Multikulturní výchova v předškolním vzdělávání s využitím dramatické výchovy

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra primární pedagogiky Multikulturní výchova v předškolním vzdělávání s využitím dramatické výchovy Bakalářská práce Brno 2011 Vedoucí práce: Autor práce: PaedDr. Marie Pavlovská, Ph.D. Kateřina Havránková

2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. V Moravanech Kateřina Havránková

3 Poděkování Děkuji vedoucí práce PaedDr. Marii Pavlovské, Ph.D. za cenné rady a připomínky, a respondentŧm, kteří svými odpověďmi přispěli ke vzniku této práce.

4 OBSAH Úvod. 5 TEORETICKÁ ČÁST 1. Předškolní vzdělávání Rámcový vzdělávací program předškolního vzdělávání Hlavní principy RVP PV Pojetí předškolního vzdělávání Cíle předškolního vzdělávání 9 3. Multikulturní výchova RVP PV a multikulturní výchova Dramatická výchova Dramatická hra Cíle dramatické výchovy RVP PV a dramatická výchova Projekty v MŠ Struktura projektu Projekty a dramatická výchova. 21 PRAKTICKÁ ČÁST 6. Informace o mateřské škole Příprava projektu Svět je barevný Návrh projektu Svět je barevný - Afrika Realizace, reflexe projektu Svět je barevný - Afrika Návrh projektu Svět je barevný - Islám Realizace, reflexe projektu Svět je barevný - Islám Závěrečné hodnocení projektŧ 45 VÝZKUMNÁ ČÁST 11. Cíl výzkumu Metodologie Zpracování získaných dat Vyhodnocení výzkumu 57 ZÁVĚR. 58 Resumé 60 Seznam pouţité literatury 61

5 Úvod Děti v předškolním věku většinou nevnímají rozdíly mezi jednotlivými národnostmi. Předsudky do nich vkládáme my, dospělí v závislosti na našich vlastních zkušenostech. Samotný vznik pozdějších rasových předsudkŧ u předškolních dětí velice závisí na typu rodiny, především na sociolkulturním profilu. Děti v předškolním věku kopírují výroky dospělých. Všechny informace, které děti v tomto věku získávají, proto musí být velmi opatrně sdělovány, s největším citem. Děti si osvojují postoje, získávají je nápodobou starších dětí a dospělých. Vhodným příkladem, motivací a hlavně vytvářením přátelských vztahŧ mezi nimi samotnými mŧţeme poloţit základy tolerance na celý ţivot. Pedagog v mateřské škole je pro většinu z nich natolik silná osobnost, ţe si i v dospělém věku dítě nese první záţitky a vzpomínky právě na mateřskou školu. Ráda bych v této práci popsala, jak zprostředkovávám dětem informace o dění v jiných kulturách a touto cestou jim vštípila základy multikulturní výchovy, která je čeká jako prŧřezové téma v základním vzdělávání. Cílem této práce je vytvoření konkrétních multikulturních projektŧ, podle kterých mohou pracovat učitelé v mateřských školách. Vypracovaných s vyuţitím prvkŧ dramatické výchovy. Multikulturní výchova je zde chápana jako nahlédnutí do ostatních kultur a pochopení jiných etnik. Práce se skládá z části teoretické, kde se zaměřím na výklad termínu Předškolní vzdělávání, Multikulturní výchova a Dramatická výchova, Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání a dramatické výchova a Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání a multikulturní výchova. Na závěr této části se zaměřím na problematiku projektování v MŠ. V části praktické se budu věnovat dvěma projektŧm, ve kterých jsem se zaměřila na poznávání jednotlivých kultur. V části výzkumné se pokusím zmapovat názory na multikulturu a vyuţití dramatické výchovy v práci učitelek mateřských škol. 5

6 Hlavním dŧvodem pro zvolení tématu multikulturní výchovy je především snaha o přiblíţení rozdílnosti jednotlivých kultur dětem ve smyslu rozmanitosti kultur. Mým prioritním zájmem není upozorňovat děti na rozdíly mezi nimi samotnými, ale nenásilným zpŧsobem, plným her a cvičení, ukázat dětem, ţe svět je velmi pestrý, nabídnout jim pohled na něj z rŧzných úhlŧ a moţnost obohatit vlastní ţivot právě touto rozmanitostí. Ráda bych dětem ukázala cestu, jak pochopit, ţe svět jako celek je velmi rŧznorodý a kaţdá jeho část stojí za náš zájem o něj. Všechny uvedené projekt slouţí k rozvoji vzájemné spolupráce mezi dětmi a respektu k druhým. 6

7 TEORETICKÁ ČÁST 1. Předškolní vzdělávání Předškolní vzděláváním (dále jen PV) označujeme vzdělávání před zahájením povinné školní docházky. Tato práce se zabývá předškolními dětmi, navštěvujícími předškolní zařízení. Předškolní vzdělávání doplňuje rodinnou výchovu nejrŧznějšími podněty přispívá ke správné stimulaci a rozvíjení dítěte po všech jeho stránkách (jak tělesného vývoje, tak osobnostního). Jedná se o výchovu, vzdělávání a péči o dítě předškolního věku v mateřské škole. Pedagogický slovník uvádí: Předškolní výchova, nebo-li preprimární vzdělávání, je výchova zabezpečující uspokojování přirozených potřeb dítěte a rozvoj jeho osobnosti. Podporuje zdravý tělesný, psychický a sociální vývoj dětí, vytváří předpoklady jejich pozdějšího vzdělávání. (Pedagogický slovník, 2009, s.228) 2. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Od roku 2001 vznikly nové principy kurikulární politiky a zavedl se nový systém pro vzdělávání ţákŧ od 3 do 19 let. Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentŧ představují Národní program vzdělávání a Rámcový vzdělávací programy (dále jen RVP). RVP vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy (pro předškolní, základní a střední vzdělávání). Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (dále jen ŠVP), podle nichţ se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. ŠVP si vytváří kaţdá škola podle zásad stanovených v příslušném RVP Hlavní principy RVP PV Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV) byl formulován tak: aby v souladu s odbornými poţadavky současné kurikulární reformy: - akceptoval přirozená vývojová specifika u dětí předškolního věku a dŧsledně 7

8 je promítal do obsahu, forem a metod jejich vzdělávání - umoţňoval rozvoj a vzdělávání kaţdého jednotlivého dítěte v rozsahu jeho individuálních moţností a potřeb - zaměřoval se na vytváření klíčových kompetencí dosaţitelných v etapě předškolního vzdělávání, definoval kvalitu předškolního vzdělávání z hlediska cílŧ vzdělávání, podmínek, obsahu i výsledkŧ, které mají přinášet - zajišťoval srovnatelnou pedagogickou účinnost vzdělávacích programŧ vytvářených a poskytovaných jednotlivými mateřskými školami - vytvářel prostor pro rozvoj rŧzných programŧ a koncepcí i pro individuální profilaci kaţdé mateřské školy - umoţňoval mateřským školám vyuţívat rŧzných forem i metod vzdělávání a přizpŧsoboval vzdělávání konkrétním regionálním i místním podmínkám, moţnostem a potřebám - poskytoval rámcová kritéria vyuţitelná pro vnitřní i vnější evaluaci mateřské školy i poskytovaného vzdělávání. (RVP PV,2010, s. 6) Podle RPV PV se zákonem o předškolním, základním, středním a vyšším odborném a jiném vzdělávání (školským zákonem) stává předškolní vzdělávání legitimní součástí systému vzdělávání. Představuje počáteční stupeň veřejného vzdělávání organizovaného a řízeného poţadavky a pokyny ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy. Podle současné politiky vzdělávání v České republice, která se opírá o přesvědčení, ţe vzdělávání člověka by mělo být celoţivotním procesem, je za velmi dŧleţitý začátek tohoto procesu povaţováno právě předškolní vzdělávání (dále jen PV). Díky tomu má PV významnou podporu státu. Systém PV stojí na stejných zásadách jako ostatní úrovně vzdělávání a společně s nimi se řídí stejnými cíli směřuje k tomu, aby kaţdé dítě od raného věku zvládalo osvojování si klíčových kompetencí a vybudovalo si základ pro své celoţivotní vzdělávání. RVP PV uvádí, ţe: Předškolní vzdělávání je institucionálně zajišťováno mateřskými školami (včetně mateřských škol s upraveným vzdělávacím programem), popř. je realizováno v přípravných třídách základních škol. Předškolní vzdělávání se organizuje pro děti zpravidla od tří do šesti (sedmi) let. (RVP PV, 2010, s. 7) 8

9 2.2. Pojetí předškolního vzdělávání Úkolem institucionálního předškolního vzdělávání je podle RVP PV: Doplňovat rodinnou výchovu a v úzké vazbě na ni pomáhat zajistit dítěti prostředí s dostatkem mnohostranných a přiměřených podnětŧ k jeho aktivnímu rozvoji a učení. (RVP PV, 2010, s.7) Předškolní vzdělávání by mělo být pro dítě v celém prŧběhu předškolních let obohacením jeho denního programu se zajištěnou odbornou péčí. Předškolní vzdělávání se podle RVP PV: Maximálně přizpŧsobuje vývojovým fyziologickým, kognitivním, sociálním a emocionálním potřebám dětí této věkové skupiny a dbá, aby tato vývojová specifika byla při vzdělávání dětí v plné míře respektována. (RVP PV, 2010, s. 8) Hlavním úkolem předškolního vzdělávání je rozvíjení osobnosti dítěte, podpora tělesného rozvoje, zdraví k celkové osobní spokojenosti. Pokud budou maximálně podporovány individuální rozvojové moţnosti dětí, nastolí se ideální předpoklady pro pokračování ve vzdělávání. Kaţdé dítě by pak mohlo dospět v době, kdy ukončí docházku do mateřské školy, k optimální úrovni osobnostního rozvoje a učení. Tedy k úrovni, jaká bude pro dítě individuálně dosaţitelná Cíle předškolního vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání má čtyři cílové kategorie. První stanovuje cíle v podobě záměrů a cíle v podobě výstupů. Nejdříve na obecné úrovni, po té v úrovni oblastní. Konkrétně se jedná o tyto kategorie: rámcové cíle vyjadřující univerzální záměry předškolního vzdělávání klíčové kompetence - představují výstupy, resp. obecnější zpŧsobilosti, dosaţitelné v předškolním vzdělávání. dílčí cíle - vyjadřují konkrétní záměry příslušející té které vzdělávací oblasti dílčí výstupy dílčí poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty, které dílčím cílŧm odpovídají. Výše uvedené cílové kategorie jsou těsně provázané a vzájemně spolu korespondují. Podle RVP PV by: Tento systém by měl být funkční. Ukazuje, ţe vědomé a systematické sledování a naplňování stanovených záměrů v běţné 9

10 kaţdodenní praxi by mělo spolehlivě vést k dosahování výstupů. (RVP PV, 2010, s. 10) Pedagogové by měli při své práci podle RVP PV sledovat tyto záměry: 1. Rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání 2. osvojení si základŧ hodnot, na nichţ je zaloţena naše společnost 3. získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost pŧsobící na své okolí. (RVP PV, 2010, s. 11) 3. Multikulturní výchova Dle Prŧchy,J. má multikulturní výchova čtyři základní sloţky tvořící její podstatu: - -Je to oblast vědecké teorie, která se utváří napříč několika vědami tedy jde o transdisciplinární teorii. - -Je to oblast výzkumu, který zásobuje jak teorii, tak praxi poznatky o multikulturní realitě, v níţ se rozvíjí současná civilizace. - -Je to oblast infrastruktury, jeţ vytváří organizační a informační základnu pro teorii, výzkum a realizaci multikulturní výchovy. - -Je to oblast praxe, edukační a osvětové činnosti, realizované ve školách a i institucích celoţivotního vzdělávání za účelem sbliţování a spolupráce mezi etniky, národy, kulturami, rasami aj. (Prŧcha, 2000, s. 15) Předškolní děti jsou příliš malé na to, aby uvědoměle chápaly multikulturní rozdíly. V tomto věku se spíše soustředíme na vytváření citlivosti na rŧzné kulturní artefakty, ţebříčku hodnot, upevňování vlastní kulturní identity a tolerance vŧči odlišným kulturám. Dítě ukončující předškolní vzdělávání by jistě mělo mít základní povědomí o rŧznorodosti lidských kultur, ras a etnik. Mělo by vnímat odlišnost jako naprosto přirozený jev a nebát se těchto odlišností. Díky multikulturní výchově by mělo mít vstřícný přístup ke všem ostatním dětem, vědět, ţe lidé jiných národností mají např. svá tradiční jídla, oděv, lidovou slovesnost, tance, pohádky apod. Mělo by vnímat lidi s jejich odlišnostmi tělesnými, rasovými, kulturními a povahovými jako naprosto přirozený jev. Prŧcha chápe multikulturní výchovu tak, ţe: Ţáci a studenti mají získávat poznatky, dovednosti a postoje, které je připravují pro chápání a tolerování příslušníkŧ 10

11 jiných kultur. (Prŧcha, 2000, s. 13) Termín multikulturní výchova vyjadřuje snahy vytvářet prostřednictvím vzdělávacích programŧ zpŧsobilost lidí chápat a respektovat i jiné kultury neţ svou vlastní. Má značný praktický význam vzhledem k vytváření postojŧ vŧči imigrantŧm, příslušníkŧm jiných národŧ, ras a apod. Na multikulturní výchovu v předškolním vzdělávání mŧţeme nahlíţet dvěma rŧznými pohledy. Jedním z nich je učení dětí z hlavního etnika poznat děti z etnik minoritních a určitým zpŧsobem usměrňovat jejich chování k nim. Druhý pohled zahrnuje prostor pro to, aby se např. děti imigrantŧ měly moţnost vzdělávat v prostředí přizpŧsobeném i jejich specifickým jazykovým, psychickým a kulturním moţnostem. V této práci se budu prostřednictvím projektŧ zabývat pohledem prvním Rámcový vzdělávací program a multikulturní výchova Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV) se zabývá multikulturní výchovou jen velice okrajově, na rozdíl od RVP pro základní vzdělávání, kde je multikulturní výchova zařazena mezi prŧřezová témata. V RVP PV je toto téma zmíněno pouze v rámci vzdělávací oblasti Dítě a svět a to jediným dílčím cílem poznávání jiných kultur. V očekávaných výstupech je nadále téma popsáno jako: Vnímat, ţe svět má svŧj řád, ţe je rozmanitý a pozoruhodný, nekonečně pestrý a rŧznorodý jak svět přírody, tak i svět lidí (mít elementární povědomí o existenci rŧzných národŧ a kultur, rŧzných zemích, o planetě Zemi, vesmíru apod.) (RVP PV, 2010, s. 30) 4. Dramatická výchova Zeptáme-li se pedagogŧ, co je dramatická výchova, dostaneme nejrŧznější odpovědi. Dramatická výchova mŧţe být vnímána nejrŧznějšími zpŧsoby. Pro jednoho mŧţe jít o nejrŧznější druhy improvizací, vstupování do rolí, hraní nejrŧznějších fiktivních dějŧ, pro druhého je pojem dramatická výchova spojen především s hrou, cvičením, animační 11

12 prací s dětmi apod. Pro mne byla dramatická výchova vţdy spojena schopností vyjádřit se verbálním, či neverbálním zpŧsobem. Schopnost uvědomění si vlastního těla. Podle Koťátkové, S. je dramatická výchova: - Jeden z pěti oborŧ estetické výchovy (vedle výchovy literární, výtvarné, hudební a pohybové) - Výchovná disciplína, která vyuţívá některých prostředkŧ a postupŧ divadelního umění. - Učení především přímým proţitkem a vlastní zkušeností v jednání, nabývání ţivotních zkušeností tím, ţe hledáme řešení nastoleného problému (situace) nejen intelektem, ale intuicí se zapojením těla emocí. (Koťátková, 1998, s. 49) Naproti tomu Macková uvádí, ţe dramatická výchova je: Učení se přímým proţitkem, vlastní zkušeností při jednání. (Macková, s. 6) Dramatická výchova se podle Machkové, E. mŧţe uplatňovat ve třech základních principech: - jako zájmová činnost kde je účast dobrovolná - jako školní dramatická výchova jako předmět mŧţe být povinná, nepovinná, nebo jako povinně volitelný předmět a mŧţe být zaměřena buď převáţně k divadelním dovednostem a aktivitám, anebo výhradně k osobnostnímu rozvoji ţákŧ, ale mŧţe také obojí spojovat - jako učební metoda kdy existuje jako relativně samostatný učební cele, v němţ se uplatňují výhradně či převáţně dramatické metody. (Machková, 2004, s. 191) Pedagogický slovník uvádí, ţe dramatická výchova je Vyuţívání dramatizace, tj. prvkŧ, postupŧ dramatického umění, ve výchově a vzdělávání. Je prostředkem podporující osobnostní a sociální rozvoj ţákŧ. Vyuţívá dramatické inspirace a schopnosti člověka jednat v navozených situacích obdobně jako ve skutečných. Vytváří pro ţáky příleţitost znovu proţívat nebo zaţívat situace, s nimiţ se setkávají nebo mohou setkat v ţivotě. (Pedagogický slovník, 2009 s. 59) Na dramatickou výchovu v předškolním věku však nahlíţíme i trochu jinak. Metody nebo techniky dramatu jsou pro děti v tomto věku nevhodné, protoţe dítě ještě nedosáhlo patřičné úrovně logicko-konkrétního myšlení. Dítě také nedisponuje dostatečným mnoţstvím ţivotních zkušeností. V mateřské škole se přikláníme spíše k formě dramatických cvičení, průpravných her a improvizací bez dramatického děje. 12

13 U dětí starších, v předškolním a mladším školním věku jiţ mŧţeme vyuţít dramatickou hru ve smyslu improvizace s dramatickým dějem. Dramatická výchova se automaticky nerovná divadelní představení. Ztotoţňuji se s názorem Valenty, J., který tvrdí, ţe Dramatická výchova je především o rozvoji emocionality. (Valenta, 2008, s. 98) Reálně tedy nepouţívám dramatickou výchovu, ale skutečně jen její prvky. Dramatická výchova je podle Valenty, J. Systém osobnostně sociální učení, v němţ se navozují specifické situace, jejichţ prostřednictvím se oţivují procesy socializace, které v tomto případě nejsou ţivotně náhodnými procesy, ale procesy naplánovanými učitelem. (Valenta, 1996, s. 28) Dramatickou výchovu však podle Machkové, E. mŧţeme chápat jako metodu výuky rŧzných předmětŧ, metodou rozvíjení osobnosti dětí a osvojování obecně lidských (komunikativních, kontaktových) dovedností. Dramatická výchova má nejen mnoţství rŧzných metod jakoţto pracovních postupŧ a metod jakoţto osobitých pracovních systémŧ jednotlivých osobností, ale má i svou metodiku, ať uţ ji chápeme široce jako celou teorii vyučování tomuto předmětu, anebo úţeji jakou soubor pracovních postupŧ v něm vyuţívaných. (Machková, 2004, s. 7) Jak uvádí Valenta, J.: Dramatická výchova je systém řízeného, aktivního uměleckého, sociálního a antropologického učení dětí či dospělých zaloţený na vyuţití základních principŧ a postupŧ dramata a divadla, se zřetelem na jedné straně ke kreativně-uměleckým (divadelním a dramatickým) a k pedagogickým (výchovným či formativním) poţadavkŧm a na straně druhé k bio-psycho-sociálním podmínkám (individuálním i společným moţnostem dalšího rozvoje zúčastněných osobností). (Valenta, 2008, s. 40) V mateřské škole se jedná především o hry ve smyslu hraní si na něco, na někoho. Ráda bych na dramatickou výchovu v rámci předškolního vzdělávání nahlíţela jako na činnost, při níţ mohou děti rozvíjet své smyslové, tělesné, vztahové, slovní a představové schopnosti. Protoţe hlavním principem dramatické výchovy je především učení proţitkem. Dramatická výchova v mateřské škole má podle slov Švejdové, H. Svá specifika, podmíněná věkem dětí i mírou jejich dosavadních ţivotních zkušeností. (Švejdová, 2000, s. 32) 13

14 4.1. Dramatická hra Hra k dramatické výchově neodmyslitelně patří. Pokud se v této práci budu zaměřovat především na předškolní mladší děti, tak hra je jeden z nejdŧleţitějších prvkŧ v dramatické výchově. Podle Machkové, E. je Hra činnost, která se uplatňuje po celý ţivot člověka, byť v rŧzných ţivotních obdobích v rŧzné intenzitě a podobě. U dítěte předškolního věku je hlavní a zcela převaţující náplní času v bdělém stavu, u školáka je velmi dŧleţitá, ale s věkem ustupuje záměrnému a vědomému učení. Od puberty se hra stává věcí volby a diferencuje se zájmem jak o hrové aktivity vŧbec, tak o rŧzné typy her. Hrou rozumíme velmi pestrou škálu činností, od třepání chrastítkem, houpání, stavebnic, lidových her s pravidly aţ po světová mistrovství a olympiády, ale i mariáše, hrací automaty a rulety. (Machková, 2004, s. 13) Nejznámější je klasifikace vývojových stádií hry, podle níţ stádia vývoje hry určuje především dosaţený stupeň vývoje myšlení jedince, podle J. Piageta a jeho následovníkŧ. Kaţdý typ herní aktivity odpovídá jednotlivým fázím myšlení: - Do věku dvou let se vyvíjí myšlení senzomotorické a tomu odpovídají instinktivní a explorativní hry (dítě manipuluje s předměty) - do věku sedmi let nastupuje vývoj symbolického myšlení, a tím i symbolických her - okamţikem, kdy je dítě schopno přijmout určitá pravidla do své hry nástup konkrétně-logického myšlení - přijímání sloţitých pravidel s bezpodmínečným podřízením je období, kdy se u jedince začíná konstituovat myšlení symbolocko-logické. Dle Příhody lze hry dělit podle dělebného schématu hravého zaměstnání na: I.Hry nepodmíněně reflexní (instinktivní) - experimentační - lokomoční - lovecké - agresivní i obranné - sexuální - sběratelské II. Hry senzomotorické - dotykové a haptivní 14

15 - motorické - sluchové - zrakové III. Hry intelektuální - funkční - námětové - nápodobivé - fantastické -konstruktivní - hlavolomné a skládací - kombinační IV. Hry kolektivní - soutěživé - pospolité - rodinné -stolní (Příhoda, 1970, s ) Pro děti mezi třetím a šestým rokem, tedy v době, která nás v této práci zajímá nejvíce, je dominantní symbolická hra. Jedná se o hru, s jednoduchou nápodobou a kaţdé dítě si tímto obdobím projde, aby pak dále mohlo přejít na jakýsi vyšší stupeň, hru námětovou. Zde uţ mŧţeme hovořit o předstupni hry dramatické (rolové), kde se začíná dítě přizpŧsobovat vnějším podmínkám, plynoucích z námětŧ a které jsou závazné pro všechny účastníky hry. Hry průpravné a cvičení U dětí v předškolním věku je vhodné začít práci zvládnutím pracovních postupŧ pomocí her a cvičení, která mají prŧpravný a pomocný charakter. Děti se díky těmto hrám a cvičením učí respektovat pravidla, která jsou pro zvládnutí hry nezbytná. Podle Machkové lze tyto hry a cvičení dělit na: Rozvíjení dramatických dovedností a) zvládnutí prostoru hry zaloţené na pozici hráčŧ v prostory a na pohybu prostorem b) vytváření tvarŧ nebo předmětŧ z lidských těl (hry na sochy) tyto hry posilují koordinaci. Děti si uvědomí svoje tělo v prostoru, vŧči jiným osobám 15

16 c) práci s imaginární rekvizitou a prostorem děti zkouší nejdříve s reálným předmětem, pak s imaginárním předmětem (hry na řemesla) d) dialogy a komunikace s umělou řečí děti mluví umělou řečí, např. dětinštinou e) charakterizační hry a cvičení do této kategorie patří hry typu co by bylo, kdyby bylo f) temporytmická cvičení zvukové hry s vyťukáváním, vytleskáváním Rozvíjení psychických funkcí jedince rozvíjí se psychická vybavenost jedince (vnímání, soustředění, fantazie ) a) cvičení pozornosti a soustředění převáţně klová cvičení, která se provádí se zavázanýma očima v klidu, vleţe b) smyslové vnímání hry a cvičení se soustředí na jeden ze smyslŧ člověka, další jsou potlačeny c) obrazotvornost a tvořivost některé hry mají blízko k pantomimám a ke hrám s imaginárním předmětem, jiné ke hře v roli Rozvíjení sociálních dovedností a vztahů- tato skupina her je podobná metodám sociálního výcviku. Většinou ve skupinách, kdy se lidé neznají a potřebují se seznámit. (Zbavení ostychu) a) elementární cvičení kontaktu a komunikace jde o dovednost v navazováním kontaktu jinak neţ verbálně (hmatem, ťukáním, očima ) b) náročnější cvičení mimoslovního kontaktu a komunikace např. zrcadla (opakuje jeden po druhém), slepci (vedení navzájem), stroje (souhra pohybu ve fiktivním velkém stroji) c) skupinová citlivost velmi náročné hry na sţití skupiny Pohyb a řeč skrze pohyb se dramatická akce uskutečňuje, proto je tato sloţka her velmi dŧleţitá. Cvičení jsou zaloţena na motivaci, představě, tvořivosti. Cvičení rozehřívací a pomocná sami o sobě nemají pro dramatickou výchovu ţádný význam, proto je jim vyhrazena doba jen nezbytně nutná. Zařazují se na začátku nebo na konci lekce (rŧzné typy honiček, které mají za úkol ţáky naladit, zbavit je ostychu ) (Machková, 1998, s ) Metody dramatické výchovy Podle Valenty, J. je základní metodou v dramatické výchově hra v roli. (Valenta, 2008, s. 52) Z pedagogického hlediska je role, podle Valenty: učební úkol vyţadující 16

17 od hráče, aby svým chováním a jednáním (pohybem a řečí) vytvořil obraz určitého člověka nebo jevu, který/á je vţdy v určité situaci. Hraní rolí je proto podle Valenty výchovná a vzdělávací metoda, která vede k plnění esteticko-výchovných, osobnostně rozvojových a věcně vzdělávacích cílŧ na základě většinou spíše improvizovaného rozehrání a následné reflexe fiktivní situace s výchovně hodnotným obsahem. (Valenta, 2008, s. 53) Obsahem dramatické výchovy je podle Pavlovské, M. Osobnostní a sociální rozvoj dítěte. V první sloţce jde o poznávání sebe sama. V hrách a cvičeních jednotlivci odstraňují zábrany jako je strach či tréma. Snaţí se co nejvíce objevovat sebe, okolní svět, učí se přijímat pocity druhých. Rozvíjet obrazotvornost, tvořivost, pohybové dovednosti, rytmické cítění i schopnost plynulého srozumitelného vyjadřování. Těţištěm druhé sloţky tvoří schopnost komunikace, verbální i neverbální. Dŧleţité je formování skupiny, prohlubování dŧvěry a vzájemné spolupráce mezi jejími členy. Jedinec se učí orientovat v situacích běţného ţivota, ale i v takových, se kterými se dosud nesetkal, snaţí se rozhodovat svobodně a odpovědně. Osobnostnímu rozvoji slouţí především systém prŧpravných her a cvičení. Oblast sociálního rozvoje, která je vlastním jádrem dramatické výchovy, pouţívá specifické metody dramatické výchovy. (Pavlovská, 1998, s. 5) V předškolním vzdělávání vidím jako hlavní obsah dramatické výchovy především rozvíjení schopnosti zvládat rŧzné situace a chápat je. Děti si hrají a napodobivé hry jsou tím nejlepším pro všestranný rozvoj dětí. Zároveň si myslím, ţe pro zvládnutí dramatické výchovy v předškolním věku jsou dŧleţitá prŧpravné a propojující motivační hry a cvičení Cíle a úkoly dramatické výchovy Cíle v dramatické výchově lze podle Machkové, E. formulovat ve třech základních rovinách: 1. v rovině dramatické dovednosti v dramatické oblasti (hra v roli, výrazové prostředky) a vědomosti o dramatických aktivitách a divadle (dramaturgie, historie) 2. v rovině sociální struktura skupiny (její dynamika, vztahy) a poznávání ţivota, 17

18 světa lidí 3. v rovině osobnostní psychické funkce (pozornost, vnímání, obrazotvornost, emoce, vŧle), schopnosti (inteligence, tvořivost), motivace a zájmy a hodnotový ţebříček, postoje. (Machková, 2004, s. 35) Podle Machkové,E. je jiným typem pohledu na třídění cílŧ rozlišení na cíle podle učitele, tj. jak je cíl pojmenován pedagogicky, a cíle pro skupinu co se jeví jako cíl hráčŧm. Cílem pro učitele to bude např. vytváření skupiny a ovlivnění její struktury, pro hráče to bude práce na inscenaci a její předvedení na veřejnosti. (Machková, 2004, s. 38) Úkoly dramatické výchovy Machková, E. stanovuje takto: - rozvíjet a obohacovat obrazotvornost, tj. představivost a fantazii, podporovat a uplatňovat intuici, všestranně pŧsobit na rozvoj tvořivosti - rozvíjet citovou výchovu - vytvářet fungující a kvalitní vztahy ve skupině - dávat příleţitost a vést k samostatnému, osobitému myšlení a k ochotě a schopnosti s jistotou, kultivovaně vyjadřovat svoje myšlenky, srozumitelně je sdělovat druhým. (Machková, 2004, s. 39) Přijímám názor Švejdové, H., kdyţ tvrdí, ţe Dramatická výchova jde naproti cílům předškolního vzdělávání, vývojovým zvláštnostem předškolních dětí, dává prostor k výchově aktivního člověka s důrazem na zdravé rozvíjení jeho seberegulačních mechanismů. (Švejdová, 2000, s. 33) Cíle dramatické výchovy jsou pedagogické, ovšem prostředky dramatické. Dramatická výchova je ovlivňována a čerpá také z jiných oborŧ Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání a dramatická výchova V Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání se pojem dramatická výchova objevuje hned v několika odkazech. Jako první se přímo v kompetenci komunikativní hovoří o tom, ţe Dítě ukončující předškolní vzdělávání se dokáţe vyjadřovat a sdělovat své proţitky, pocity a nálady rŧznými prostředky (řečovými, výtvarnými, hudebními, dramatickými apod.). (RVP 18

19 PV, 2010, s. 13) Ve vzdělávací oblasti Dítě a jeho psychika v podoblasti Jazyk a řeč si klade předškolní vzdělávání za cíl Osvojení si některých poznatkŧ a dovedností, které předcházejí čtení i psaní, rozvoj zájmu o psanou podobu jazyka i další formy sdělení verbální i neverbální (výtvarné, hudební, pohybové, dramatické). (RVP PV, 2010, s. 19) V očekávaných výstupech pak formuluje RVP PV to, co dítě na konci předškolního období zpravidla dokáţe Naučit se zpaměti krátké texty (reprodukovat říkanky, písničky, pohádky, zvládnout jednoduchou dramatickou úlohu apod.). (RVP PV, 2010, s. 19) V oblasti Dítě a ten druhý se RVP PV zabývá myšlenkou nabídky pedagoga a to konkrétně: Sociální a interaktivní hry, hraní rolí, dramatické činnosti, hudební a hudebně pohybové hry, výtvarné hry a etudy. (RVP PV, 2010, s. 24) V oblasti Dítě a společnost by dle RVP PV měl pedagog nabízet: Tvŧrčí činnosti slovesné, literární, dramatické, výtvarné, hudební, hudebně pohybové, dramatické apod. podněcující tvořivost a nápaditost dítěte, estetické vnímání i vyjadřování a tříbení vkusu. A také receptivní slovesné, literární, výtvarné či dramatické činnosti (poslech pohádek, příběhŧ, veršŧ, hudebních skladeb a písní, dramatizací, divadelních scének. (RVP PV, 2010, s. 27) Podle mého názoru se dramatickou výchovou v předškolním vzdělávání zabývá v dostatečné míře. Kaţdý pedagog by si měl být vědom faktu, ţe dramatická výchova v předškolním vzdělávání je pro děti velmi přínosná. Dítě ji vnímá především jako hru, která je pro dítě v tomto věku tou nejpřirozenější aktivitou. 5. Projekty v mateřské škole Podle Doleţalové, J.: Slovem projekt označujeme soubor rozmanitých činností dětí i učitelŧ, jeţ se soustřeďují kolem jednoho tématu (problému) a kterými je sledováno dosaţení pedagogických cílŧ. V rámci projektŧ se provádějí aktivity z rŧzných oblastí lidského ţivota. Jsou praktického rázu nebo se jedná o činnosti, které zapojují ve větší míře myšlení a tvořivost. (Doleţalová, 2010 s. 62) Díky projektŧm mohou děti poznávat a pochopit nejrŧznější ţivotní situace, získávat dovednosti, zkušenosti, rozvíjet a upevňovat vztahy k věcem i k ostatním lidem. Díky rozsáhlosti činností, které většinou chceme do projektŧ zahrnout, jsou projekty 19

20 časově náročné. Projekty v mateřské škole proto většinou realizujeme v delších časových úsecích, v řádech dnŧ, či týdnŧ. Projekty pŧsobí především motivačně a to především tím, ţe jsou pojaty komplexně a hlavně svým zaměřením na ţivotní realitu. Díky tomu nám umoţňují ovlivňovat celou osobnost dítěte. Dítě předškolního věku tak má moţnost vnímat svět globálně, lépe chápat souvislosti a lépe si zapamatovat obsah výchovných činností. Pedagogický slovník uvádí, ţe Projektová metoda je vyučovací metoda, v níž jsou žáci vedeni k samostatnému zpracování určitých témat (projektů) a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním. Je odvozena z pragmatické pedagogiky a principu instrumentalistu, rozvíjení J.Deweyem, W. Kilpatrikem aj. v USA a dalších zemích. Jednou z vyuţívaných metod podporující motivaci žáků a kooperativní učení. Projekty mohou mít formu integrovaných témat, praktických problémŧ ze ţivotní reality nebo praktické činnosti vedoucí k vytvoření nějakého výrobku, výtvarného či slovesného produktu. K projektové metodě je ze strany některých pedagogŧ (i rodičŧ) vyslovována kritika vytýkající to, ţe projektová výuka nemŧţe nahrazovat systematickou výuku orientovanou na vytváření vědomostí a dovedností ţákŧ. (Pedagogický slovník, 2009, s. 226) Projekty mají v mateřské škole bezesporu nezastupitelnou roli. Jak jiţ bylo řečeno, jsou svojí strukturou ideální právě pro věk dětí navštěvující zařízení pro předškolní vzdělávání. Na projektech oceňuji hlavně to, ţe kaţdé dítě si mŧţe vybrat činnost podle své nálady, schopnosti. Projekty jsou dobrovolné, a pokud děti správně motivujeme, dokáţí pracovat velmi samostatně. Proč vyuţívat projekty? Protoţe díky své rozmanitosti pomáhají v rozvoji všech sloţek osobnosti u dětí. Hravou formou se děti učí o věcech kolem, nejedná se jen o přijímání informací. Projekty se podílejí na rozvoji spolupráce mezi dětmi, na samostatném rozhodování a na celkovém rozvoji komunikačních schopností dítěte. Děti tímto zpŧsobem vstřebávají všechny informace nenásilnou formou Struktura projektu Práce učitelky na projektech spočívá především v celé přípravě tak, aby si učitelka byla vědoma všech úskalí, které mohou nastat. Proto je nezbytné, aby učitelka 20