní: 20

21 Ľudia, ktorí začali byť prístupnejší vlastným skúsenostným zážitkom, majú určitý všeobecný smer hodnôt organizmu, ktorý je pozitívny. Tento pozitívny smer spočíva v tom, že inklinujú k zdokonaľovaniu rozvoja samotného jednotlivca a aj iných ľudí v spoločnosti. Metódy založené na dilematických situáciách Dilematické situácie predstavujú zložitejší problém, v ktorm ide o posudzovanie viacerých alternatív. M. Zelinová [16] uvádza nasledovnú dilematickú situáciu, ktorú majú žiaci posúdiť: Žiaci, veľa ľudí tvrdí, že mať doma psa je nemorálne, ľudia sa o psa nestarajú, psy znečisťujú okolie príbytkov... druhá skupina ľudí zas hovorí, že mať doma psa je jednou z najľudskejších a najlepších vecí na svete. Ako to vlastne je? Posúďte to. Nájdite čo najviac argumentov pre a proti... Viaceré výskumy G.A. Kohlberga potvrdili, že žiaci, ktorí sa zúčastňujú pravidelných diskusií o morálnych dilemách, začínajú formulovať svoje názory na vyššom stupni rozvoja. V tejto súvislosti je potrebé upozorniť na tri metódy, ktoré patria do skupiny metód založených na dilematickej situácii: Metóda konštruktívnej hádky je prvou metódou založenou na dilematickej situácii. Vhodnou metódou ako sa naučiť riešiť medziľudské problémy je umenie dosahovania konsenzu, t.j metóda konštruktívnej hádky. M. Zelina [6] odporúča pri realizácii tejto metódy vymedziť čas a priestor pre hádku, vymedziť podstatu problému. Problém by sa nemal riešiť v rozčúlení. V prípade, že s oponentom nesúhlasíme, môžeme využiť akceptujúce odmietnutie (akceptujem ťa ako osobnosť, ale nesúhlasím s tvojím názorom). Žiaci sa majú naučiť ponúkať a prijímať nové riešenia. Závery by sa mali formulovať spoločne a jasne vo forme ústnej alebo písomnej dohody. Túto metódu je vhodné aplikovať pri riešení momentálne vzniknutých situácií, konfliktov medzi žiakmi, aby sa naučili spolu efektívne komunikovať a riešiť medziľudské konflikty asertívne. Žiaci by sa mali naučiť, že každý človek môže mať svoj vlastný názor a pohľad na danú situáciu. Zároveň by si mali uvedomiť, aký význam má pre ich budúci život snaha o dosiahnutie konsenzu. Metóda riešenia morálnych dilem je druhou metódou založenou na dilematickej situácii. Jej ťažisko je na diskusii s etickou tematikou. Ide o učiteľom nedirektívne organizovanú skupinovú diskusiu, ktorej základom je konfliktný mikropríbeh. Príbeh môže byť fiktívny alebo zo života žiakov. M. Zelina [6] opisuje metódu morálnych dilem nasledovne. Učiteľ najskôr odprezentuje príbeh, pričom môže využiť aj videozáznam. Potom žiaci príbeh zrekapitulujú. Žiaci sa majú vžiť do kľúčovej postavy a riešiť jej problém. Účinná je aj zmena pohľadu, kedy má žiak prehodnotiť situáciu z pohľadu inej postavy. Učiteľ by si mal pripraviť otázky na rozvoj hodnotiaceho myslenia žiakov súvisiace s príbehom. Diskusia sa končí sumarizáciou dôvodov pre a proti. Žiaci by mali tiež odprezentovať zmenu svojho názoru na daný problém s príslušným odôvodnením. Aj pri tejto metóde je veľmi dôležité vytvoriť priaznivú, prijímajúcu atmosféru, aby sa žiaci nemuseli báť vyjadriť svoj názor. K riešeniu dilematických situácií môžeme pristupovať rôznymi metódami. Žiaci môžu svoje stanoviská formulovať písomne alebo slovne v skupinovej diskusii. K netradičným prístupom patrí hranie rolí ako modelácia možných vzniknutých situácií. Metóda žalujem obhajujem súdim je treťou metódou založenou na dilematickej situácii. Je možné však v praxi použiť aj metódu žalujem obhajujem súdim, ktorá modeluje súdny proces. M. Zelina [6] túto metódu neodporúča realizovať s priestupkami konkrétnych žiakov v triede, aby sme ich uchránili pred verejným posudzovaním. M. Verešová [11] odporúča, aby učiteľ spolu s účastníkmi zhodnotil vystupovanie zúčastnených, priebeh, formálnu stránku prejavu, presvedčivosť vystupovania a ďalšie aspekty. V praxi sa niekedy stáva, že metóda žalujem obhajujem súdim sa transformuje na inscenačnú metódu, keď žiaci presvedčivo a suverénne hrajú svoju rolu sudcu, obžalovaného a obhajcu. 21

22 Záver Uvedená problematika si vyžaduje omnoho väčšiu pozornosť, ako je tomu v súčasnosti. Ku kardinálnym problémom etiky manažmentu totiž patria otázky osobnej zodpovednosti školských manažérov na všetkých úrovniach riadenia. Pojem zodpovednosti je v etike relevantný vo vzťahu k predpokladaným dôsledkom určitého konania, so zreteľom na všetky zainteresované strany, vrátane tých, ktoré sa z rôznych dôvodov nemôžu na diskusii zúčastniť. Principiálnou požiadavkou smerom k riadiacim zamestnancom školy je prehodnotiť dôsledky svojho rozhodnutia z hľadiska vplyvu na všetkých zúčastnených, t.j. učiteľov, ktorých riadia a žiakov, ktorých vzdelávajú a vychovávajú súčasne. Najvyšším morálnym kritériom pri rozhodovaní všetkých by totiž mala byť ochrana a rešpektovanie základných ľudských práv. Príspevok je súčasťou projektu KEGA č. 018UK-4/2013 Obsahová inovácia kurzu Školský manažment s následným vytvorením modernej vysokoškolskej učebnice a e-kurzu LMS Moodle pre študijné odbory učiteľstva a učiteľov kontinuálneho vzdelávania. Použité zdroje [1] MAJTÁN, M. a kol Manažment. Bratislava : SPRINT, ISBN [2] BOŽÍK, V O hodnotách a ľuďoch. Nitra: UKF v Nitre, s. ISBN [3] BLÁHA, J. - DYTR, Z Manažérska etika. 1.vyd. Praha: Management Press, s. ISBN [4] BLÁHA, J. - DYTR, Z Manažérska etika. 1.vyd. Praha: Management Press, s. ISBN [5] ŽILÍNEK, M Étos a utváranie mravnej identity osobnosti. Bratislava: Iris, ISBN [6] ZELINA, M Morálny rozvoj dieťaťa a axiologizácia. In Rodina a škola. ISSN , 1998, roč. 46, č. 8, s. 5. [7] ZELINA, M Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava: IRIS, s. ISBN [8] KOLÁŘ, Z. - VALIŠOVÁ, A Analýza vyučování. Praha: Grada, s. ISBN [9] ZELINOVÁ, M Druhy a spôsoby hodnotiaceho myslenia. In Rodina a škola. ISSN , 1998, roč. 46, č. 6, s. 5. [10] GOGOVÁ, A. KROČKOVÁ, Š. PINTES, G Žiak-sloboda-výchova. Nitra: UKF v Nitre, s. ISBN [11] VEREŠOVÁ, M Rozvoj osobnosti žiaka. Nitra: UKF v Nitre, s. ISBN [12] KUČEROVÁ, S Úvod do pedagogické antropologie a axiologie. Brno: Masarykova Univerzita PF, s. ISBN [13] BOŽÍK, V Hodnotenie a hodnoty. Nitra: UKF v Nitre, s. ISBN [14] SPOUSTA, V. 1995/96. Etické, estetické a noetické hodnoty v soudobé orientaci výchovy: In Výchova a vychovávateľ. ISSN , 1995/96, roč. 40, č. 3-4, s [15] MIHÁLIK, L Humanistická orientácia základnej školy. Bratislava: Štátny pedagogický ústav v Bratislave, s. ISBN [16] ZELINOVÁ, M Hry pro rozvoj emocí a komunikace. Koncepce a model tvořivě-humanistické výchovy. Praha: Portál, s. ISBN

23 Kontaktná adresa: doc. PaedDr. Mária Pisoňová, PhD. Univerzita Komenského Katedra pedagogiky a sociálnej pedagogiky Račianska č Bratislava pisonova@fedu.uniba.sk 23

24 REFLEXE MANAŽERSKÉ PRÁCE Managers work reflection Helena VOMÁČKOVÁ Abstrakt Příspěvek obrací pozornost na lidský faktor, jako klíčový faktor jakýchkoli procesů, včetně procesů řízení a školního leadershipu. Dotýká se problematiky náročnosti na sebe sama nejen v rámci celospolečenských výzev (viz Horizont 2020) ale zejména s ohledem na proces vzdělávání, řídící pracovníky ve školství a zde působící pedagogy. Na dílčích výstupech výzkumných šetření příspěvek demonstruje, jak vnímají ředitele základních škol jejich učitelé. Příspěvek tím poskytuje výpovědi o existujících rezervách na obou stranách a dotýká se tak rámce kvality: vědět, umět, chtít a moci. Klíčová slova Učitelské reflexe, vliv pohlaví, styl řízení, uplatňování moci, schopnost sebereflexe, schopnost přiznat chybu Abstract This paper focuses on human factor, which is considered to be the key element of all processes, including school leadership. It is related to the question of self-discipline in the context of social challenges (see Horizont 2020). It is also related to the processes of education, leading workers in school systems and teachers. The partial research results show how school directors are viewed by their teachers. Thus our research discloses what might be improved on both sides and contributes to the question of quality: to know, to know how, to want, to be able to. Key words Teachers reflection, gender influence, management style, use of power, capability of self-reflection, ability to afmit one s error Úvod Lidský faktor v jakékoli formě je nepopiratelně klíčovým faktorem průběhu procesů, realizace činností či řešení situací. Nejinak je tomu v manažerské či pedagogické práci. V současné době zaznamenáváme verbální přesycenost apelů na nezbytnost kvality výchovně vzdělávacího procesu, kvality řídících pracovníků ve školství, kvality samotných pedagogů a v neposlední řadě kvality absolventů všech úrovní a typů škol. Bohužel, slovní důraz na kvalitu není zpravidla podpořen stejně masivním konáním ve školské praxi, a tak v řadě mezinárodních srovnání se Česká republika propadá do pozic horších, než tomu bylo na počátku devadesátých let [1]. Pokud bychom se měli pokusit o stručné (a tedy značně nedokonalé) postižení příčin tohoto stavu, uvedli bychom 24

25 snižování náročnosti na sebe sama průřezově ve všech oblastech a odvětvích České republiky za posledních 25 let pod heslem svobody a liberalizace viz Hábl v širším kulturně-filozofickém aspektu [2]. Jáská dimenze osobnosti [3] většinové společnosti, která má sociální povahu (jsme vystaveni nárokům druhých lidí, srovnáváme se s nimi, vymezujeme se vůči nim, necháme se jimi inspirovat apod.), byla dotčena absencí morálních hodnot, předem daných pravidel pro všechny, tj. absencí právního rámce a současně vymahatelnosti práva ve společnosti. Lidský faktor zareagoval a přizpůsobil se skutečnosti, že na nejprestižnější pozice se nedostávání ti nejlepší (odborně, lidsky, morálně) ale ti, kteří si to umějí tzv. zařídit. Frommovské odcizení člověka [4] je zde patrné dominováním toho, co člověk vlastní nad tím, jaký je ve vztahu k druhým, k práci, k sobě samému. Vychýlením k pólu mít dochází k deformaci osobnosti, která se dle Fromma projevuje ve čtyřech druzích narušeného charakteru: Masochizmus (člověk pasivně a podrobivě akceptuje, že je jenom kolečkem v soukolí, že je odněkud ovládán, že jej mají v moci nekontrolovatelné síly, které nezná a vůči kterým nemá šanci poddává se bezmoci, manipulaci, závislosti). Sadismus (člověk inklinuje podrobovat si druhé, manipulovat se slabšími, využívat jich; rezignace na opravdové hodnoty je provázena deformovanou kompenzací: ujišťováním o vlastní převaze na úkor druhých). Destrukce, ničivost (člověk inklinuje škodit světu a ničit jej; je nepřátelský vůči okolí, namísto hodnot sebeaktualizujícího růstu preferuje náhražky). Zautomatizovaná konformita (člověk inklinuje k tomu fungovat, jak se žádá, nevybočovat a nestarat se o druhé, protože jedinec je v soukolí pouze jedním článkem z mnoha). Sociální souvislosti života [3], tj. druzí lidé, poměry, ve kterých jedinec žije, kultura, působení médií, vzory úspěšných jedinců apod., které zachycuje i rozšířený model pedagogického procesu [5], se dynamicky infiltrují do školního prostředí a zde ovlivňují jak ředitele, tak pedagogy a žáky. Ani jeden z nich není prost vlivu všeobecného poklesu nároků na sebe sama (platí i pro rodiče žáků) a vyvolává otázku, co by se muselo změnit, aby tomu tak nebylo. Náročnost na sebe sama klíčově souvisí totiž s kvalitou, manažerskou stejně tak jako pedagogickou či lidskou. Kvalita ve všech ohledech zahrnuje nejenom akcent na to, abychom věděli (tj. znali a rozuměli), ale i akcent na to, abychom konali (tj. dovedli reagovat, aplikovat, pomáhat apod.), akcent na to, abychom chtěli (tj. překonávali pohodlnost, netečnost, sobeckost apod.) a akcent na to, abychom mohli (tj. nebyli omezováni nedostatkem v rozvoji, tvořivosti apod.). Metodická východiska Příspěvek seznamuje s dílčími výstupy výzkumné sondy, která byla realizována v r mezi pedagogy základních škol s cílem reflektovat jejich očima vybrané otázky řízení na mikroúrovni [6]. Testovaný vzorek tvořilo 270 respondentů, z nichž bylo 84 % žen s průměrným věkem těsně pod čtyřicet let. Muži tak byli zastoupeni doplňkově 16 % a byli v průměru mladší (necelých 37 let). Rozhodující nezávisle proměnnou bylo pohlaví řídícího pracovníka, která byla sledována ve vztahu k řadě nezávisle proměnných, z nichž příspěvek seznamuje s výsledky reflexe stylu řízení, uplatňování moci, schopnosti sebereflexe nadřízených pracovníků a s jejich schopností přiznat chybu. Základním nástrojem sběru dat byl dotazník (o 22 položkách), který využíval pětistupňovou Likertovu škálu k vyjádření síly vlivu nezávisle proměnných reflektovanou učiteli. K prokázání statisticky významných rozdílů mezi soubory, popřípadě vlivu různých faktorů byl použit test významnosti Chítest. Použití tohoto testu vyplynulo z charakteru získaných dat. Hladina významnosti byla ponechána na standardní 5% úrovni (signifikantní za předpokladu p<0,05). Nulové hypotézy o nezávislosti mezi proměnnými byly zamítnuty v případě, že hodnota p klesla pod hodnotu 0,05. 25

26 Souvislosti řízení procesů z pohledu já vy my Řízení procesů je obecně tím kvalitnější, čím silnější je pozice my v triádě pojetí já vy my při řízení. Pozice my totiž vyjadřuje silnou pozitivní vazbu mezi subjektem a objekty řízení, soulad a harmonii, ochotu potlačit osobní priority ve prospěch priorit celku, tj. v našem případě školy. Pokud je řídící subjekt i řízený objekt identifikován s cíli organizace, v níž oba působí a o dosažení jejíhož cíle oba usilují, poskytuje jim pozice my poměrně velký prostor pro kooperaci, společný rozvoj a naplňování smyslu působení dané organizace. Ideál stmeleného kolektivu, který je postaven u řídícího pracovníka na pojetí prvního mezi sobě rovnými, a u řízených pracovníků na pojetí Svatoplukových prutů se však ukazuje v dnešní praxi jako poměrně nedostižný model. Jeho obtížná prosaditelnost v praxi je dána u každé osobnosti mimo jiné konkurenčním vztahem kolektivní versus individuální preference, v němž v současnosti vítězí pojetí individuální, tj. pojetí negativní svobody spojené s liberalismem [7]. V souvislosti s tím se projevuje v procesu řízení rovněž vliv tzv. vězňova dilematu [8], tj. rozhodování v konkurenci prospěchu individuálního versus prospěchu kolektivního. Pozice my je bezprostředně spjata s potřebami organizace jako celku a s jejich naplňováním, se vzájemnou důvěrou v kolektivu a s ochotou jednoho každého člena týmu upřednostnit před sebou samým organizaci, věnovat svůj čas, energii a úsilí ve prospěch dosažení cílů a naplnění zájmů své organizace. Předpoklady pozice my jsou ovlivněny i vnějším prostředím (zejména úrovní sociálního cítění, mírou identifikace s daným společenstvím a s jeho idejemi, tradicemi apod.). Pozice my je odlišně vnímána rovněž v privátním a veřejném sektoru, neboť závislost na integritě kolektivu při naplňování cílů organizace je v těchto sektorech rovněž odlišná. Základní dimenze stylů chování manažera [9] jsou ovlivněny všemi pozicemi já vy my. V řídící praxi charakterizují pozici já primárně osobní zájmy a cíle (týká se pracovníka řídícího i řízeného). Tato pozice zásadně ovlivňuje pozici vy (z pohledu manažera se do ní promítá vztah ke kolektivu podřízených). K integrování s pozicí my nemusí u řídícího pracovníka v praxi vždy dojít, a to ani zcela ani částečně. Jeho kompetence řídit a zejména vést jsou pak z hlediska kompetenčního modelu neúplné [10]. Pokud je realitou kardinální mimoběžnost pozic já vy my, dochází u řídícího pracovníka obvykle k zaměření na moc [11] a k vynucování souladu nikoli na bázi osobního ztotožnění se s cíli organizace, ale na bázi strachu z postihu při neakceptování zájmů řídícího pracovníka. Chování manažera je v tomto případě ovlivněno nastavením kontrolních mechanizmů v organizaci a schopností odhalovat rozpory mezi zájmy organizace a zájmy manažera. Jde zpravidla vždy o přechodný stav, který však může mít fatální následky pro integritu a kompaktnost pracovního kolektivu. Svou roli hrají rovněž vlastnosti manažera, orientace jeho řídící činnosti a celková účinnost stylu jeho řízení [12]. Preferování stylů řízení Styl řízení v sobě promítá individualitu řídícího pracovníka spíše než akceptování závazků vyplývajících z jeho pozice a role. V praxi podnikové ani školské nelze očekávat izolované užití jednotlivých stylů řízení, ale naopak jejich četné prolínání a kombinace. Účinnost řídícího stylu vedoucího pracovníka je pak ovlivněna nejenom jeho základní orientací, ale i schopností vést lidi [13]. Uplatnění řídícího stylu ovlivňuje rovněž lidský faktor na straně řízeného kolektivu. Manažer pak mění své jednání v závislosti na identifikované míře zralosti své i svých podřízených. Tato zralost podle řady autorů vede k tomu, že nadřízený je nucen buď: nařizovat (příkazový, autoritativní přístup, při němž manažer poskytuje přesný návod k plnění úkolů, jehož průběh důsledně kontroluje a vyžaduje především poslušnost), přesvědčovat a směrovat (užívá racionální i emocionální apely, dává limity a v nich prostor k řešení, navozuje alternativy, tj. koučuje), konzultovat a podporovat (využívá participace řízených pracovníků, kteří získávají větší pravomoci, ale také odpovědnosti, při zvládání úkolů), 26

27 delegovat (využívá samostatnosti řízených pracovníků, kteří vystupují zcela samostatně a kompetentně a manažer vstupuje do procesu řešení toliko při komplikacích). V rámci provedeného šetření byli respondenti dotazováni, ke kterým výše uvedeným typům řízení tenduje jejich nadřízený nejvíce. Vztahová analýza potvrdila vliv pohlaví, tj. odlišné přístupy mužů a žen v pozici ředitelů škol k řízení (Pearson Chi-square: 11,3255, p=0,010092) viz graf 1. Graf 1: Vliv pohlaví řídícího pracovníka na řídící styl Z grafu je patrné, že ženy v řídících postech preferovaly zejména podporování (45 %) a dále koučování (28 %), zatímco u mužů dominovalo podporování (33 %) a delegování (27 %). Muži také více než ženy uplatňovali příkazový styl. Lze se opodstatněně domnívat, že výše uvedené koresponduje s odlišnou emoční inteligencí u žen a u mužů a s odlišnou preferencí typů moci. Ženy jako senzitivnější osobnosti s výraznější emoční inteligencí a menším důrazem na poziční moc spíše volily měkkčí styly řízení než jejich mužští kolegové. O užitku jednotlivých stylů řízení pro posilování pozice my na škole lze dále polemizovat. Uplatňování moci manažery Za klíčové zdroje moci se zpravidla považuje osobnost řídícího pracovníka (jeho fyzická síla, duševní kvality, morální jistota, osobnostní vlastnosti), rozsah vlastnictví, který je mu svěřen (tj. v jakém rozsahu operuje s kategorií peněz a majetku), typ a velikost organizace, v níž působí (tj. funkční zařazení, které formálně zastává a které fakticky naplňuje). Z hlediska smyslu řízení lze mocensky orientované typy osobnosti [14] chápat buď jako pozitivní (osobnosti jsou zaujaty realizací cíle pro skupinový prospěch, jehož prostřednictvím je realizován i prospěch osobní) nebo jako negativní (osobnosti jsou zaujaty samy sebou a realizují osobní moc bez ohledu na celkový prospěch organizace, který může být v souladu ale i v protikladu s osobním prospěchem řídícího pracovníka). Nešvarem manažerské praxe je četné zastoupení manažerů s negativní charakteristikou, což znamená, že řídící pracovníci nechápou svou funkci jako službu dané organizaci, ale naopak očekávají, že organizace bude sloužit jim. Tento rozpor vystihuje např. Bedrnová, Nový [12], kteří rozlišují mezi tzv. funkční mocí a mocí poziční, případně Bakalář [15], který hovoří o socializované a personalizované moci V provedené výzkumné sondě byla respondentům položena otázka, k jakému typu moci dle Frenhe a Ravena [16] jejich nadřízený inklinuje. Síla projevu uplatňované moci byla respondenty vyjádřena pomocí pětistupňové škály, přičemž nejvyšší sílu vlivu (škála 4 a 5) reflektovalo u moci formální, odborné a referenční v shodně 34 % 27

28 respondentů, u moci odměn 31 % respondentů a u moci donucovací 21 % respondentů. Při promítnutí vlivu pohlaví nadřízeného na uplatňování toho kterého typu moci byly s výjimkou moci odborné prokázány statistické rozdíly. V případě donucovací moci (Pearson Chi-square: 25,2171, p=0,000046) viz graf 2, byly dle výpovědí respondentů ženy v řídících funkcích jednoznačně méně důrazné (převaha ve škále 1 o 19 % a ve škále 2 o 5 %) než muži (převaha ve škále 3 o 4 %, ve škále 4 o 6 % a ve škále 5 o 14 %). Obecně lze tedy konstatovat, že poslušnost podřízených si silou vynucují spíše muži. Z hlediska posilování pozice my lze hodnocení ve škále 4 a 5 vnímat jako silové řešení, které nepřispívá ani tak k vnitřní integritě kolektivu jako k prosazování vůle nadřízeného. Procesně jde rozhodně o řešení rychlejší, ale z dlouhodobého pohledu jde o řešení méně účinné. Graf 2: Souvislost pohlaví nadřízeného s uplatňováním donucovací moci V případě moci odměn (Pearson Chi-square: 27,2368, p=0,000018) byli dominujícími vykonavateli této moci rovněž muži viz graf 3. Moc odměn, která je spojena s motivací pozitivní, v podstatě představuje doplněk donucovací moci, která je spojena s negativní motivací. V praxi je třeba mít na paměti, že dlouhodobě uplatňovaná donucovací moc, byť se např. jedná o legitimní a dle pravidel zasloužené sankce, dříve nebo později vzbudí odpor, z čehož je třeba dovozovat zákonitosti propojení moci, vlivu a autority [17]. Je zajímavé, že respondenti testovaného vzorku spojovali ženy jako ředitelky s tendencí poklesu síly vlivu odměn, zatímco u mužů - ředitelů vnímali sílu odměn v rostoucí tendenci (převaha ve škále 3 o 9 %, ve škále 4 o 11 % a ve škále 5 o 9 % nad ženami). V testovaném vzorku tak byli ředitelé - muži reflektováni více jako nositelé diverzifikace odměn (může být vnímáno jako motivující), zatímco ředitelky více jako nositelky nivelizace odměn (může být vnímáno jako demotivující). Graf 3: Souvislost pohlaví nadřízeného s uplatňováním moci odměn 28

29 Formální moc, jako projev funkce, kterou jedinec zastává (bez ohledu, zda pro ni má či nemá předpoklady), je také vnímána jako autorita funkce. Je odvislá od úrovně hierarchické funkce, z níž se dovozuje její důležitost spojená s mírou pravomocí. Směrem k hierarchicky vyšším funkcím sice rostou požadavky na jejich výkon konkrétními vykonavateli, ale prestiž z funkce samé je zpravidla překrývá (tj. i nekvalitní ředitel je považován za osobu s vyšší mírou kompetence než např. sebekvalitnější vedoucí předmětové komise). Rozdíly ve vnímání formální moci respondenty výzkumné sondy zachycuje graf 4 (Pearson Chi-square: 22,5740, p=0,000154). U ředitelů mužů byl učiteli v testovaném vzorku zaznamenán daleko větší důraz na status funkce, než tomu bylo u ředitelek. Graf 4: Souvislost pohlaví nadřízeného s uplatňováním formální moci Dle výpovědí respondentů i v případě moci odborné vykázaly převahu v prvních třech škálách ženy - ředitelky (viz graf 5: Pearson Chi-square: 33,8751, p=0,000001). Na rozdíl od předcházejících typů je odborná moc spojována s demonstrováním odbornosti řídícím pracovníkem a vychází z úvahy, že moc má ten, kdo zná, ví a umí. V tomto kontextu se respondenti v podstatě vyjádřili, že muži v pozicích řídících pracovníků jsou vnímáni jako větší odborníci než ženy. (Míra subjektivity a objektivity vyjádření nebyla zkoumána.) Tuto reflexi je možno vidět i v kontextu vnímání výše uvedené moci formální a donucovací. Pouze v případě referenční moci, která koreluje s identifikací podřízených s jejich řídícím pracovníkem (tj. pracovníkem, který je vnímán jako vzor, který má neformální respekt a úctu) se statisticky významné rozdíly mezi muži a ženami v testovaném vzorku neprokázaly (Pearson Chi-square: 4,56119, p=0,335361). Zatímco muži mírně dominovali ve škálách 1, 2 a 3, ženy vykázaly mírnou dominanci ve škálách 4 a 5 viz graf 6. 29

30 Graf 5: Souvislost pohlaví nadřízeného s uplatňováním odborné moci. Graf 6: Souvislost pohlaví nadřízeného s uplatňováním referenční moci Schopnost sebereflexe manažerů a schopnost přiznat chybu Samostatně byla ve výzkumném šetření sledována reakce nadřízeného na vlastní chybu. Racionální sebereflexe a přiznání chyby a omylu patří do procesu aktivního sebeřízení osobnosti. V praxi jde vždy o velmi citlivý proces související s prahem sebehodnocení, který je provázaný s hodnotovým rámcem každého jednotlivce, ale i charakterem sociálního prostředí, v němž se tento nachází. Jde-li o řídícího pracovníka, je přiznání chyby či omylu současně prvkem ohrožujícím i posilujícím jeho autoritu a prestiž. V obou případech spolurozhoduje o reakci nadřízeného i kvalita podřízených. K přiznání chyby je vždy třeba odvaha, což platí jak o podřízeném, tak o nadřízeném pracovníkovi. Odvaha souvisí zejména s tím: jaký člověk je (zejména temperament a charakter osobnosti), co člověk umí (zejména schopnosti, znalosti a dovednosti), co člověk chce, kam směřuje (zejména volba konkrétních cílů, intenzita jejich naplňování, vytrvalost). 30

31 Dá se říci, že jako dominantní vystupuje v této triádě charakter jedince provázaný s jeho postoji. Schopnost přiznat chybu je v psychologickém pohledu závislá na polarizaci svérázu člověka ve [12]: k druhým lidem (např. přátelskost, kooperativnost, důvěřivost, shovívavost, obětavost, upřímnost, stejně tak jako nevraživost, přísnost, lež, strohost, panovačnost, hrubost, podlost), ke společnosti, ke světu (např. zásadovost, mravnost, humanismus, altruismus, úcta k přírodě, stejně tak jako šovinismus, nemravnost, nacionalismus), k vlastní činnosti (např. pozornost, pracovitost, vytrvalost, svědomitost, přesnost, stejně tak jako lenost, pohodlnost, nedbalost, povrchnost), k sobě samému (např. skromnost, sebekritičnost, sebeúcta, stejně tak jako domýšlivost, egocenrismus, pýcha, nesoudnost). Testovaný vzorek respondentů reflektoval, že je daleko obtížnější a tedy i méně časté, aby muži nadřízení přiznávali své chyby, než je tomu v pozici nadřízených u žen. Ty byly dle výpovědí respondentů schopny ve 32 % vždy a ve 26 % většinou přiznat svou chybu, zatímco muži byli označeni jako ti, kteří se vždy k chybě přiznali jen ve 12 % případů a většinou tak učinili jen v 17 %. Větší odvaha žen v roli nadřízených přiznávat chyby pravděpodobně souvisí s odlišně vnímanou důležitostí sebe sama v procesu řízení, což vede k úvahám, že ženy inklinují spíše k funkční moci (v pojetí: sloužím organizaci) než k moci poziční (v pojetí: organizace slouží mně) viz graf 7. Graf 7: Genderový pohled na schopnost nadřízeného přiznat chybu Schopnost sebereflexe představuje jednu z podstatných složek emoční inteligence řídícího pracovníka. Goleman [18] ji charakterizuje jako schopnost vyznat se sám v sobě i v ostatních, schopnost vnitřní motivace a zvládání vlastních emocí i emocí cizích. Za základní složky emoční inteligence manažera se zpravidla považují: Sebeuvědomění, znalost sebe sama (chápu své nálady, emoce, pohnutky i jejich dopady na jiné lidi, umím je ovládat/řídit na základě humorného nadhledu ke své osobě, realistického sebehodnocení, sebedůvěry), Sebeovládání (mám pod kontrolou rozkladné impulzy a nálady, umím usměrňovat své chování ve vazbě na svůj cíl; jsem otevřený vůči změně), Sebemotivace a motivace (zanícení pro práci z důvodů, které nesouvisejí s penězi a postavením; stojí na optimismu, oddanosti vůči organizaci, touze po úspěchu), 31

32 Empatie (dovednost jednat s lidmi podle jejich emočních reakcích; schopnost formovat a udržet si talenty, citlivost vůči klientům a kulturním rozdílům), Vytváření vztahů (zběhlost v řízení vztahů a budování sítí v zájmu dosažení cílů organizace, které jsou totožné s cíli manažera). Dále měli v testovaném vzorku respondenti vyjádřit na pětistupňové škále míru jednotlivých složek emoční inteligence u svého nadřízeného. Nejsilněji vnímanou schopnost pomocí součtu škály 4 a 5, reflektovalo 64 % respondentů schopnost ředitelů uvědomit si sebe sama, 60 % respondentů schopnost ředitelů sebemotivace, 58 % respondentů schopnost ředitelů sebeovládat se, 57 % respondentů schopnost ředitelů vytvářet dobré vztahy a 50 % respondentů reflektovalo schopnost empatie u ředitelů. Genderový pohled na složky emoční inteligence - s výjimkou schopnosti uvědomění si sebe sama - přinesl statistické rozdíly u odpovědí v závislosti na pohlaví nadřízeného pracovníka Schopnost sebeovládání byla daleko silněji posuzována respondenty u žen - ředitelek (škála 4 40 %, škála 5 27 %) než u mužů. V rámci testovaného vzorku tak bylo prokázáno, že muži - ředitelé dávají častěji průchod svým emocím než ženy (Pearson Chi-square: 22,2285, p=0,000181). Svou roli hraje zřejmě odlišné chápání moci a ochota pracovat na sobě, stejně tak jako obavy ze ztráty tváře. Graf 8: Genderový pohled na složku emoční inteligence sebeovládání Schopnost sebemotivace a motivace byla respondenty zaznamenána jako dominantní opět u žen ředitelek (66 %) - úhrn škály 4 a 5. Ženy v testovaném vzorku se tak jevily jako více emočně provázané s cíli než muži a rovněž byly hodnoceny jako úspěšnější při zapojování svých podřízených do plnění cílů bez nátlaku (Pearson Chi-square: 23,0826, p=0,000122) viz graf 9. 32

33 Graf 9: Genderový pohled na složku emoční inteligence - sebemotivace a motivace Ve sledovaném vzorku respondentů se při posuzování míry empatie rovněž dominantně prosadily ženy v roli nadřízených (65 %). Jednoznačně tak překonaly své mužské kolegy ředitele v zájmu o své podřízené, v jejich podpoře, ve schopnosti naslouchat jim a oceňovat jejich kladné vlastnosti (Pearson Chi-square: 32,4690, p=0,000002). Graf 10: Genderový pohled na složku emoční inteligence - empatie I v případě schopnosti vytvářet dobré vztahy byla statisticky potvrzena významnost rozdílu mezi ředitelkami a řediteli (Pearson Chi-square: 15,7842, p=0,003324) viz graf 11. Ženy ředitelky byly přitom reflektovány jako úspěšnější než jejich mužští kolegové (65 %). S určitou pravděpodobností lze konstatovat, že jde o důsledek nesilových řešení, která ženy preferují, a jejich vnímání řídící funkce spíše jako služby organizaci, než jako možnosti ovládat druhé. 33

34 Graf 11: Genderový pohled na složku emoční inteligence - schopnost vytvářet dobré vztahy Závěr Lidský faktor v procesu řízení (ať na straně toho, kdo řídí, či toho, kdo je řízen) může být vymezen z různých úhlů pohledu. Předložený příspěvek ho primárně charakterizoval v rámci pojetí já my vy a v kontextu požadované kvality jak procesu řízení ve školství, tak samotného edukačního procesu. Vycházel z předpokladu, že kvalita řízení na školách zásadně prominuje do kvality vlastního výchovně vzdělávacího procesu a je odrazem nároků na sebe sama. Bezprostřední působení ředitele a učitele nelze oddělit od jejich vlivu na žáky samotné a ti jsou s jejich kvalitou konfrontováni. Příspěvek demonstračně nabídl několik odhalených souvislostí z hlediska reflexe ředitelů a ředitelek základních škol řadovými pedagogy. Vycházel přitom z výzkumného šetření, které poukázalo na vnímání kvality v aplikovaných stylech řízení, v uplatňování moci, ve schopnosti sebereflexe manažerů a v jejich schopnosti přiznat chybu. Příspěvek byl vytvořen v rámci projektu PF IG UJEP v Ústí nad Labem. Použité zdroje [1] idnes.cz. Čeští školáci ve srovnání se světem propadli. Horší se hlavně v matematice [online]. [2010] [cit ]. Dostupný z WWW: < [2] HÁBL, J. Pedagogy and Metanarratives: Educating in Postmodern Situation. E-pedagogium: IV/2012. ISSN [3] HELUS, Z. Sociální psychologie pro pedagogy. 1. vyd. Praha: Nakladatelství GRADA, Praha s. ISBN [4] FROMM, E. Mít nebo být? Praha: Nakladatelství Naše vojsko, Praha ISBN [5] BLÍŽKOVSKÝ, B. Systémová pedagogika pro studium a tvůrčí praxi. Nakladatelství Amosium Servis, Brno s. ISBN [6] VOMÁČKOVÁ, H., CIHLÁŘ, D. Učitelské reflexe vybraných otázek školského managementu II. Ústí n. L.: UJEP, s. ISBN brož. [7] KLVAČOVÁ, E. Vstup ČR do EU: Oslabení nebo posílení role státu? Praha: Professional Publishing, s. ISBN X. [8] TEORIE HER. Vězňovo dilema [online]. [2014] [cit ]. Dostupný z WWW: < [9] FLEISHMAN, E., A. Studies in Personnel Indrustrial Psychology. Homewood, III., Dorsey Press,

35 [10] LHOTKOVÁ, I., TROJAN, V. M KITZBERGER, J. Kompetence řídících pracovníků ve školství. Praha: Wolters Kluwer, s. ISBN [11] FIEDLER, F., E. A Theory of Leadership Effectivness. New York, [12] BEDRNOVÁ, E., NOVÝ, I. a kol. Psychologie a sociologie řízení. 3. Doplněné vydání. Praha: Management Press, ISBN [13] COVEY, S. R. To nejdůležitější na první místo. Praha: Management press, ISBN [14] Mc.CLELLAND, D. C. Power. The inner Experience. New York: Irvingrton Publishers Inc [15] BAKALÁŘ, E. Úvahy o motivu moci. Chrudim: Mach [16] FRENCH, J., R., P., RAVEN, B. The Bases of Social Power. In Group Dynamics: Research and Theory, Harper and Row, [17] MACHIAVELLI, N. Vladař. Praha, x-y-z, ISBN [18] GOLEMAN, D. Leadership: The Power of Emotional Intelligence Selected Writings, More Than Sound, ISBN Kontaktní adresa: Doc. Ing. Helena Vomáčková, CSc. Název pracoviště: Katedra pedagogiky PF UJEP Adresa: Hoření 13 tel.: helena.vomackova@ujep.cz 35

36 REFLEXE PROMĚNY UČITELE V ŘEDITELE ŠKOLY REFLECTION ON THE TRANSFORMATION OF THE HEADMASTER OF THE SCHOOL Václav Trojan Abstrakt Příspěvek se zabývá reflexí proměny učitele v ředitele školy v kontextu vytváření kariérového systému učitele. Vzhledem ke kontextovému vymezení funkce ředitele školy přímo navazující na funkci učitele byla výzkumná pozornost autora zaměřena zejména na klíčové místo vývoje, na okamžik proměny učitele v ředitele školy. Článek je pojat spíše polemicky a poukazuje na nedokončený vývoj kariérového systému učitele v České republice a jeho kritická místa. Klíčová slova Učitel, ředitel školy, třídní management, školský management, Česká republika Abstract The contribution deals with the reflection of the transformation of the headmaster of the school in the context of the creation of a system of career teachers. Due to the definition of the functions of the Headmaster of the school context is directly related to the function of the author's research attention has been focused in particular on the key point of development, the transformation of the headmaster of the school. The article is intended rather to historian and points to the unfinished career development system of the Czech Republic and its critical place. Key words Teacher, headmaster, classroom management, school management, Czech Republic Úvod Kvalita učitelů je jistě důležitým faktorem ovlivňujícím kvalitu školního vzdělávání a výsledky žáků. Tento již nezpochybnitelný fakt (Průcha, 2002, Starý, 2008) se opírá o řadu výzkumných šetření a potvrzuje naše východisko. V textu jsme se pokusili polemizovat se současným vývojem kariérového systému učitele a ředitele, který preferuje pedagogickou složku vedení školy. V textu budou dílčím způsobem využity výsledky výzkumného šetření našeho pracoviště (Voda, Trojan), které bude komplexně prezentováno a využito pro jiný odborný text. 36

37 Přechod mezi učitelem a ředitelem školy je jednou z citlivých otázek a je pro celoživotní výkon funkce ředitele naprosto zásadní. Od prvního dne ve funkci musí nový ředitel vykonávat všechny složky své práce a musí být schopen reagovat na problémy vzniklé v minulém období, může jít o složité, citlivé či přímo výbušné kauzy. Navíc neexistuje jakákoli doba hájení, popř. systematická podpora cílena právě na nové ředitele škol. Z toho důvodu je velice důležité hledat společné prvky práce učitele a ředitele a možnosti využití zkušeností třídního managementu. Tedy hledat spojnici mezi pojmy classroom management a school management. Reflexe dosavadního vývoje V současné době je v České republice dokončován národní projekt Kariéra realizovaný pracovníky NIDV, jehož základním záměrem je vytvoření rámce kariérového systému učitele. Součástí projektu je samozřejmě také náčrt kariérového systému ředitele, neboť obě profese nelze oddělit od sebe. V českém kontextu je ředitel školy pedagogickým pracovníkem, musí mít pedagogické vzdělání a pedagogickou praxi (Trojan, 2014). Tento model není stejný ve všech zemích OECD, záleží na tradici a historickém vývoji. V našich podmínkách se ovšem ani ve vzdálené budoucnosti neočekává revize tohoto stavu. Je jistě správné, že i připravovaný kariérový systém akcentuje osobu ředitele školy. Tento klíčový hráč školy ovlivňující kvalitu školy, výsledky žáků i celý školní obraz je nezastupitelnou osobou, která vyžaduje speciální přístup, vzdělání a podporu (Schratz, 2011). Bohužel současný systém přípravy školských manažerů v České republice poněkud zaostává (Lhotková, 2012), avšak dosavadní návrhy reflektují stávající stav a budou (snad) následovat potřebná opatření. Popsaný vývoj lze dokumentovat na skutečnosti, že v minulém roce byla vytvořena samostatná skupina věnující se řediteli školy, kterou řídil autor tohoto příspěvku. Úroveň vedení školy je jedním z nejdůležitějších činitelů ovlivňujících učení žáků a tím i celkovou kvalitu a efektivitu školy (např. Robinson, 2009, Leithwood, 2006 a další). Bylo vícekrát pojmenováno, že autonomie české školy vykazuje nejvyšší hodnoty mezi zeměmi OECD jak v oblasti kurikulární autonomie, tak v oblasti ekonomické (např. Trojan, 2011). Ředitel je přímo zodpovědný za vytvoření a realizaci školního vzdělávacího programu. Tato odpovědnost je obrovská, neboť ve svém důsledku přímo ovlivňuje vývoj žáků školy. V pedagogice nelze bezmyšlenkovitě experimentovat a vrátit stav na jeho počátek v případě neúspěchu (Trojan, 2014). Z tohoto důvodu se někdy nedařilo přesvědčovat učitele, že vytváření školního vzdělávacího programu je obrovskou příležitostí a šancí pro každou školu. Zavedení tzv. právní subjektivity a zvyšování autonomie plus nekvalifikované zásahy zřizovatelů vedly k situaci, kdy byly preferovány právní a ekonomické dovednosti ředitelů škol a pedagogický proces ustupoval do pozadí, ač tato skutečnost byla jen opatrně pojmenovávána. Ukázalo se ovšem, že nejlepší školské systémy velice bedlivě sledují, zda se ředitel školy věnuje skutečně řízení pedagogického procesu, řízení kvality školy a výsledků jejích žáků. Z tohoto důvodu je stále více akcentována složka pedagogického procesu u ředitelů škol a je načase, aby se ředitel stal skutečným pedagogickým lídrem školy. Viditelně je tato skutečnost patrná tím, že by budoucí ředitel měl získat 3. kariérový stupeň, což znamená velice zkušeného učitele, který svým působením přesahuje hranici jedné třídy, stává se uznávanou pedagogickou autoritou ve škole a je pověřován řízením dílčích úseků a vedením jednotlivých týmů ve škole. Tato zkušenost se potom stává jakýmsi základem a východiskem pro jeho budoucí funkci. Polemika Je namístě pokládat otázky, zdali se tímto směrem nedostaneme do podobné pasti či slepé uličky, jak tomu bylo v případě akcentování manažerského neoliberálního pojetí ředitele školy (Štech, 2009). 37

38 1. Je skutečně pravda, že nejlepší učitel bude nejlepším či alespoň dobrým ředitelem? 2. Je pro školu přínosné, když bude mít ředitel stejně jako dosud předepsanou přímou vyučovací povinnost? Nebylo by ji možno splnit nějakým jiným způsobem než pravidelnou výukou danou rozvrhem hodin? 3. Neměl by mít budoucí ředitel předepsanou prokazatelnou zkušenost na pozici zástupce ředitele nebo středního managementu, popř. alespoň by ředitel nemohl být jmenován do funkce bez několikaleté prokazatelné zkušenosti třídního učitele? 4. Musí mít budoucí ředitel školy splněn 3. stupeň kariérového systému učitele? Lze přijmout východisko, že vedení třídy (tedy vedení dětí) je stejně nebo podobné jako vedení dospělých pracovníků? 5. Zkoumal některý z výzkumných týmů vztah mezi kvalitou učitele a kvalitou ředitele, aby bylo možno potvrdit či vyvrátit v terénu verbalizované zkušenosti, že vynikající učitel v ředitelské funkci občas selhává? 6. Je ředitel specifickým případem učitele? Jak bylo uvedeno v úvodu příspěvku, budou v plné šíři prezentovány výsledky výzkumu realizovaného formou ohniskových skupin v jiném odborném textu, zde budou použity jako doplnění textu, popř. jako podklad pro polemizující otázky. Dvě skupiny (ředitel 8 let praxe, ředitelka 13 let praxe, ředitel 6 let praxe + ředitel 6 let praxe, ředitelka 8 let praxe, ředitelka 51 let praxe a učitelka pověřena řízením školy) byly zkoumány právě v názorech na uzlový bod, označovaným výzkumníky jako bod nula. Tedy bod nástupu do funkce, bod zahájení výkonu funkce ředitele školy. Skupina byla dotazována na to, jak se její členové cítili v okamžiku zahájení práce, jaké byly pocity, k jakým změnám došlo v postojích vůči škole a učitelům. Klíčová slova byla následující osamění, šok, druhý břeh, neexistující podpora, plavání ve studené vodě, neznalost kontextu, ovšem také veliká výzva a příležitost. Bude třeba ještě výsledky analyzovat, ovšem v této fázi reflexe je patrné, že přímá souvislost mezi učitelem a ředitelem není ve všech oblastech prokazatelná. Autor ovšem nevylučuje doplnění názorů po hlubším rozboru, popř. po etapě následujících šetření. První polemická otázka se týká faktu, zdali nejlepší učitel bude tím nejlepším nebo alespoň průměrným ředitelem. Obě profese jsou paradoxně osamělé, učitel i ředitel školy jsou obklopení velikým množstvím lidí, však v klíčových rozhodovacích procesech mohou cítit ono pojmenovávané osamění. Nový ředitel tedy mohl být zvyklý na tento pocit, otázkou ovšem zůstává, zdali by připraven právě na šok z reality, pojmenovávaný druhý břeh a reakce od svých kolegů, s nimiž najednou není v souřadném vztahu. Z jiné oblasti je položená otázka, zdali ředitel má mít pevně stanovenou přímou vyučovací povinnost. Nejde o to, zdali má zůstat pedagogickým pracovníkem, v této oblasti se skupina shodovala. Jde o to, zdali by nemohl ředitel školy svoji povinnost splnit např. častějšími hospitacemi, výukou se svými kolegy či zastupováním, které by umožnilo poznat více žáků školy v přímé pedagogické interakci. Stále se točíme okolo uzlového bodu změny učitele v ředitele. Nestálo by skutečně za úvahu stanovit povinnost výkonu funkce zástupce, popř. středního managementu? V tomto případě jde o poměrně nový prvek v české škole (Trojanová, 2014), ale jistě by mohlo jít o důležitý mezistupeň mezi zkoumanými profesemi. Do jisté nevýhody by se mohli dostávat lidé z malých škol či mateřského školství, ale šlo by jistě o okrajový problém. Na uvedeném obrázku jsou ukázány názory respondentů jiného výzkumného šetření (N=175, 54% ředitelé škol, ostatní pedagogičtí pracovníci, prosinec 2013), kteří poměrně silně verbalizovali kladný názor (okolo 70% pro odpověď rozhodně či spíše ANO). Management třídy je předpokladem pro dobé vyučování (Eichhorn, 2014). O to více jsme přesvědčeni, že jakákoli řídící zkušenost (vedení týmu projektové výuky, vedení třídy, vedení 38

39 předmětové komise, vedení týmu školního vzdělávacího programu, vedení dílčího úseku školy) pomůže budoucímu řediteli k mnohem plastičtějšímu pohledu na věc a připraví jej. Musí se jednat o skutečný vývoj kariéry, který vyžaduje postupné získávání zkušeností, které jsou v mnoha případech nesdělitelné a je nutné přímé prožití určitého druhu situací.. Obr. 1 názory pedagogických pracovníků na předchozí řídící praxi ředitele školy Musí mít budoucí ředitel školy splněn 3. stupeň kariérového systému učitele? Lze přijmout východisko, že vedení třídy (tedy vedení dětí) je stejně nebo podobné jako vedení dospělých pracovníků? Záleží na úhlu pohledu. Většinový názor realizátorů uvedeného projektu Kariéra propaguje kladné stanovisko, které ovšem budu nyní problematizovat. Budoucí ředitel by mohl vyjít z druhého stupně učitele. Jde v tomto stupni o hotového učitele a jeho přesah mimo třídu se bude stejně zejména na menších školách obtížně prokazovat. Jde ovšem o nekončící polemiku, jak by měl být budoucí ředitel vybaven. Není na škodu připomenout, že kariérový systém přinese do tak napjaté pracovní náplně ředitele školy nové díly odpovědnosti vzhledem k hodnocení učitelů a jejich motivaci pro implementaci celého systému. Zkoumal některý z výzkumných týmů vztah mezi kvalitou učitele a kvalitou ředitele, aby bylo možno potvrdit či vyvrátit v terénu verbalizované zkušenosti, že vynikající učitel v ředitelské funkci selhává? V tomto 39

40 případě jde o velikou výzvu do budoucna pro výzkumníky, aby bylo možno pracovat s objektivními daty. Empiricky nepřesné názory z terénu často hovoří o tom, že linie mezi vynikajícím učitelem a ředitelem není tak jednoznačná. Je ředitel specifickým případem učitele? Nemůžeme připustit, že by neměl být. Závěr Příspěvek se zabýval zásadní oblastí profesního vývoje ředitele školy. Okamžik přechodu mezi učitelem a ředitelem školy je pro celoživotní výkon funkce ředitele naprosto zásadní. Je to doba, jejíž význam je doceňován pomalu a která si zaslouží další zkoumání. Vzhledem k tomu, že nelze očekávat změnu v pojetí ředitele školy jako pedagogického pracovníka a vzhledem k mezinárodním zkušenostem úspěšných školských systémů bude i do budoucna žádoucí nacházet spojnice mezi učitelem a ředitelem školy, nacházet pozitivní a zejména přenositelné zkušenosti z práce třídního učitele a středního managementu do práce ředitele školy. Použité zdroje [1] EICHHORN, Ch. Manažment triedy. Dr. Josef RAABE Slovensko, s.r.o., Bratislava 2014, ISBN [2] LEITHWOOD, KENNETH. Sevene strong claims abou succesful school leadership. Nottingham: National College for School Leadership, [3] LHOTKOVÁ, TROJAN, KITZBERGER. Kompetence řídících pracovníků ve školství. Wolters Kluwer, 2012, ISBN [4] PRůCHA, J. Učitel. Portál Praha, 2002, ISBN [5] ROBINSON. School Leadership and Student Outcomes: Identifying What Works anh Why New Zeland. The University of Auckland, 2007 [6] SCHRATZ, M. Zlepšování kvality škol ve střední Evropě. Praha, MŠMT, 2011 [7] STARÝ, K. Učitelé učitelů, Portál Praha, 2008, ISBN [8] ŠTECH, S. Profesionalita učitele v neoliberální době. Pedagogika, 2007 [9] TROJAN, V. Kariérový systém ředitelů škol v ČR. In. Pedagogické rozhledy 1/2014, Bratislava, Metodicko-pedagogické centrum, 2014, ISNN [10] TROJAN, V. Pedagogický proces a jeho řízení. 1. Vyd. Praha: Nakladatelství Wolters Kluwer, Praha 2014, ISBN [11] TROJANOVÁ, I. Ředitel školy a střední management. Praha: Portál, 2014, ISBN Kontaktní adresa: PhDr. Václav Trojan, Ph.D. Centrum školského managementu PedF UK v Praze Praha, Myslíkova , vaclav.trojan@pedf.cuni.cz 40

41 NAVAZUJÍCÍ REFERÁTY PODPORA MANAŽMENTU ŠKOLY PRE ÚSPEŠNOSŤ VYSOKOŠKOLSKÉHO ŠTÚDIA Support of the school management for the success of university study Daniela HREHOVÁ Abstrakt Univerzita je miestom pre komunikáciu, šírenie myšlienok, získavanie poznatkov, miestom, kde intelekt môže rásť a bádať. Je miestom univerzálneho poznania ktoré sa vzťahuje na širokú škálu pracovných miest. Ako mnohostranný, vnútorne diferencovaný systém plní základnú funkciu - výchovno-vzdelávaciu. Preto sa školský manažment musí orientovať na východno-vzdelávacie ciele, všetkými prostriedkami, najmä pedagogickými, ale aj krátkodobé účelové problémy. Jedným z problémov je prechod zo stredoškolského štúdia na vysokoškolské štúdium. Spravidla zastihuje jedinca v náročnom období osobnostného rozvoja, v období plnom vnútorných rozporov, vývojových zvratov, v období hľadania vlastne osobnej identity a vystaveniu tlaku na profesionálnu orientáciu. Od manažmentu školy sa očakáva flexibilné riadenie uľahčenia tohto procesu až po otvorenosť a vytvorenie pozitívnej klímy. Klíčová slova Univerzita, manažment, študent, adaptácia, samozamestnanie Abstract University is a place for communication, dissemination of ideas, and acquisition of knowledge, a place where the intellect cans grow and observe. It is a place of the "universal knowledge" which refers to a broad range of jobs. University as a multifaceted, internally differentiated system performs an essential function - educational. Therefore, the school management should focus on the educational- learning objectives by all means. Especially educational, but also focus on short-term targeted problems. One of the problems is the transition from secondary to higher education study. Generally, it captures individual in a difficult period of personal development in the period full of internal contradictions, development setbacks during the search for personal identity and actually exposure pressure on professional orientation. From school management is expected to facilitate flexible management of the process to open and create a positive atmosphere. Key words University, management, student, adaptation, self-employment 41

42 Úvod Systém manažérstva rozhodujúcim spôsobom ovplyvňuje efektívnosť, kvalitu a pružnosť činnosti každej inštitúcie teda aj vysokej školy (univerzity). Univerzity/vysoké školy disponujú tzv. Integrovaným manažérskym systémom riadenia vysokej školy, ktorý vychádza z vízie integrácie generickej štruktúry medzinárodných štandardov, týkajúcich sa manažérstva kvality, environmentálneho manažérstva a manažérstva bezpečnosti a ochrany zdravia pri práci. Manažment univerzity aktívne rozvíja a zlepšuje tento systém a jeho efektívnosť tým, že poukazuje v rámci univerzity na dôležité plnenie požiadaviek zákazníka - študenta, zákonných požiadaviek, požiadaviek predpisov, znižujúcich mieru rizík. To znamená zabezpečiť nielen kvalitný výchovno-vzdelávací proces a kvalitné kariérové smerovanie absolventa pre jeho samo/zamestnanie sa, zaoberať sa uplatnením absolventov na trhu práce a hľadaním nových možností zamestnania pre absolventov, ale tiež pristúpiť k zlepšeniu parametrov kvality primárne centrovanej na oblasť kvality štúdia a života študenta. [1]. Manažment škôl vo vzťahu k adaptácii študentov Kvalita výchovy a vzdelávania zahŕňa všetky užitočné vlastnosti, ktoré študentovi vzdelávacia služba prináša (t.j. produkty a služby, ktoré uspokojujú jeho potreby) a tiež všetky javy a okamihy, ktoré danú službu sprevádzajú. [2]. Manažment školy je orientovaný na problematiku vnútorného riadenia školy, ktoré sleduje zabezpečiť jej úspešnú a efektívnu činnost. [3]. Niektoré staršie štúdie o školskom manažmente sa spravidla orientovali na priamu súvislosť správania školských manažérov a školského výkonu. Nezohľadňovali dostatočne intervenujúce premenné, vstupujúce do tohto procesu, ako je napr. socio-ekonomický status žiakov, adaptácia študentov a celkovo školská klíma. [4]. Školská klíma sa chápe ako dôležitý faktor fungovania školy s kauzálnou súvislosťou na jej výchovno-vzdelávacie výsledky. [5]. Školská klíma, ako faktor školského života, je úzko spätá s adaptáciou, ovplyvňuje správanie a prácu v škole, riešenie problémov, rozhodovanie, sociálny status, pocity spolupatričnosti, spôsoby, akými je prezentované školské kurikulum, štýl riadenia v škole. [6]. Aby bol jedinec úspešný, musí porozumieť svojmu prostrediu aj sebe samému teda interpretovať realitu takým spôsobom, ktorý by spätne slúžil v procese asimilácie i adaptácie. [7]. Arnett [8] konštatuje, že samotné vysokoškolské štúdium môže byť študentmi prežívané rôzne - ako príprava na povolanie, ako odďaľovanie vstupu do dospelosti, ako obdobie experimentovania a hľadania vlastnej identity a pod. Adaptácia na nové prostredie znamená pre študenta stretávať, prekonávať a prispôsobovať sa najrôznejším prekážkam, ktoré stoja v ceste uspokojovania jeho kognitívnych, sociálnych a výkonových potrieb. Adaptácia zahŕňa súčasne tri aspekty: pripravenosť a predpoklady študenta zvládnuť zmeny vonkajšieho prostredia (adaptabilita), samotný proces riadenia zmeny a interakcií s prostredím (adaptovanie), a jeho výsledný stav (adaptovanosť). [9]. V súčasnej literatúre je možné odlíšiť viacero vzájomne prepojených dimenzií, v rámci ktorých adaptačný proces prebieha v troch zreteľne odlišných štádiách: separácia, prechodové štádium a celý proces končí štádiom inkorporácie a s ohľadom na rôzne druhy adaptácie [10]: Akademická adaptácia zahŕňa rôzne aspekty prispôsobenia sa novému systému štúdia a organizácii výučby. Sociálna adaptácia sa týka najmä spokojnosti študenta so spoločenským životom v prostredí vysokej školy, zahŕňa kontakty s učiteľmi apod. Emocionálna - osobnostná adaptácia zahŕňa rôzne osobnostné a emocionálne faktory a faktory spojené s životosprávou a fyzickým zdravím. Zviazanosť so školou sa týka identifikovania sa študenta so školou, ktorú študuje. Ďalej sú to faktory súvisiace s celkovou organizačnou štruktúrou vysokých škôl a situáciou v rezorte školstva všeobecne. Ide predovšetkým o neustále sa zvyšujúci počet poslucháčov jednotlivých oborov s čím súvisia 42

43 obmedzené možnosti pedagógov účinne sa stýkať so študentmi a pomáhať im pri riešení osobných, študijných a kariérnych problémov. Nie zanedbateľný počet poslucháčov nepodáva výkon primeraný svojim schopnostiam i poskytnutým možnostiam. [11]. Viaceré zahraničné teoretické a výskumné práce sledujú, aké a do akej miery študenti zažívajú sociálne, kultúrne, vzdelávacie problémy [12], ako školy a akademici reagujú na rôznorodé potreby študentov [13] a ponúkajú konkrétne kroky smerujúce k uľahčeniu adaptácie študentov. [14]. Z výskumov [15], [16] vyplýva, že študenti prežívajú intenzívne adaptačné problémy na úrovni fyziologickej, emocionálnej, behaviorálnej a kognitívnej. Zistili sa štyri dôležité kategórie problémov generované pre slabú adaptáciu študentov: akademické problémy, zdravotné problémy, finančná kríza, sociálne a osobné problémy. Každý z nich, samostatne alebo v kombinácii, môže spôsobiť vážne problémy, ktoré by mohli viesť k neúspechu študenta dokončiť svoje štúdium. Mannová [17], ktorá vzhľadom na vzdelanostné ašpirácie žiakov končiacich ročníkov SŠ porovnávala štáty s rôznym inštitucionálnym usporiadaním vzdelávacieho systému z hľadiska miery stratifikovanosti a štandardizácie, dospela k názoru, že vysoko stratifikované vzdelávacie systémy sa vyznačujú tým, že študenti sú vyberaní do jednotlivých vzdelávacích dráh v relatívne nízkom veku, čím sa proces adaptácie stáva zložitým. V Českej republike bolo empiricky doložené, že formálne síce nič nebráni tomu, aby sa procesu vzdelávania zúčastnil každý žiak a to až po najvyššie poschodia vzdelávacieho systému, ale každoročne bojuje s ťažkosťami vyplývajúcimi z náročnej adaptácie na vysokoškolské podmienky veľké percento študentov. Ďalší výskum [18] zameraný na problematiku adaptácie študentov na VŠ potvrdzuje, že 54,32%, študentov vníma prechod zo SŠ na VŠ bez ťažkostí, ako krízu 27,16%, nijako 18,52%; na druhej strane 72,84% študentov prejavilo obavy z nového prostredia vysokej školy, najväčšie problémy mali s adaptáciou na systém učenia 62,96%, ľudí (učiteľov a študentov) 69%, s prostredím školy 12,35%; adaptačný proces prebiehal rôzne: zvykol (a) som si ihneď uviedlo 45,68% študentov, pol roka 28,4%, ešte si zvykám 16,05%, rok 9,88%. [19]. Na Slovensku sa systematicky problematikou adaptácie vo vysokoškolskom prostredí zaoberali viacerí autori a agentúry. Autorka Hargašová [20] sledovala základné problémy, s ktorými sa študenti VŠ v začiatkoch štúdia stretávajú (15% prvákov prežíva adaptačné problémy) a ďalej subjektívnu závažnosť týchto problémov. Zdôrazňuje nutnosť včasnej intervencie pri adaptačných problémoch, to znamená včasné a detailné zoznámenie sa s prostredím, koncepciou a požiadavkami školy, ktorú chce študent navštevovať. Výsledky prieskumu Akademickej rankingovej a ratingovej agentúry (ARRA) [21] medzi študentmi vysokých škôl (počtom 2015, r. 2006) na Slovensku s ohľadom na spokojnosť s navštevovanou VŠ dokladujú, že spokojnosť študentov so svojou školou je pomerne nízka (len 60% študentov deklarovalo spokojnosť, viac ako 30% vysokoškolákov by svoju školou neodporúčala svojim známym). Kvalita školy je často zvažovaná, ale nie je vždy rozhodujúcim kritériom, kľúčová je len pre cca 30% študentov. Do akej miery je študent spokojný a identifikovaný práve s VŠ, ktorú študuje, je dôležitým faktorom v prispôsobení sa novému vysokoškolskému prostrediu. Na pôde Technickej univerzity v Košiciach sa problematikou adaptácie na vysokú školu zaberali pedagógovia Katedry spoločenských vied. Zhrňujúce prieskumy (na fakultách TU) ukázali, že študenti na jednej strane intenzívne prežívajú adaptačné problémy (12%), na strane druhej poniektorí (7%) ich ani neregistrujú, čím si neuvedomujú možné dôsledky svojho stavu. Negatívnejšie prežívajú problémy a situácie, ktoré súvisia so štúdiom a so vzťahmi so spolužiakmi a pokiaľ ide o kontakty s učiteľmi (12%). Nedostatky sa ukázali v študijnej výkonnosti (40%), nespokojnosti s podmienkami štúdia (29%), s organizáciou a obsahom vyučovania (27%), vo fyzickej (12%) a psychickej adaptácii (10%), ale i osobnostno-emocionálnej adaptácii (13%). Cieľom posledného prieskumu v roku 2013 na TUKE bolo zistiť názory študentov ako sú informovaní o základných otázkach, problémoch štúdia na vysokej škole. Podľa výsledkov výskumu vyplynulo (zatiaľ experimentálne na Hutníckej fakulte TU, počtom 78 prvákov), že akademická adaptácia je relatívne najproblémovejšou oblasťou. Študenti, ktorí prežívajú tzv. imatrikulačný mýtus, nevedia, že majú možnosť využiť nejaké poradenské služby. Tieto výsledky síce nemusia zodpovedať situácii na všetkých vysokých školách, ale jedno je zrejmé, že proces adaptácie začínajúcich študentov na vysokoškolské podmienky aj napriek odlišnému systému štúdia je problémom na svetových univerzitách i európskych vysokých školách. Pre subjektívnu spokojnosť a adaptáciu na štúdium sú dôležité faktory súvisiace s celkovým výchovným prostredím a klímou danej inštitúcie a akési jadrové hodnoty ktoré zastáva, ako je napríklad rešpekt fakulty 43

44 voči študentom, kontakt a interakcia s nimi a záujem o ich potreby. [22]. Škola si musí byť vedomá a vytvárať prostredie na adaptáciu, prípravu a formovanie študentov pre budúci život. Škola nie je len miestom získavania vedomostí, ale aj miestom, v ktorom sa študent dobre a príjemne cíti, ktoré mu vytvára aj dobré zázemie pre jeho učebnú činnosť. [23]. Manažment škôl k potrebám trhu práce Základnoým poslaním univerzít a ich manžmentu je vzdelávanie, skúmanie a rozvíjanie všeobecne, sily mysle, t.j. odbornou prípravou pripraviť absolventa pre prax na európskej a medzinárodnej úrovni [24]. Kvalita, špecializácia a dostupnosť - dôraz na tieto hodnoty patria medzi prioritné kritériá aj v rámci vysokoškolského štúdia. Napriek týmto ambíciám rebríčky úspešnosti mnohých agentúr dlhodobo ukazujú, že slovenské univerzity nepatria medzi svetovú ani európsku špičku. Vysoké školy nepripravujú študentov dostatočne na potreby praxe, výučba je teoretická a zaostáva za reálnym životom. [25]. Vysoké školy trvajú na memorovaní a kvantite, čo ide, samozrejme, na úkor kvality a schopností študenta. [26]. Študenti nemajú príliš jasno v odpovedi na otázku, čo budú robiť po vysokej škole a čím sa budú živiť. Počty ľudí evidovaných na úradoch práce dvihli v absolventi škôl. Bolo ich o päťtisíc viac ako v roku Evidovaná miera nezamestnanosti v 2013 stúpla na 13,84 percenta. [27]. Nezamestnanosť absolventov vysokých škôl je spojená s nedostatkom praxe a s chýbajúcimi pracovnými návykmi. [28]. Rôzne literárne zdroje uvádzajú viaceré dôvody, prečo majú vysokoškoláci akútny problém s nájdením zamestnania, ale i s úspešnosťou na pracovnom pohovore. [29], [30], [31]. Ich analýzou sme vyšpecifikovali sedem základných dôvodov: Prevaha humanitne zameraných odborov; Masifikácia vysokého školstva; Disponovanie minimálnou alebo žiadnou praxou; Inflácia hodnoty diplomu na trhu práce; Bariéra medzi trhom práce a trhom vzdelávania; Absencia monitoringu uplatnenia absolventov; Ďalej je to nedostatočná pripravenosť tzv. hard a soft skills na pracovný pohovor a pre pracovné miesto. Podľa kritikov univerzity počas svojho niekoľkoročného trvania dosiahli len žalostne málo. Nielen nezvýšili efektivitu a produkciu vzdelaného človeka, ale navyše sa zdá, že aj úplne rezignovali na produkciu využiteľného absolventa. To znamená, že manažment vysokých škôl musí svojimi aktivitami podporovať skutočnú zmenu zmýšľania už budúcich absolventov vysokých škôl smerujúcu k podnikavosti a začiatkom takej zmeny je postupné vštepovanie ducha podnikavosti a zručností súvisiacich s podnikaním v súlade s prioritami výzvy a iniciatívami stratégie Európa 2020 (Inovácia v Únii, Mládež v pohybe a Program pre nové zručnosti a nové pracovné miesta) a s aktuálnou celospoločenskou požiadavkou. Androulla Vassiliouová [32] v súvislosti s rozvíjaním podnikateľských kompetencií uvádza, že práve vzdelávanie v oblasti podnikania predstavuje hnaciu silu budúceho rastu a pomôže inšpirovať súčasných i budúcich podnikateľov. Záujem mladých ľudí o kariéru podnikateľa v posledných rokoch na Slovensku síce rastie, no napriek tomuto zlepšeniu stále patríme na chvost krajín Európskej únie. [33]. Absolventi si najmenej želajú byť samostatne zárobkovo činnými osobami. Nie je to len slovenské špecifikum. Rozhodnutie stať sa samostatne zárobkovo činnou osobou by na Slovensku uskutočnilo okolo 26 % opýtaných, čo je najhorší výsledok spomedzi krajín EÚ. Slováci označili za prekážku podnikania nedostatok počiatočného kapitálu, nepriaznivé prostredie na podnikanie, ale aj chýbajúci podnikateľský nápad, zručnosti. 62 % Slovákov nikdy neuvažovalo o tom, že začne podnikať. [34]. Systém vzdelávania, a najmä učebné osnovy, nie sú dostatočne zamerané na podnikanie a neposkytujú základné zručnosti, ktoré podnikatelia potrebujú. [35]. Dotazníkové šetrenie (výskum študentov vyšších ročníkov rôznych fakúlt a odborov Masarykovej univerzity so zameraním na študentov Ekonomicko - správnej fakulty, Fakulty informatiky a Prírodovedeckej fakulty) odhalilo, že väčšina študentov o podnikaní neuvažuje. Na motiváciu k podnikaniu má vplyv niekoľko faktorov: sú to predovšetkým tradície, podnikateľské prostredie a osobnosť podnikateľa. Najviac respondentov motivovalo k založeniu podniku želanie byť svojím vlastným pánom, vidina vyššieho zárobku či cesta ku zbohatnutiu, vyhnúť sa nezamestnanosti, urobiť zo svojho koníčka živobytie. [36]. Výskum u 298 vysokoškolských študentov slovenských vysokých škôl (ŽU v Žiline, TU vo Zvolene, EF UMB v Banskej Bystrici, FSEV TU v Trenčíne), z toho 148 študentov technického zamerania sledoval preferencie študentov v oblasti pracovnej činnosti, ako aj o ich zámeroch súvisiacich s ich vlastným podnikaním. Len 10,4 % študentov vyjadrilo rozhodný záujem o vlastné podnikanie (30,9 % respondentov túto 44

45 možnosť pripúšťa), pričom o vlastné podnikanie majú malý záujem aj študenti ekonomického zamerania. [37]. Z výskumných parciálnych zistení študentov bakalárskeho štúdia TUKE (Projekt KEGA Príprava predmetu Základy podnikateľských zručností pre neekonómov - analýza výskumu zameraného na kariérové smerovanie študentov neekonomických odborov po skončení vysokoškolského štúdia, počtom 151, rok 2013) má 7% skúsenosti s podnikaním počas štúdia, 21% uvažuje o podnikaní po skončení štúdia, 53% uvažuje o podnikaní v budúcnosti, čo je viac ako zistený slovenský priemer. V rámci posudzovania svojich motívov k podnikaniu najvýraznejšie deklarovali možnosť riadiť vlastnú prácu, sebarealizácie, zlepšiť si svoje postavenie, rozhodovať o vlastnom živote (viac ako 80%). Zistili sme vysoký záujem o kurz podnikateľských zručností, ktorými ale nedisponujú. Vzhľadom na skutočnosť, že študenti v bakalárskom type štúdia sú na začiatku kreovania svojej budúcej kariéry, vidíme v nich väčší potenciál pre možné ovplyvnenie ich ďalšej kariérnej voľby. Ako ďalej V intenciách vyššie uvedeného vyvstáva otázka, ako a čím vzdelávať, ale aj vychovávať v podmienkach vysokoškolského štúdia pre lepšiu adaptáciu študentov na vysokoškolské štúdium, na odbornejšiu a akčnejšiu pripravenosť absolventov na potreby trhu práce a jeho konkurencieschopnosť. Manažment univerzity/fakulty modernej doby musí nasmerovať svoje aktivity pre podporu adaptácie a zamestnanosti študentov na VŠ. Je prirodzené, že zmena sa nemôže udiať zo dňa na deň, ale je potrebné na nej pracovať a vychádzať už z pozitívnych opatrení iných vysokých škôl doma i v zahraničí. Ide o programy pre podporu podnikatelských postojov a aktivít, zdravého spôsobu života, ktoré sú zvyčajne vzájomne prepojené do komplexného systému, ktorý má za cieľ pripraviť študentov dostatočne na potreby praxe, identifikovať študentov, ktorí sa ťažko adaptujú na nový trh práce, na nové prostredie či na nový študijný systém a účinne im pomáhajú tieto problémy zvládnuť a eliminovať. Kroky k úspešnejšej adaptácii Programy pre lepšiu orientáciu v systéme štúdia - hlavným cieľom je poskytnúť študentom všeobecné informácie o možnostiach v rámci štúdia, o jednotlivých študijných programoch a službách poskytovaných univerzitou, čím sa podporí ich sociálna adaptáciu v rámci ročníkov či študijných kruhov (učiteľmi). Semináre Univerzita fungujú ako rozšírenie orientačných programov pre študentov a môžu trvať po celý prvý semester alebo aj celý prvý rok štúdia za intenzívnej pomoci pedagógov a starších študentov. Prvácke záujmové skupiny - určitá forma študijných skupín, v rámci ktorej študenti navštevujú rad vzájomne previazaných kurzov, ktoré spája jedna základná téma, pričom konkrétnu skupinu si študenti volia podľa vlastných záujmových priorít; ide o pomocnú aktivitu pri štúdiu a spolupráci pri spracovávaní zadaných úloh aj v rámci prípravy na skúšky. Pomocné rozvojové kurzy - sú navrhnuté za účelom pomôcť tým študentom, ktorí ešte nie sú celkom pripravení na vysokoškolský spôsob štúdia. Ranné záchytné systémy - druh programu pre včasné zachytenie študentov, ktorí sa často ťažko adaptujú na študijné, emocionálne osobnostné, sociálne nároky vyplývajúce z vysokoškolského spôsobu štúdia. Študentské informačné a poradenské centrum na VŠ sa stáva sprostredkovateľom medzi študentskou akademickou obcou a riadiacimi štruktúrami univerzity a fakúlt. Hoci na slovenských vysokých školách zatiaľ neexistuje dostatočný záujem manažmentu univerzity/fakúlt uľahčujúcich adaptáciu na vysokoškolské štúdium, začínajú sa objavovať aspoň jednotlivé kurzy, aktivity a tútoriály slúžiace tomuto účelu. 45

46 Učitelia si musia uvedomiť, že aj keď ťažiskovým poslaním vzdelávacieho procesu na vysokej škole je poskytnutie odborných informácií, dôležitá je tiež podpora k osvojeniu potrebných zručností, ako aj výchovný proces: pomáhať, usmerňovať a sprevádzať študentov podľa stanovených pravidiel určitým úsekom života, ktorý si sami dobrovoľne rozhodli vyplniť náročným vzdelaním. Jednou z aktivít manažmentu školy v kooperácii s Katedrou spoločenských vied v Košiciach bolo vytvorenie predmetu Úvod do vysokoškolského štúdia na TU s cieľom zabezpečiť prispôsobovanie sa študentov do nových a náročných podmienok vysokoškolskej činnosti, štúdia a života, tým zabezpečiť elimináciu nežiaducich negatívnych stavov a ich prejavov v prežívaní a správaní študentov. Zároveň dbať na dodržiavanie akademických slobôd a práv, ktoré robia akademickú pôdu výnimočnou v tom smere, že sa tu stretáva veda, výskum a výučba. Realizácia podnikateľského vzdelávania Ako dôležité sa javí potreba zvýšiť prepojenie medzi vzdelávaním, výskumom a podnikateľským prostredím, podporovať dialóg medzi sociálnymi partnermi, ako aj medzi podnikmi, poskytovateľmi vzdelávania (medzi vysokými školami) a odbornej prípravy, verejnými službami zamestnanosti a ostatnými relevantnými zainteresovanými stranami s cieľom vytvoriť rozličné formy partnerstiev a vymieňať si existujúce informácie (tiež v členských štátoch) o zamestnanosti a potrebách v oblasti zručností. Vypracovať nástroje a služby na podporu poradenstva pri výbere zamestnania a mobility a na riešenie nesúladu v oblasti zručností; monitorovať procesy vzdelávania a odbornej prípravy, ktoré vedú k získaniu pracovného miesta; zabezpečovať účinnejšiu interakciu medzi rozvíjaním zručností a vytváraním pracovných miest; monitorovať zmeny a potreby trhu práce. Vypracovať teóriu výchovy k podnikavosti, zahŕňajúcu aj metodiku výchovy k podnikavosti na jednotlivých typoch vysokých škôl a v jednotlivých vyučovacích predmetoch. Vykonať celospoločenskú osvetu o význame podnikavosti pre budúcnosť SR. Predstaviť a podeliť sa o príklady najlepších podnikateľských politík a skúseností. Verejne a vo výučbe na univerzitách prezentovať príklady úspešných politík podpory podnikania a podeliť sa o skúsenosti úspešných podnikateľov. Do kurikula zaradiť aj výchovu k podnikavosti či už prostredníctvom nového samostatného predmetu alebo možnosťou rozšírenia výučby podnikateľských zručností v rámci už existujúcich predmetov, tréningami a pod. Implementovať medzinárodne osvedčené postupy a metódy vo výchove k podnikaniu a úspešnému zamestnaniu sa. Snahou manažmentu fakúlt v kooperácii s Katedrou spoločenských vied je uvedené odporúčania implementovať pre podmienky Technickej univerzity v Košiciach, a to prostredníctvom cielenej praktickej prípravy - vytvoriť predmet Základy podnikateľských kompetencií pre neekonómov, ktorý by bol zameraný na vzdelávanie a tréning základných podnikateľských zručností v rámci aj neekonomických študijných programov vysokoškolského vzdelávania pre posilnenie aktívneho postoja študentov k vlastnej budúcnosti, pre zvýšenie príťažlivosti podnikania ako príležitosti, pre rozvíjanie podnikateľského myslenia, pre podporenie podnikateľských postojov a rozvíjanie prierezových kompetencií (sociálnych, osobnostných), osobitne kľúčovú kompetenciu podnikavosť a inovatívnosť. 46

47 Záver 21. storočie bude storočím tvorivých výtvorov ľudí a ak má takým byť, kooperatívne stratégie edukácie, ktoré v súčasnosti zaznamenávajú najväčší nástup, musia mladých ľudí na to pripraviť už dnes. Globalizácia svetovej ekonomiky, modernizácia výroby, spoločnosti, svet biznisu nútia mladého človeka žiť, rozmýšľať po novom, adaptovať sa na vznikajúce zmeny v prudko meniacom sa svete. Kvalita manažérskych aktivít vysokých škôl je predovšetkým prebúdzanie a napĺňanie potrieb, túžob a prianí, očakávaní študentov, ich spokojnosť. Poskytované služby školou, prežívané zážitky, medziľudské vzťahy, školská kultúra sú nemenej dôležité ako samotné výkony absolventov na výstupe. Atmosféra strachu, pocity ohrozenia, frustrácie a stresu bránia rozvinutiu efektívnej ľudskej činnosti. Oveľa účinnejšie je zo strany manažmentu školy nedostatkom predchádzať, ako ich dodatočne naprávať, a preto je potrebné sústrediť sa na kvalitu procesu adaptácie, na jej optimálny priebeh pri používaní najmodernejších prostriedkov a programov. Potreba študentov samo/zamestnať sa znamená dôležitosť venovať pozornosť manažmentu vysokých škôl aj možným rozvojovým impulzom, napr. vo vyjasňovaní očakávaní, v smerovaní kariérneho smerovania, v rozvoji podnikatelských zručností, nadobúdaní skúseností z experienciálneho učenia, v poskytnutí priestoru na osobnostné dozrievanie. Aj ak študenti neuvažujú nad podnikaním ako primárnou kariérnou voľbou, nadobudnuté kvality im umožnia lepšie sa uplatniť aj v pozícií zamestnanca. Z uvedeného o. i. vyplýva potreba reflektovať, predvídať a prispôsobovať výchovu a vzdelávanie potrebám študentov a potrebám trhu práce. Manažment vysokých škôl musí vziať do úvahy, že je nevyhnutné, aby zmeny, inovácia, potreby, výchova, vzdelávanie a odborná príprava boli úzko späté. Príspevok je výsledkom riešenia čiastkovej úlohy vedeckého projektu MŠVVaŠ SR KEGA č. 015TUKE-4/2013 Príprava predmetu Základy podnikateľských zručností pre neekonómov. Použité zdroje [1] EGAR, E.U. Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. [online]. [2007] [cit ]. Dostupný z WWW: < >. [2] KRAVČÁKOVÁ, G., DOLŽOVÁ, E. Marketingová koncepcia a koncepcia hodnotového manažmentu ako nástroj zvyšovania hodnoty vzdelania pre študenta. In Znalosti pro tržní praxi. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008, s ISBN [3] SEITZ, H., CAPAUL, R. Schulführung und Schulentwicklung. Theoretische Grundlagen und Empfehlungen für die Praxis. Bern, Stuttgart, Wien: Haupt, ISBN [4] HELLINGER, P., HECK, R.H. Exploring the principials contribution to Schooloffetiveness In OBDRŽÁLEK, Z., POLÁK, J. Aktuálne otázky školského manažmentu. Nitra: PdFUKF, ISBN [5] GAVURA, P., BRAUNOVÁ, J. Adaptácia Dotazníka organizačnej klímy školy (OCDQ-RS). [online]. [2010, 21s.] [cit ]. Dostupný z WWW: < [6] HVOZDÍK, S. ET AL. Vybrané kapitoly zo školskej psychológie. 1. vydanie. Prešov: Vienala, ISBN [7] FERJENČÍK, J. Úvod do metodologie psychologického výskumu. Praha: Portál, ISBN [8] ARNETT, J. J. Emerging Adulthood: The Winding Road from Late Teens through the Twenties. Oxford: Oxford University Press, ISBN

48 [9] RYMEŠ, M.: Adaptace pracovníků a pracovních kolektivů. Praha: Svoboda, ISBN [10] HARGAŠOVÁ, M. Problémy adaptácie študentov na vysokú školu. Bratislava: Ústav informácií a prognóz školstva, mládeže a telovýchovy, s. [11] KOŠČO, J. A KOL. Poradenská psychológia. Bratislava, SPN, ISBN [12] CLINCIU, A. Adaptation and Stress for the First Year University Students. In Procedia - Social and Behavioral Sciences, vol. 78, 2013, pp ISSN [13] FELDT, R.C. ET AL. Measurement Adjustment to College: Construct Validity of the Student Adaptation to College Questionnaire In Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 2011, pp ISSN [14] CHANG, E.C. ET AL. Relation between problem-solving styles and psychological adjustment in young adults: Is stress a mediating variable? In Personality and Individual Differences, vol. 42, 2007, pp ISSN [15] ACKERMANN, M.E., MORROW, J.A. A principal components analysis and validation of the Coping with the Colege Environment Scale (CWCES). In Journal of College Student Retention, vol. 9, , pp ISSN [16] ABDULLAH, M.C. ET AL. Adjustment Amongst First Year Stu dents in a Malaysian University. In European Journal of Social Sciences, vol. 8, no. 3, 2009, pp ISSN [17] BUCHAMANN, C., PARK, H. The Institutional Embeddedness of Educational and Occupational Expectations: A Comparative Study of 12 Countries. [online]. [Research Committee on Stratification (RC 28) of the International Sociological Association. Los Angeles, CA, 19. august 2005] [cit ]. Dostupný z WWW: < [18] FEKÁLNA, A. Kríza z prechodu SŠ na VŠ (výsledky prieskumu). [online]. [2011] [cit ]. Dostupný z WWW: < [19] LANGMEIER, J.; KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing, ISBN X. [20] HARGAŠOVÁ, M. Problémy adaptácie študentov na vysokú školu. Bratislava: Ústav informácií a prognóz školstva, mládeže a telovýchovy, [21] ARRA. Študentský prieskum, správa. [online]. [2007] [cit ]. Dostupný z WWW:< [22] GRAHAM, S. W.; GISI, S. L. Adult undergraduate students: What role does college involvement play. In NASPA Journal, vol. 38, no. 1, pp ISSN [23] PETLÁK, E. Klíma školy a klíma triedy. Bratislava: IRIS, ISBN [24] ANDERSON, R. The 'Idea of a University' today. [online]. [History &Policy, 2010] [cit ]. Dostupný z WWW: < [25] KREMSKÝ, P. Čo hovoria študenti? Viac ako dve tretiny sa sťažujú na teoretické štúdium. [online]. [ ] [cit ]. Dostupný z WWW: < [26] ŽUFFA, R. Boj o prácu začína u vás. Aké šance majú dnes absolventi vysokých škôl na trhu práce? [online]. [In EProfit, ]. [cit ]. Dostupný z WWW: < [27] ONUFEROVÁ, M. Nezamestnanosť zase mierne stúpla pre absolventov. [online]. [ ] [cit ]. Dostupný z WWW: < [28] SADOVSKÁ, E. Nezamestnanosť mladých je problém, s ktorým bojujú všetky krajiny Európskej únie. [online]. [ ] [cit ]. Dostupný z WWW: < [29] OSTROVSKÝ, I. Ktorí absolventi univerzít na Slovensku sa najľahšie zamestnajú. [online]. [ARRA akademická rankingová a ratingová agentúra] [ ] [cit ]. Dostupný z WWW: < [30] KLEŠTINCOVÁ, L. 5 dôvodov, prečo si tretina absolventov nedokáže nájsť prácu. [online]. [ ] [cit ]. Dostupný z WWW: < 48

49 [31] KORŠŇÁK, Ľ. Aké šance majú dnes absolventi vysokých škôl na trhu práce? [online]. [2012] [cit ]. Dostupný z WWW: < [32] EURÓPSKA KOMISIA Vzdelávanie v oblasti podnikania na vzostupe. [online]. [ ] [cit ]. Dostupný z WWW: < [33] SOLÍK, J. Nezamestnanosť mladých je problém, s ktorým bojujú všetky krajiny Európskej únie. [online]. [ ] [cit ]. Dostupný z WWW: < [34] EUROBAROMETER. Slováci nemajú radi podnikateľov. [online]. [2010] [cit ]. Dostupný z WWW: < [35] EURÓPSKA KOMISIA. Ako podporovať politiku v oblasti MSP zo štrukturálnych fondov.[online]. [Séria príručiek, 2013, 78s. ISBN ] [cit ]. Dostupný z WWW: < [36] PETROVICKÁ, L. Motivace k podnikání v české republice. [online]. [Brno: MU s.] [cit ]. Dostupný z WWW: < [37] FLEŠKOVÁ, M., BABIAKOVÁ, B., NEDELOVÁ, G. Preferencie vysokoškolských študentov v profesionálnom živote a ich predstave o vlastnom podnikaní. In Ekonomika a management, 2011, vol. 1, 2011, s ISSN Kontaktná adresa: PhDr. Daniela Hrehová, Ph.D. Názov pracoviska: Rektorát Katedra spoločenských vied Technická univerzita v Košiciach Adresa: Vysokoškolská 4, Košice, Slovensko tel.: daniela.hrehova@tuke.sk 49

50 Rizika vzdělávacích projektů Risk management of educational projects Ludvík EGER Abstrakt Příspěvek prezentuje výstup z výzkumného projektu TA ČR zaměřeného na rizika vzdělávacích projektů, který byl realizován Fakultou ekonomickou ZČU v Plzni v letech Tento aplikovaný výzkum je zaměřen na podporu managementu škol při řízení vzdělávacích projektů se zaměřením na regionální školství. Hlavním cílem je identifikování největších a nejčastěji se vyskytujících rizik. Pro získání dat bylo použito dotazování přímo ve školách v regionech s využitím polostrukturovaných rozhovorů. Účelem je nejenom popsat současný stav, ale i přispět k vyšší efektivnosti budoucích plánovaných vzdělávacích projektů. Výstupy projektu jsou pro pedagogickou veřejnost a pro další využití při řízení projektů zpracovány do software. Tento produkt je dostupný jako Web Based Learning kurz na www a vytvořen podle metodologie pro distanční studium. Klíčová slova Management, vzdělávací projekty, řízení rizik, software Abstract The paper is focused on project management in educational organizations. The research study, supported by the grant of the Technological Agency of the Czech Republic: Risk prevention and the increase of the effectiveness of educational programmes in regional schools was implemented in the period This applied research dealt with the optimization of the project management of educational projects in regional schools. Its objective was to identify the main risk factors and on the basis of the semi-structured interviews to propose a methodology of the process optimization contributing to higher effectiveness and efficiency not only of the projects that are currently being implemented but also of the educational projects planned into the future. Experience gained through research is transformed into a form usable in practical application into e-learning course. The Web Based Learning courset is created according methodology for distance learning. Key words Management, educational projects, risk management, software 50

51 Úvod Fakulta ekonomická ZČU v Plzni realizovala v letech výzkum podporovaný Technologickou agenturou České republiky (TAČR), který byl zaměřen na rizika vzdělávacích projektů (TD010228). Výstupy projektu jsou zpracovány do formy pro odborné lektory, tj. monografie Management rizik vzdělávacích projektů [7] a do formy vhodné a dostupné pro praktické využití managementem škol a učiteli, kteří řídí vzdělávací projekty [1] [16] ve školách. Pro školský management [3] [11] [12] [15] [19] tak vznikl i vhodný e-learning [6], protože materiál má didaktické zpracování pro distanční studium. Dostupný je na www: Stručný popis výzkumu rizik vzdělávacích projektů Výzkum rizik vzdělávacích projektů byl zaměřen zejména na projekty středních škol z devíti krajů v ČR. Realizoval jej tým z Ekonomické fakulty ZČU v Plzni v letech [7] Metoda Základní metodou sběru dat byl strukturovaný a polostrukturovaný rozhovor, který vedli dle připraveného dotazníku proškolení tazatelé na školách v regionech. Vstup do škol byl koordinován se zřizovateli a vedením vybraných škol a bylo dbáno na dodržování etiky výzkumu a tedy i anonymizaci dat. Základní strukturovaný dotazník obsahuje 12 hlavních oblastí s různým počtem podpoložek (hlavní oblasti viz tab. č. 1 a 2). Oblasti jsou odvozené od životního cyklu projektů a kompetencí projektového managementu zejména dle metodiky IPMA (International Project Management Association) [9] [18]. Metoda prošla pilotáží a předvýzkumem v roce Hlavním zaměřením výzkumu bylo získat odpovědi na otázku: Jaká jsou skutečná rizika vzdělávacích projektů? Hledali jsme odpovědi na to, jakou významnost udělují ředitelé a manažeři vzdělávacích projektů (ředitel/ka, jeho-její zástupce, učitel/ka) jednotlivým oblastem řízení projektů [16] a jaká skutečná rizika zde nastávají. Základní dotazník měl vertikální členění dle oblastí a horizontální, kde oblastem byla respondenty přidělovaná významnost dle Likertovy škály od 1 = slabá významnost či projekt bez skutečného rizika, 5 = vysoká významnost oblasti či projekt s vysokým skutečným rizikem ve sledované oblasti. V případě výskytu rizik následoval sběr kvalitativních dat prostřednictvím polostrukturovaného rozhovoru s dotazy na zkušenosti s řešením rizika. Tazatelé si předem prostudovali výroční zprávy škol a informace z jejich www stránek. Vyplňovali karty každého dotazovaného projektu a nakonec i dotazník s otevřenými doplňkovými otázkami. Výzkumný soubor Výzkum byl realizován v devíti krajích české části ČR (byla vyňata Praha pro svoji specifičnost) a tazatelé jej realizovali ve 118 vzdělávacích subjektech. Celkem byla získána data o 300 projektech. Z toho bylo dle finančního hlediska 18% projektů malých (do Euro), 19% projektů střední velikostí ( Euro) a 63% projektů nad EUR, kde se většinou jednalo o projekty podporované z ESF, kde finanční spoluúčast ČR je obvykle 10%. 51

52 To je zobrazeno i v členění projektů dle poskytovatele, kde právě 58% projektů je z ESF, 16% je tzv. vzdělávacích projektů EU, 12% projektů je podporováno regiony a obcemi, 5% projektů je příhraničních a 9% projektů patří do kategorie jiné ostatní. V souladu se zadáním výzkumu tazatelé získávali data zejména na středních školách, ISCED 3 (gymnázia 29, odborné školy 83). Dále byla v souboru subjektů jiná vzdělávací zařízení v regionu 5 a 1 základní škola. Hlavní výsledky výzkumu Pro níže uvedenou kvantitativní analýzu dat bylo použito 155 kompletně vyplněných záznamů. Z nich bylo 87 projektů podporovaných z ESF, 26 tzv. vzdělávacích projektů EU, 19 projektů podporovaných kraji a obcemi a 23 z položek příhraniční a ostatní projekty = jiné. Dle našeho názoru se jedná o velmi reprezentativní vzorek vzdělávacích projektů organizací převážně zřizovaných kraji. V následujících tabulkách 1 a 2 jsou prezentována data kumulativně nejdříve z pohledu určení významnosti činnosti pro projekt a potom z pohledu určení skutečné rizikovosti hodnocené činnosti pro realizovaný projekt. Činnosti jsou již sestavny dle stanovaných kumulativních oblastí nástroje a řazeny podle dosaženého průměru, kde vyšší číslo znamená vyšší významnost, respektive rizikovost v druhé tabulce. Tabulka č. 1: Jaká je podle vás významnost této činnosti pro posuzovaný projekt? Tabulka č. 2: Jaká byla skutečná rizikovost této činnosti pro úspěch projektu? 52

53 Poznámka: v položkách výběrové řízení a zajištění udržitelnosti je hodnoceno jen 115 projektů. Tyto položky nejsou např. relevantní pro většinu vzdělávacích projektů EU a projektů podporovaných obcemi a kraji. Stručný komentář k tabulkám 1 a 2: U kumulativní položky řízení kvality [7] je nutné si uvědomit, že se sestává jen ze dvou podpoložek (ale velmi významných!), které sledují plnění termínů a čerpání rozpočtu projektu. Položky personální - určení pravomocí, základní plánování a definování projektů - získaly vysokou důležitost podobně jako soulad projektu s vizí a posláním školy, srovnej s [2] [7] [10] [14] [20] [21]. To jsou jistě pozitivní a i očekávaná zjištění. Výběrové řízení a zajištění udržitelnosti jsou zde hodnocené jen pro 87 ESF projektů a 28 ostatních projektů, kde byly také příslušné položky vyplněné. Výběrová řízení skutečně měla velkou rizikovost a byla velkým problémem řady projektů. Hned na dalších místech (vyjádřeno průměry za položky v tab. 2) jsou položky výskyt rizik a identifikování rizik. Směrodatné odchylky potom naznačují, že zde byly projekty bezproblémové a naopak projekty, které byly až kriticky rizikové. Přitom z první tabulky je vidět, že jsou to oblasti, kterým vedení škol a projektů věnovaly nejmenší pozornost při přípravě projektů! Podobně ve významnosti je na posledním místě vypracování postupu řízení změn [7] [17], ale z následné tabulky je patrné, že k rizikům a změnám v projektech velmi často docházelo. 53

54 Software pro management škol Předložený kurz ve formě WBT je zpracován vsoftware WBTExpress Pro v zakoupené licenci. Je doplněn pracovními listy v software Excel a materiálem k tisku (základní obsah kurzu) v PDF. Základní technické podmínky užití kurzu ve formě web based training jsou uvedené v úvodu. Kurz je použitelný ve všech základních prohlížečích, PDF je čitelné a tisknutelné díky dostupnému a široce využívanému Abdobe Reader. Listy v Excelu je možné číst v příslušném běžně dostupném software firmy Microsoft, nebyl použit Open Office. Navigace kurzu je velmi jednoduchá a intuitivní. Základní navigace je v horní liště a postupuje se šipkami. Další možnost je postup linkami v rozbalovacím levém menu, strom stránek je možné zavírat a otevírat i přes plus a minus v hlavní navigaci v tomto menu. Od první stránky je zde ikona (nástroje), která v potřebných místech pokyny pomáhá uživateli s dalšími prvky. Na první stránce je možné použít vyhledávání ve vzdělávacím kurzu. Specifické, ale intuitivní pokyny jsou u testových stránek (otázky) pro zpětnou vazbu. Dokument PDF je na www přiložen externí linkou. Dokumenty Excel je možné rozbalovat přes aktivní prvek (skript). Protože by zde mohly nastat problémy se čtením z důvodů nastavení ochrany počítače, byly přidány i varianty ke stažení externí linkou. Použití uvedené technologie pro e-learning považujeme za adekvátní pro daný účel [7]. Vzhledem k tomu, že se jedná o e-learning asynchronní a o vzdělávání dospělých, jsou texty upravené dle metodiky pro distanční studium, Využity jsou zde aktivizační prvky, které použitá technologie umožňuje. Text je zpracován formou odpovídající cílové skupině. To znamená, že specifické pojmy projektového managementu jsou používány přiměřeně a texty jsou kratší a strukturované do oken prohlížeče s minimálním rolováním. Významným dodatkem jsou: List v Excelu ke stažení, který je použitelný pro plánování komunikace v projektu. List v Excelu ke stažení, který představuje katalog rizik vzdělávacích projektů, který je jedním z hlavních aplikačních výstupů výzkumu a je dále prakticky využitelný při vlastní práci manažerů projektů. List v Excelu ke stažení s kontrolním seznamem otázek pro ukončení projektu. Velmi specifickou záležitostí jsou dvě stránky s postupy, jež jsou vytvořené na základě programovaného učení: První řeší problematiku zahájení projektu a jeho přípravy, kdy projekt by měl být v souladu s misí a vizí školy. Druhý předkládá uživateli návod, jak v minitýmu vypracovat list možných rizik a jak jim přidělovat významnost. Ve vzdělávacím kurzu jsou vložené stránky pro zpětnou vazbu. Jedná se zejména o otázky (selftest), kde je možné nesprávnou odpověď 1x opravit a potom případně požádat o správné řešení kliknutím na stejnojmenné tlačítko (samozřejmě při novém načtení objektu v prohlížeči začíná uživatel s čistým kontem ). 54

55 Kromě toho jsou v některých informačních stránkách vložené otázky pro zpětnou vazbu (označeno ikonkou) a některé další stránky obsahují aktivity, kde je často připravena možnost otevření odpovědi v bublině po kliknutí na příslušnou ikonu. Odkazy na literaturu jsou uvedeny jen základní a to zejména na dostupnou literaturu v češtině. Je zde také několik hyperlinek na relevantní zdroje z internetu. Dostupnost kurzu Aktuálně je objekt dostupný na serveru ZČU v Plzni na adrese: Obr. 1: Obrazovka kurzu s vysvětlením ikonek Obr. 2: Obrazovka kurzu se stránkou s postupem 55

56 Obr. 3: Obrazovka kurzu se stránkou s doplňkovým materiálem Závěr Předložený příspěvek stručně prezentuje výstupy uvedeného výzkumu. Pro odborníky odkazujeme na publikaci [7], kde jsou uvedené podrobnější závěry a doporučení pro management vzdělávacích projektů. Pro manažery praktiky je výstup připraven v uvedené formě dostupného kurzu na www. Použité zdroje [1] BITTEROVÁ, M. Projektový manažment. Nitra: UKF v Nitre, 2009, ISBN [2] BUSH, T. Theories of Educational leadership and management. London: SAGE, 2003, ISBN [3] EGER, L. Řízení školy při zavádění školního vzdělávacího programu. Plzeň: Fraus, 2006, ISBN [4] EGER, L., EGEROVÁ, D. Komplexní vzdělávací objekt pro management škol. Frydrychová Klímová Blanka. Sborník příspěvků z konference a soutěže elearning Hradec Králové: Gaudeamus, 2013, s. 8-13, ISBN [5] EGER, L., EGEROVÁ, D., JAKUBÍKOVÁ, D. Strategie rozvoje školy. Plzeň: Cechtuma, 2002, ISBN [6] EGER, L., TLUČHOŘ, J., ČECHUROVÁ, L., VACEK, J., SKALICKÝ, J, EGEROVÁ, D., JANUŠKA, M., JERMÁŘ, M.: Vzdělávací projekty řízení rizik. Plzeň: ZČU v Plzni, FEK-2013-SW-1, 2013, dostupné na: [7] EGER, L., ČECHUROVÁ, L., EGEROVÁ, D., IRCINGOVÁ, J., JANUŠKA, M., JERMÁŘ, M., SKALICKÝ, J., VACEK, J. Management rizik vzdělávacích projektů. Plzeň: NAVA, 158 s., ISBN [8] EVERARD, K. B., MORRIS, G., WLSON, I. Effective School Management. London: Paul Chapman Publishing Ltd. 2004, ISBN [9] IPMA (2012) [online] [cit. 2012]. Dostupné z WWW: < [10] OBDRŽÁLEK, Z., POLÁK, J. Aktuálne otázky školského managementu. Nitra: UKF v Nitre, 2007, ISBN [11] OBDRŽÁLEK, Z., POLÁK, J. Príprava školských manažérov jako kľúčový předpoklad efektívnosti školy. Nitra: UKF v Nitre, 2008, ISBN [12] PISOŇOVÁ, M. Kompetečný profil manažera. Bratislva: Iura Edition, 2011, ISBN [13] PISOŇOVÁ, M, PISOŇ, J. Možnosti zvyšovania kvality vo školstve. Technológia vzdelávania. Slovenský učitel. 2008, 16 (4), 7-9, ISSN X. 56

57 [14] POL, M., HLOUŠKOVÁ, L., LAZAROVÁ, B. NOVOTNÝ, P. SEDLÁČEK, M. a kol. Když se školy učí. Brno: MU v Brně, 2013, ISBN [15] PRÁŠILOVÁ, M. Vybrané kapitoly ze školského managementu pro učitele. Olomouc: UP v Olomouci, ISBN [16] ROSENAU, M. D. Řízení projektů. Brno: Computer Press, 2003, ISBN [17] SVĚTLÍK, J. Marketingové řízení školy. Praha: Wolters Kluwer, 2009, ISBN [18] SVOZILOVÁ, A. Projektový management. Praha: Grada, 2011, ISBN [19] TROJAN. V. Navazující magisterský studijní obor management vzdělávání - výzva pro systém přípravy řídicích pracovníků. Technológia vzdelávania. Slovenský učitel. 2010, 18 (10), 8-13, ISSN X. [20] VOMÁČKOVÁ, H., CIHLÁŘ, D. Učitelské reflexe vybraných otázek školského managementu I. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2012, ISBN [21] VOMÁČKOVÁ, H., CIHLÁŘ, D. Učitelské reflexe vybraných otázek školského managementu II. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2013, ISBN Kontaktní adresa: doc. PaedDr. Ludvík Eger, CSc. Ekonomická fakulta ZČU v Plzni Adresa: Husova 11, Plzeň tel.: leger@kmo.zcu.cz 57

58 SPECIFIKA MANAGEMENTU VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH (NEJEN) V ČESKÉ REPUBLICE Specifics of Adult Education Management (not only) in the Czech Republic Michaela TURECKIOVÁ Abstrakt Vzdělávání dospělých tvoří důležitou, ve vzdělávací politice a výzkumné praxi však dosud spíše nerozvinutou oblast koncepce celoživotního vzdělávání a učení (se). Záměrem příspěvku je upozornit na souvislosti mezi některými tradovanými východisky účasti dospělých v různých typech dalšího vzdělávání a poukázat na specifika managementu vzdělávání dospělých v ČR (s dílčími komparacemi s ostatními zeměmi EU). Klíčová slova Vzdělávání dospělých, management vzdělávání dospělých, další profesní vzdělávání, kompetence, kurikulum Abstract Adult education is an important, in education policy and research practice, however, still rather undeveloped area of the concept of lifelong learning. The aim of this paper is to highlight links between some starting points, which are taken for granted in the area of participation of adults in various types of continuing education, and to point out the specifics of the management of adult education in the Czech Republic (with some comparison with other EU countries). Key words Adult education, adult education management, continuing vocational education, competency, curriculum Úvod Vzdělávání dospělých a řízení rozličných typů organizací, které vytvářejí rámec pro další vzdělávání, vzdělávání dospělých zajišťují jako hlavní předmět své činnosti, případně v rámci svých základních aktivit rovněž organizují vzdělávání dospělých rozličného typu, je základním předmětem managementu vzdělávání dospělých jako teoretické disciplíny a zejména oblasti společenské praxe. Je známou skutečností, že edukace v dospělém věku má určitá specifika, kterými se odlišuje od vzdělávání a učení se dětí a mladistvých. Tomu odpovídají rovněž požadavky kladené na vzdělavatele v obou složkách celoživotního vzdělávání, tj. v počátečním vzdělávání a v dalším vzdělávání, které je v České republice prakticky synonymem pro vzdělávání 58

59 dospělých. Také význam profesionálního řízení vzdělávacích institucí (škol a dalších školských organizací) v segmentu počátečního vzdělávání je přijímaným faktem a příprava vedoucích pracovníků škol a školských zařízení je předmětem teoretického studia i vzdělávacích programů v rámci disciplín školského managementu. Řízení vzdělávacích a dalších manažerských procesů mimo soustavu škol a školských zařízení zatím přinejmenším v ČR takovou teoretickou ani empirickou základnu nemá. Nemusí se přitom vždy jednat o vzdělávání dospělých, jako nedostatečně rozpracovaná se jeví rovněž koncepce mimoškolního zájmového vzdělávání dětí a mládeže a jeho podpora ve strategických dokumentech a ve vzdělávací politice. Management vzdělávání jako teoretický konstrukt, obor studia a oblast společenské praxe Managementem vzdělávání se rozumí "oblast teorie a praxe, která se soustřeďuje na fungování vzdělávacích organizací,... zaměřuje se především na poslání a cíle vzdělávání" [1]. Takto velmi široce pojatá definice zahrnuje prakticky veškeré aktivity vzdělávacích organizací, které směřují k naplnění jejich hlavních strategických premis (vize a poslání) a strategických cílů v oblasti výchovně-vzdělávacích aktivit. Nutně se tedy nejedná pouze o činnosti řídících či vedoucích pracovníků takových organizací a rovněž se management vzdělávání nezaměřuje výhradně na školy a školská zařízení. Mezi další vzdělávací organizace, přesněji však organizace poskytující vzdělávání, můžeme zařadit například organizace nabízející volnočasové aktivity s edukačním potenciálem, případně explicitně formulovaným vzdělávacím zaměřením (příkladem pro děti a mladistvé mohou být nejrůznější zájmové a vzdělávací kroužky, komunitní a případně nízkoprahová centra, která orientují svoji nabídku především na děti a mladistvé ohrožené jinak sociální či kulturní exkluzí, sportovní či kulturní a společenská centra a podobně, pro dospělé je to vlastně veškerá nabídka zájmového vzdělávání, případně vzdělávání k aktivnímu, nebo dokonce evropskému občanství - viz například [2]). V segmentu dalšího profesního (odborného) vzdělávání jsou poskytovateli vzdělávání především pracovní organizace, dále veškeré vzdělávací organizace, pro které je organizování a pořádání vzdělávacích akcí pro dospělé hlavním předmětem jejich činnosti. V České republice se přitom označení management vzdělávání dosud příliš nepoužívá. Pokud ano, je prakticky výhradně užíváno právě v souvislosti s managementem vzdělávání dospělých. Myslí se jím pak obvykle řízení vzdělávacích organizací, které působí v segmentu dalšího vzdělávání (vzdělávání dospělých), případně vzdělávání dospělých poskytují vedle svých ostatních činností. Mohou to tedy být na jedné straně školy jako centra celoživotního vzdělávání (pracující pak obvykle na principu komunitní školy), na straně druhé právě již uvedené pracovní organizace, kulturní či zdravotní instituce apod. Specifického významu nabývá označení managementu vzdělávání pro edukací řídicích činností, tj. pro vzdělávání v manažerských dovednostech (kompetencích) a technikách managementu. Zejména v posledně uvedeném smyslu je zkoumané terminologické spojení používáno pro oblast edukační reality, která zachycuje procesy řízení (managementu) vzdělávání dospělých a v níž se propojují řízení pracovních organizací, tj. oblast obecného managementu a základního obsahu manažerských funkcí, s otázkami řízení (přesněji vedení) lidí a řízení sebe sama v procesech seberozvoje [3] [4]. Případně se můžeme se spojením management vzdělávání setkat v ČR také jako s označením pro studijní obor terciárního vzdělávání. Konkrétně se jedná o navazující magisterský studijní obor realizovaný v rámci studijního programu Pedagogika na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze, kde navazuje na studijní obor Školský management a na program dalšího vzdělávání vedoucích pedagogických pracovníků, nabízený v rámci programů celoživotního vzdělávání na vysokých školách. Z průzkumu, který realizovala autorka tohoto příspěvku mezi studenty oboru Management vzdělávání (n = 41), vyplynuly hlavní rozdíly, ale také přesahy a shody mezi oběma výše uvedenými, v systému terciárního vzdělávání na sebe navazujícími obory vzdělávání: a) Kurikulum oboru Školský management (dále ŠM) se zaměřuje na "nejlepší praxi" řízení škol a školských organizací nejen v ČR, ale se zohledněním specifik vzdělávací politiky ČR. Směřuje tedy od vlastní 59

60 individuální řídicí praxe účastníků k osvojení si dovedností potřebných pro optimalizaci řízení školy nebo jiného školského zařízení. Kurikulum oboru Management vzdělávání (dále MV) směřuje od osvojené "nejlepší praxe" institucí výchovně-vzdělávací soustavy k teoriím vzdělávání a managementu také ostatních vzdělávacích institucí a institucí řídících vzdělávání v ČR; b) Obor ŠM je zaměřen na realizaci vzdělávací politiky (zejména v ČR), obor MV pak na její utváření a na možnost jejího aktivního ovlivňování (a to až po úroveň EU); c) Absolvent oboru ŠM je označován jako realizátor (opět ve vztahu ke vzdělávací politice), zatímco absolvent oboru MV by měl být stratégem; d) Subjektem (aktivním účastníkem, studentem) obou vzdělávacích oborů je podle názoru respondentů zejména ředitel školy. S tímto posledním bodem jsou spojeny dvě dílčí poznámky: da) vzhledem k obdobné cílové skupině je aktuálně třeba aktualizovat kurikulum oboru MV, db) cílová skupina obou oborů se začíná diverzifikovat. Bližší popis a analýza výše uvedených skutečností není předmětem tohoto příspěvku. Jakkoli se dále v tomto textu nebudeme podrobně zabývat problematikou kurikula obou uvedených studijních oborů, je zřejmé, že právě otázka kurikula (a to také obecněji v sektoru vyššího a vysokoškolského vzdělání) je jedním z aktuálních problémů, který spojuje formální počáteční vzdělávání, jehož se zúčastní dospělí jedinci, s dalším vzděláváním (dospělých) v jeho rozličných podobách. Připomeňme proto jen krátce, že tzv. kurikulární reforma v ČR je po právu označována jako reforma školská a týká se populace 3-19letých žáků a studentů a nikoli tedy dospělých účastníků vzdělávání, byť by se jednalo o vzdělávání formální, zajišťované vzdělávacími institucemi (zejména vyššími odbornými a vysokými školami) a vedoucí k získání kvalifikace v rámci přípravy na profesi. Účast dospělých na dalším odborném vzdělávání Další odborné vzdělávání je možné ve shodě s Palánem [5] definovat jako každé vzdělávání po prvním vstupu jedince na pracovní trh, vedoucí k udržení, prohloubení anebo zvýšení či změně kvalifikace (dnes spíše k udržení zaměstnatelnosti jedince pozn. M. T.). Studium vedoucích pedagogických pracovníků bezesporu k takovému typu vzdělávání dospělých patří. Dosavadní zkušenosti s bakalářským studijním oborem Školský management, a dokonce i navazujícím magisterským studijním oborem Management vzdělávání umožňují konstatování, že se u většiny jeho účastníků (vysokoškolských studentů) jedná o specifickou podobu dalšího odborného (profesního) vzdělávání, které u nich nevede k získání primární či první kvalifikace. I pro tento typ formálního vzdělávání dospělých lze - byť s určitými korekcemi - uplatnit tezi, že kurikulum dalšího odborného vzdělávání lze označit za osvojené, to je zaměřené na výsledky [6], na praktickou aplikaci naučeného v konkrétních podmínkách řízení vzdělávacích organizací. Proto je tak nutné definovat a redefinovat ty znalosti, dovednosti, ale také postoje a hodnoty (tj. kompetence) účastníků vzdělávání, které jim umožňují úspěšně zvládat role školských manažerů, respektive manažerů vzdělávání. V případě oborů Školský management a ještě více Management vzdělávání tím spíše, že se jedná o obory (re)konstituující se a neexistující jako samostatné profese či povolání (srovnej s [7]). V kontextu socioekonomického vývoje a postulované přeměny společnosti na znalostní a učící se, je zdůrazňován požadavek vyšší účasti dospělých v nejrůznějších typech a formách vzdělávacích aktivit. Podle výsledků srovnávací studie uveřejněné v rámci monitoringu vzdělávání dospělých (DV monitor, viz [8]) je účast dospělých na vzdělávání v ČR vyšší, než je průměr EU, přesto ve srovnání například se Švédském nedosahuje ani poloviny (viz obrázek 1). 60

61 Účast dospělých na vzdělávání Obrázek 1: Účast dospělých na vzdělávání v rámci vybraných zemí EU (zdroj: Postavení ČR v Evropě, DV monitor, online graficky upraveno a doplněno M. T.) Průzkum vnímání problematiky vzdělávání dospělých [9] v České republice ukázal větší ochotu ke vzdělávání dospělých právě v segmentu dalšího odborného vzdělávání. Typickým účastníkem vzdělávání dospělých je přitom podle stejného zdroje především jedinec s dosaženým vyšším stupněm formálního počátečního vzdělání, spíše z města a v produktivním věku, orientovaný spíše na pracovní výkon než na rodinu (resp. na hodnoty práce a výkonu, než na tradiční rodinné hodnoty). Účastníci dalšího vzdělávání v ČR jsou méně ochotní se podílet na svém dalším vzdělávání také finančně, přičemž jejich ochota je vyšší u takového vzdělávání, které jim umožňuje zůstat aktivní na trhu práce. Další známou je známou skutečností, že se nároky na adaptabilitu a transformaci znalostí, dovedností a způsobilostí stávají normou. Současně rostou požadavky také na sociální a další klíčové kompetence u všech skupin pracovníků. Uvedené skutečnosti kontrastují se zjištěními, že více než 70 miliónu lidí v produktivním věku let (a to pochopitelně nikoli jen v EU) má buďto nízkou, nebo dokonce vůbec žádnou kvalifikaci [10]. Tento nepříznivý vývoj je možné odvrátit pouze důslednou aplikací koncepce celoživotního učení s oběma jeho dimenzemi, tj. vzděláváním v různé šíři aktivit jedince (life-wide learning) a také hloubce naučeného (lifedeep learning). Závěr Vazba dalšího profesního vzdělávání na ekonomickou aktivitu jedince má přesahy i do dalších jeho sociálních rolí a obecněji na začlenění do různých oblastí života. Když si přitom uvědomíme, že dochází také k postupné generační výměně na trhu práce a ke změnám v očekávání mladších generací na harmonizaci a integraci pracovního a mimopracovního života, můžeme závěrem vyslovit předpoklad, že transformací prochází nikoli jen formální vzdělávací systém, ale zásadně se proměňuje sama podstata a role vzdělávání ve společnosti. Docenění významu a provázanost počátečního a dalšího vzdělávání (ve všech jeho typech a formách) může vést k 61

62 obnovení a opětovnému posílení hodnoty vzdělání a vzdělávání ve společnosti pouze za určitých předpokladů. K nim patří i potvrzení požadavku na profesionalizaci a kompetentní zvládání rolí těmi, kteří se podílejí na řízení jednotlivých vzdělávacích organizací i na vytváření a realizaci vzdělávací strategie a politiky na národní úrovni. Tedy právě školských manažerů a manažerů vzdělávání. A to včetně konsenzuálně přijatého rámce (profilu) jejich kompetencí, který by vedl k jednoznačnému určení nároků na jejich kvalifikaci jako základny vymezení těchto (semi)profesí či povolání. Použité zdroje [1] BUSH T. Theories of educational management. [online]. [2006] [cit ]. Dostupný z WWW: < [2] TURECKIOVÁ, M. Evropský kontext a místní priority v segmentu občanského vzdělávání. In MATULAYOVÁ, T. (ed.) Fenomén dobrovoľníctva v sociálnych službách. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove, 2011, s ISBN [3] MUŽÍK, J. Edukace řídících dovedností People management. Praha: Aspi, 2008, 148 s. ISBN [4] TURECKIOVÁ, M. Management vzdělávání a ve vzdělávání. [v tisku] [5] PALÁN, Z. Další profesní vzdělávání. [online]. [2004] [cit ]. Dostupný z WWW: < [6] PALÁN, Z. Základy andragogiky. [online]. [2007] [cit ]. Dostupný z WWW: < [7] Národní soustava povolání. [online]. [cit ]. Dostupný z WWW: < [8] DV monitor Jak si stojíme v oblasti dalšího vzdělávání. [online]. [cit ]. Dostupný z WWW: < [9] Vzdělávání dospělých v ČR Průzkum vnímání problematiky vzdělávání dospělých u laické a odborné veřejnosti. [online]. [2009] [cit ]. Dostupný z WWW: < [10] Bruggské komuniké. [online]. [cit ]. Dostupný z WWW: < Kontaktní adresa: PhDr. Michaela Tureckiová, CSc. Centrum školského managementu, PedF UK v Praze Myslíkova 7, Praha 1, ČR michaela.tureckiova@pedf.cuni.cz 62

63 TEORETICKÁ ANALÝZA MOŽNOSTÍ UPLATNENIA SYSTÉMU MANAŽÉRSTVA KVALITY V PROSTREDÍ REGIONÁLNEHO ŠKOLSTVA Theoretical analysis of possibilities of quality management system application in a regional education Adriana NAGYOVÁ, Silvia ŠEBENOVÁ Abstrakt Zvyšovanie kvality škôl predstavuje vzhľadom na ich špecifické prostredie náročný proces. Cieľom príspevku je teoreticky preskúmať možnosti uplatnenia systému manažérstva kvality STN-EN-ISO 9001 v prostredí regionálneho školstva. Autorky vymedzujú základnú terminológiu a analyzujú kritériá externého a interného hodnotenia škôl. Súhrn doteraz uskutočnených výskumov a analýza uplatniteľnosti systému manažérstva kvality STN-EN-ISO 9001 v prostredí škôl s dôrazom na možnosti dokumentácie procesov, určenie kritérií a metód potrebných na zaistenie efektívnosti a spôsoby monitorovania priebehu procesov, ako aj ich trvalého zlepšovania, bude obsahovou náplňou ďalšej kapitoly. Kľúčové slová Kvalita, kvalita vyučovania, kvalita školy, systém manažérstva kvality STN-EN-ISO Abstract Improving the quality of education represents demanding process in relation to their specific environment. The aim of this paper is to examine the theoretical possibilities of applying quality management system STN-EN-ISO 9001 in a regional education. The authors define basic terminology and criteria for analyzing external and internal evaluation of schools. Next chapter provide summary of previously conducted research and analysis of applicability of the quality management system STN-EN-ISO 9001 in a school environment with emphasis on the possibilities of documentation processes, determine criteria and methods needed to ensure efficiency and ways to monitor the course of processes, as well as continuous improvement. Key words Quality, quality of education, quality of school, quality management system STN-EN-ISO Úvod Príspevok sa zameriava na často diskutovaný problém, ktorý je predmetom mnohých výskumov realizovaných na Slovensku a v zahraničí. Zvyšovanie kvality škôl je v súčasnosti aktuálnou problematikou, ktorej sa venuje laická i odborná verejnosť. Požiadavky na kvalitu jednotlivých výchovno-vzdelávacích inštitúcií sa jednak zo strany Ministerstva školstva, vedy výskumu a športu Slovenskej republiky, pedagogických pracovníkov, žiakov a študentov a širokej verejnosti neustále zvyšujú. V tejto súvislosti sa autorky zamýšľajú nad otázkou, čo predstavuje pojem kvalita pre úspešné riadenie školskej organizácie. Odpoveď na uvedenú a mnohé ďalšie 63

64 otázky je možné hľadať v literatúre a v praxi, ktoré sa touto problematikou dlhodobo zaoberajú. S kvalitou škôl sú úzko prepojené a v poslednom období presadzované systémy manažérstva kvality. Terminologická analýza v skúmanej oblasti Kvalita je pomerne mnohoznačný pojem, jeho chápanie je z pohľadu rôznych autorov rozdielne, preto je potrebné vymedziť obsah tohto pojmu vo vzťahu ku škole. Podľa normy ISO 8402 je kvalita celkový súhrn znakov entít, ktoré ovplyvňujú schopnosť uspokojovať dopredu stanovené alebo predpokladané potreby. Pod pojmom entita sa rozumie všetko, čo je možné individuálne opísať a vziať do úvahy, napr. výrobok, proces (aj vyučovací proces), organizáciu (aj školu), systém (napr. vzdelávací systém v Slovenskej republike), osobu a pod. Schopnosť entity uspokojovať potreby je odvodená od úrovne jej znakov kvality, ktoré môžu byť kvantitatívne (napr. rozmer, výkon, hmotnosť, obsah, ktoré sa zisťujú meraním ako napr. vážením, didaktickými testami) a kvalitatívne, pri ktorých nie je možné určiť ich číselnú hodnotu (nemožno ich zmerať), ale môžu byť pre spokojnosť zákazníkov rozhodujúce (napr. príjemné vystupovanie, schopnosť komunikovať ) a zisťujú sa porovnávaním [1]. Blaško [2] definuje kvalitu ako to, čo si praje zákazník, odberateľ služby, partner, alebo aj ako mieru splnenia požiadaviek, očakávaní, uspokojenia potrieb zákazníkov, či partnerov. V štúdii OECD zameranej na kvalitu školy (Schools and Quality: An International Report, 1989) sa rozoznávajú tiež dva základné významy pojmu kvalita, t.j. vlastnosť, charakteristická črta niečoho ide o deskriptívny, opisný pojem a miera dokonalosti alebo relatívneho dobra, relatívnej hodnoty niečoho ide o normatívny pojem, ktorý si vyžaduje existenciu nejakej škály, umožňujúcej rozlíšenie niečoho dokonalého, dobrého od nedokonalého, zlého a úsudok viac menej presné zaradenie posudzovanej kvality (na základe merania alebo intuície) na tejto škále, t.j. porovnanie s inými javmi, vecami [3]. Z uvedených definícií by sme mohli usúdiť, že za kvalitné môžeme považovať to, čo vyhovuje požiadavkám zákazníka. To znamená, že kvalitu výrobku si určuje zákazník a kvalitné je teda to, s čím je zákazník spokojný. Paulová [4] zastáva názor, že ak máme snahu vnímať problematiku jednotne vo všetkých organizáciách, je vhodné a potrebné akceptovať definovaný pojem kvalita ako mieru, s akou súbor vlastných charakteristík spĺňa požiadavky. Uvedený pojem je definovaný v jednej z noriem ISO radu 9000, ktoré sú celosvetovo uznávané a v súčasnosti sa najviac využívajú pri implementácii systému manažérstva kvality. Ide o normu STN EN ISO 9000:2006. K tomu, aby sme mohli začať vôbec hodnotiť kvalitu školy, je potrebné zamerať sa na jej súčasti. Z nášho pohľadu medzi najdôležitejšie zaraďujeme kvalitu vyučovacieho procesu, pretože kvalita školy stojí a padá na výučbe [2]. Podľa Deminga [5] neustále skvalitňovanie vyučovacieho procesu (proces zlepšenia) Demingov cyklus, je metóda, ktorá môže pomôcť organizácii v nasledovaní pokračujúceho a neustáleho procesu zlepšovania. Učitelia sú kritickým článkom medzi vrcholovým vedením a žiakmi. Ako prví musia ukázať, že akceptujú zodpovednosť za proces zlepšenia. Sú hlavným motorom zlepšovania, nositeľmi kvality. Preto by mali byť pre nich vytvorené také podmienky, aby im stálo za to neustále sa vzdelávať a zdokonaľovať svoje pedagogické majstrovstvo. Aj napriek skutočnosti, že sa s chápaním kvality výučby na území Slovenskej republiky stretávame s najrôznejšími interpretáciami v rôznych kontextoch, nie je však jasné, čo ktorý autor rozumie pod týmto pojmom. Preto aj napriek úsiliu vyvíjanému na štúdium mnohých literárnych prameňov [6], [7], [8], [9] sme nedokázali nájsť jednoznačnú definíciu tohto pojmu. Konštatujeme, že uvedené kritérium spĺňa iba nasledovná Blaškova definícia, podľa ktorej kvalita výučby je optimálny priebeh procesu vyučovania učiteľa a učenia sa žiakov na splnenie požiadaviek zúčastnených partnerov, ktoré sú objektívne hodnotené [2]. Výučba je kvalitná vtedy, keď sú žiaci motivovaní sa učiť, keď sa správne robia dobré veci. Preto je dôležité poznať, čo a ako sa to žiaci učia, ako reagujú na to, čo robí učiteľ. Kontinuálne skvalitňovať výučbu znamená začať už na najnižšej úrovni a tú predstavuje konkrétna činnosť učiteľa a žiakov v triede, vo vyučovacích hodinách [10]. 64

65 Kvalita školy sa spája s pojmami úroveň školy a úspešnosť školy. Je potrebné rozlišovať úroveň a kvalitu. Úroveň sa sústreďuje viac na výsledky, kvalita viac na procesy, vedúce k týmto výsledkom. Úroveň bez kvality je ako rýchlokvasená uhorka plní svoju úlohu len krátky čas. Podľa nášho názoru, i podľa názorov viacerých autorov erudovaných v tejto problematike [10], [2], [1], [12], je nevyhnutnou súčasťou hodnotenia kvality, stanovenie kritérií. Kritériá (hľadiská) určujú kvalitu v zvolenej oblasti a charakterizujú žiaduci stav. Ide o výber kľúčových javov, činností, ktoré sú príznačné pre život školy a významne determinujú jej kvalitu. Schools and Quality: In international report. Paris, OECD 1989 uvádza nasledujúce kritériá kvalitnej školy: Zaviazanosť jasným spoločne stanoveným normám a cieľom. Kolektívne plánovanie a rozhodovanie vrátane kolegiálnej spolupráce pri experimentovaní a hodnotení. Iniciovanie a udržiavanie inovačného procesu prostredníctvom riadenia v pozitívnej klíme. Stabilita učiteľského zboru. Stratégia ďalšieho vzdelávania vyvodená z pedagogických a organizačných potrieb príslušnej školy. Starostlivo plánovaný a koordinovaný vzdelávací program, ktorý zaisťuje, aby každý žiak dosiahol základné výchovno-vzdelávacie ciele. Zapojenie a podpora zákonných zástupcov na čo najvyššej úrovni. Ukazovateľ kvality (indikátor) je jav, proces, charakteristika vyjadriteľná ako veličina. Ukazovateľ informuje o efektivite zvolených foriem naplňovania cieľov overovaných v hodnotení kvality. V momente, keď kritérium kvality je merateľná veličina, stáva sa kritérium ukazovateľom [13]. Sú to teda merateľné (štatistické) údaje, ktoré vypovedajú o súčasnom stave sledovaného javu. Tie môžu byť podľa Průchu kvantitatívne, alebo kvalitatívne v kvantifikovanej podobe (napr. postoje, klíma a pod.). Kvalitu školy chápeme ako určitý stupeň dokonalosti. Mieru kvalitnosti možno vyjadriť posudzovaním prvkov školského prostredia, ktoré Bacík [14] rozdeľuje do troch skupín: 1. Jednotlivé prvky systému školy (učitelia, žiaci, materiálno - technické zabezpečenie, koncepcia školy). 2. Vzťahy medzi prvkami systému školy (riaditeľ - učitelia, učitelia - žiaci, učitelia - vzdelávacie ciele, obsah, metódy, prostriedky a formy výchovy a vzdelávania). 3. Vzťah medzi školou a jej okolím (škola - obec, škola - rodičia). V súvislosti s merateľnosťou jednotlivých ukazovateľov kvality škôl sa často jednotlivé školy porovnávajú a zostavujú sa rôzne rebríčky najkvalitnejších škôl na úrovni obcí, miest krajov a regiónov. Takýto pohľad na kvalitu odmieta Albert (2008) a kvalitu sa chápe ako subjektívnu kategóriu, ktorá sa vzťahuje iba na danú školu. Nie je z tohto dôvodu možné porovnávať školy a ani vytvárať rôzne poradia z pohľadu ich kvality, pretože každá škola si definuje vo svojich podmienkach (vlastnú) kvalitu a to poslaním, víziou, hodnotami, ako aj vhodným výberom manažérstva kvality (prispôsobením teda modifikovaním napr. filozofie TQM), atď. Prelínanie a vzájomné súvislosti znázorňuje obrázok 1. 65

66 Obrázok 1: Prechod pojmov úroveň kvalita (Paška Albert, 2011) STN EN ISO 9000:2006 definuje manažérstvo kvality ako koordinované činnosti zamerané na usmerňovanie a riadenie organizácie s ohľadom na kvalitu. Pre efektívnu koordináciu činností je nevyhnutné začleniť aj organizačno-administratívny aparát a vytvoriť systém, ktorý zabezpečí efektívne fungovanie celej organizácie, teda systém označovaný ako systém manažérstva kvality. Ten definuje norma STN ISO 9000:2006 ako systém manažérstva (riadenia) organizácie (napr. vzdelávacej organizácie, školy) s ohľadom na kvalitu. Ide preto o systematické riadenie organizácie za účelom trvalého zlepšovania činností organizácie, zvyšovania spokojnosti zákazníkov a zainteresovaných strán pri splnení požiadaviek. Pre udržanie konkurencieschopnosti organizácie je preto dôležité prispôsobiť organizačný model a systém manažérstva (riadenia) interným procesom tak, aby bolo možné procesy priamo riadiť, kontrolovať, stanovovať pre ne meradlá výkonnosti a mať možnosť ich neustále zlepšovať. Uvedené princípy platia pre všetky typy organizácií, vrátane vzdelávacích. I napriek tomu, že každá organizácia má svoje špecifiká, podstata riadenia je rovnaká [4]. Tým, že uplatňujeme systémy manažérstva v školstve, sa snažíme prispôsobovať spoločné ciele a skutočnú činnosť školy požiadavkám a očakávaniam partnerov. Analýza možností uplatnenia systému manažérstva kvality V úvode tejto kapitoly uvedieme prehľad doteraz uskutočnených výskumov v predmetnej oblasti a zameriame sa na možnosti uplatnenia v súčasnosti platnej normy STN-EN-ISO 9001:2009 (vychádza z normy STN-EN-ISO 9001) v prostredí škôl. Čo predstavuje pojem kvalita pre úspešné riadenie školskej organizácie z pohľadu rôznych autorov? Horváthová (2009) [15] analyzuje pojem kvalita so zameraním na školy, ktoré sú súčasťou systému verejnej správy. Venuje pozornosť novému postaveniu školy na trhu výchovno-vzdelávacích služieb, ako inštitúcie schopnej plniť očakávania svojich partnerov. Autorka v súvislosti s riešenou problematikou definuje kľúčové otázky, ktorá sa snaží aj riešiť, a to: akým spôsobom existujúci stav riadenia a správy školstva súvisí s kvalitou školstva, či daný stav v dostatočnej miere podporuje alebo vytvára podmienky na zabezpečovanie a zvyšovanie kvality vzdelávania a či súčasná podoba verejnej správy a riadenie uplatňované v školstve, sú z hľadiska zabezpečenia a rozvoja kvality optimálne. Rychnavská (2009) [16] sa venuje problematike evalvácie kvality výchovy a vzdelávania v školách a školských zariadeniach vykonávanej Štátnou školskou inšpekciou a tým poskytuje pohľad Štátnej školskej 66