REEDUKACE SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ NA 1. STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY REEDUKACE SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ NA 1. STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY Bakalářská práce Brno 2006 Vedoucí diplomové práce: Mgr. Dana Brožová Vypracovala: Pavla Tomášková 1

2 Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jsem pouze literaturu uvedenou v seznamu literatury, který je v práci uveden. Souhlasím, aby bakalářská práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. 2 Pavla Tomášková

3 Považuji za svoji milou povinnost poděkovat svému manželovi a dětem za jejich podporu při mém studiu a také těm, kteří mi pomáhali, jak kritickými radami, tak materiálně. Dále bych chtěla poděkovat vedoucí bakalářské práce Mgr. Daně Brožové za odborné vedení a cenné rady, kterými usměrňovala moji práci. 3 Pavla Tomášková

4 Motto: Učte o lidskosti a buďte trpěliví. M. Pasternak 4

5 OBSAH Úvod Specifické poruchy učení Specifické poruchy učení a jejich stručná charakteristika Možné příčiny vzniku specifických poruch učení Poruchy chování jako příznaky specifických poruch učení Organizace péče a vzdělávání žáků s poruchami učení Charakteristika dítěte mladšího školního věku Výukové obtíže a jejich vliv na žáka Reedukace specifických poruch učení Zásady reedukační péče Detailní rozbor práce s žáky se specifickými poruchami učení Metody užívané pro reedukaci sledovaných dětí René Štěpán...44 Závěr Seznam použité literatury Seznam příloh Resumé 5

6 Úvod V dnešní době se stalo nezbytnou součástí lidské existence zvládnutí čtení, psaní a základních matematických dovedností. V pedagogické praxi se setkáváme s dětmi, které chtějí a velice se snaží zvládat tyto triviální dovednosti, ale tento proces jim narušují poruchy učení. Ty jsou nejčastější příčinou školních neúspěchů, ovlivňují celou osobnost dítěte, jeho sebehodnocení a promítají se situace v rodině i do všech oblastí života dítěte. Tato práce se pokusí nahlédnout do problematiky specifických poruch učení očima nespecializovaného učitele prvního stupně základní školy. První kapitola uvádí základní definice poruch učení, jejich příčinu, organizaci péče a vzdělávání žáků s touto poruchou. možnou Charakteristika dítěte mladšího školního věku je uvedená v kapitole druhé. Třetí kapitola se zabývá zásadami reedukační péče. Následující čtvrtá kapitola je zaměřená prakticky, uvádí detailní rozbor práce dětí se specifickými poruchami učení na základní škole. 6

7 1. Specifické poruchy učení Specifické poruchy učení jsou stále jedním z problémů současného školství. Patří mezi velmi často diskutované téma, které se dostalo i do povědomí laické veřejnosti. V pedagogické praxi se setkáváme s dětmi, které chtějí a velice se snaží zvládat triviální dovednosti, ale tento proces jim narušují poruchy učení. V dnešní době nejsou poruchy učení pouze předmětem zájmu pedagogiky a psychologie, ale i medicínských oborů. Poruchy učení jsou obecně známy svojí předponou dys- v názvu. Předpona dys- znamená rozpor, deformaci. Například dysfunkce je špatná, deformovaná funkce. Z hlediska vývoje znamená dysfunkce funkci neúplně vyvinutou, zatímco afunkce je ztráta funkce již vyvinuté. Budeme-li hovořit o poruchách učení, znamená předpona dysnedostatečný, nesprávný vývoj dovednosti. Druhá část názvu je přejata z řeckého označení té dovednosti, která je postižena. Poruchy učení se neprojevují pouze v oblasti, kde je postižení nejvýraznější, ale prostupují i do dalších oblastí, ve kterých větší či menší mírou narušují správný vývoj. Název specifické vývojové poruchy učení, se užívá jakožto souhrnný název pro poruchy čtení, psaní, pravopisu a matematických schopností (Zelinková, 1999). Jak jsem již uvedla nejsou poruchy učení předmětem zájmu jen pedagogických oborů, ale i oborů medicínských a dalších příbuzných oborů: 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992 užívá následující pojmy a číselnou klasifikaci: F 80 - F89 Poruchy psychického vývoje F 80 Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka F 80.0 Specifická porucha artikulace řeči F 80.1 Expresivní porucha řeči 7

8 F 80.2 Receptivní porucha řeči F 80.3 Získaná afázie s epilepsií F 80.8 Jiné vývojové poruchy řeči a jazyka F 80.9 Vývojová porucha řeči a jazyka nespecifikovaná F 81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností F 81.0 Specifická porucha čtení F 81.1 Specifická porucha psaní F 81.2 Specifická porucha počítání F 81.3 Smíšená porucha školních dovedností F 81.8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností F 81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná V 10. revizi Mezinárodní klasifikace nemocí jsou uvedeny i poruchy chování a to pod čísly F90-F98. Svými názvy se liší od pojmů užívaných v praxi, proto je neuvádím. To, že se v nemalé části dětské populace vývojové poruchy učení projevují není věc obecně neznámá. Obtíže se však neomezují pouze na školní vyučování, ale promítají se do celého sociálního systému, v němž se postižený jedinec pohybuje. Problematika poruch je natolik rozsáhlá a různorodá, že z teoretického hlediska je i nejednotná. Nelze si na ni proto vytvořit jednotný názor bez prostudování mnoha odborných publikací. Mnoho autorů, specialistů ve svém oboru nahlíží do problému profesně, ale pouze ze svého úhlu pohledu. Vzhledem k tomu, že celá záležitost není věcí posledních několika let, vzniklo mnoho názorů, náhledů a teorií, v nichž je značně obtížné se orientovat. Mnoho pohledů má však většina těchto teorií společných. Všichni autoři popisují projevy poruch ve výkonech jedinců, hledají souvislosti mezi nimi, hledají příčinu, sledují následky poruch v dalších oblastech / chování, psychika, sociální vztahy / a snaží se vypracovat co nejlepší metodu reedukace. 8

9 1.1 Specifické poruchy učení a jejich stručná charakteristika Specifické poruchy učení představují obtíže při osvojování čtení, psaní a počítání. Zasahují i do dalších oblastí a vše dohromady nepříznivě působí na získávání dalších poznatků. Vzniká mnoho nežádoucích následků, které mohou vést k zaostávání dítěte ve vědomostech. Hodnocení a klasifikace pak bývá horší než jsou skutečné schopnosti dítěte. Je důležité včas rozpoznat projevy specifických poruch učení a zajistit co nejdříve reedukační program. Z novějších definic z roku 1993 považoval za významnou definici prof. Z. Matějíček definici expertů z USA z roku 1980: Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emociální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů. / 1995, s. 24/ Mezi specifické poruchy učení patří: DYSGRAFIE Je specifická porucha grafického projevu. Postihuje zejména celkovou úpravu písemného projevu, osvojování jednotlivých písmen, napodobení tvaru, spojení hlásky s písmenem a řazení písmen. Dítě zaměňuje tvarově podobná písmena, písmo je neuspořádané, těžkopádné, neobratné. Žáci postižení touto poruchou mají potíže s dodržením liniatury, výšky písma. 9

10 Často vadně drží psací potřeby, píší toporně a křečovitě, i když nemají žádnou poruchu hybnosti. Proces psaní u nich vyžaduje velkou koncentraci. Nejsou schopny se soustředit na obsahovou a gramatickou stránku projevu. L. Monatová uvádí, že dysgrafie je porucha, při níž školní začátečník nerozlišuje správně tvary písmen a nedovede předvádět jejich vyslovenou či tištěnou podobu v podobu napsanou. Potíže mu také činí jejich spojování ve slabiky a ve slova. Většinou pak nastává dysortografie, při níž si žák obtížně osvojuje pravopisné zvláštnosti jazyka, má však specifické potíže např. u shluku souhlásek, které rozlišuje sluchem nepřesně, a proto je také nedovede přesně napsat. / 1995, s. 179 / O. Zelinková k této problematice publikovala: Dysgrafie je porucha psaní,která postihuje grafickou stránku písemného projevu dítěte, osvojování tvarů jednotlivých písmen. Úzce souvisí s dysortografií, velmi často se objevují společně. Reedukace musí být zaměřena na celou osobnost dítěte. / 1998,s. 75 / Obě uvedené autorky nastínily jednu z dalších vývojových poruch učení, která velice často souvisí s dyslexií a dysgrafií dysortografie. DYSORTOGRAFIE Jde o specifickou vývojovou poruchu učení, která se projevuje nápadnými i nesmyslnými pravopisnými chybami a potížemi s aplikací pravopisných pravidel. Porucha bývá často spojena s dyslexií. Vzniká obdobně jako dyslexie a to ve spojitosti s poruchou sluchové analýzy a sluchové diferenciace. Dítě nedovede správně zachytit pořadí hlásek ve slově, vynechává, zaměňuje je a komolí. Často chybuje a zaměňuje tvrdé a měkké hlásky a slabiky. Dítě má potíže s tvarově podobnými písmeny, často je zaměňuje. 10

11 O. Zelinková klasifikuje dysortografii jako poruchu, která se vyskytuje často spolu s dyslexií a s dysgrafií. Porucha nepostihuje celou oblast gramatiky, týká se pouze tzv. specifických dysortografických jevů. Děti s touto poruchou nejčastěji zaměňují krátké a dlouhé samohlásky, nerozlišují slabiky di- dy, ti-ty,ni-ny, vynechávají přidávají, zaměňují písmena či celé slabiky atd. / 1998, s. 11/ Jak již bylo uvedeno dysortografie velmi úzce souvisí s dyslexií a pro účinnou reedukaci je nezbytné ji odhalit dříve než se k jejim projevům začnou přidružovat ve vyšších ročnících i běžné pravopisné chyby. Při písemném projevu se chyba projevuje takto: neumí psát všechna písmena umí všechna písmena, ale nemůže si vzpomenout na všechny tvary zaměňuje písmena tvarově podobná b-d-p, m-n, v-y apod. zaměňuje písmena zvukově podobná š-č, t-d apod. zaměňuje h-ch, dobře je nerozlišuje ani sluchem zaměňuje tvrdé a měkké hlásky a slabiky d-ď, t-ť, n-ň, di, ti, ni, dy, ty, ny, pe-pě, ve-vě, me-mě chybuje ve slovech s těžšími souhláskovými skupinami chybuje v dvojhlásce ou nedokáže sluchově rozlišit hlásky ve slabice nerozlišuje délku samohlásek sluchem soustavě zapomíná v písmu diakritická znaménka vkládá samohlásky ke slabikotvornému l, r chybuje v důsledku artikulační neobratnosti- nedokáže slovo sám říct chybuje v důsledku patlavosti- píše, jak mluví 11

12 spojuje slova v jeden celek, protože sluchově nerozlišuje slova v proudu řeči Obdobně jako bylo zjištěno v případě dyslexie, je zde z možných projevů dysortografie patrné, že je v možnostech každého i nespecializovaného pedagoga včas odhalit projevy poruchy. Je samozřejmě potřebné určit diagnózu odborníkem z PPP. Při reedukaci je žádoucí vzájemná spolupráce dítěte, rodičů, pedagoga a specializovaného pracovníka z poradny. DYSLEXIE Je specifická porucha čtení. Definovaná je jako neschopnost osvojit si čtení běžnými výukovými metodami. Z.Matějíček dyslexii upřesňuje takto: Vývojová dyslexie je speciální defekt čtení, podmíněný nedostatkem nebo poruchou některých primárních schopností, jež skládají komplexní schopnost pro učení čtení zadané výukové metody.objevuje se u dětí obvykle od samých začátků výuky a působí, že úroveň čtení je trvale v nápadném rozporu se zajištěnou úrovní intelektových schopností dítěte. / 1995, s. 19/ Podle O. Zelinkové je dyslexie jako porucha učení nejznámějším pojmem z celé skupiny poruch učení. Začalo se o ní hovořit nejdříve, protože nejnápadněji ovlivňovala školní úspěšnost dítěte. Jak uváděly starší definice, při této poruše je úroveň čtení výrazně nižší než všeobecná inteligence. /, 1998, s. 11 / L. Monatová charakterizuje vývojovou dyslexii jako sníženou způsobilost až neschopnost naučit se číst běžnými vyučovacími metodami. / 1995, s. 178/ Čtení úzce souvisí s řečí, sluchem, zrakem, analýzou a syntézou. 12

13 Analýza znamená rozložit při pohledu do textu slovo na slabiky, hlásky a písmena, uvědomit si jejich význam a samozřejmě také se schopností opět toto slovo poskládat syntézou zpět a správně ho vyslovit. Po seznámení se všemi písmeny a pochopení souvislosti mezi písmenem napsaným nebo natištěným a vyslovenou hláskou, je potřeba se naučit rozumět významu slov. Později významu vět. Vnímat smysl věty, celého textu. Čtenář musí mít smysl pro rytmus a zrakovou i sluchovou paměť. Při čtení musí sledovat řádek zleva doprava a řečí reprodukovat zjištěná slova. Čtení je vlastně procesem zrakovým, sluchovým, zvukovým, analytickosyntetickým, při němž čtenář zapojuje také řečové a rozumové dovednosti a zkušenosti. Pokud při některém z těchto poměrně složitých procesů nebo v orgánech neprobíhá vše koordinovaně, projeví se specifická porucha učení čtení - dyslexie. Dyslexie je způsobena poruchou některých činností mozku buď vrozenou nebo vývojovou. Úroveň čtení dítěte bývá výrazně nižší než všeobecná inteligence dítěte. Obtíže začínají již v počátku školní docházky, v době, kdy se dítě začíná učit rozpoznávat jednotlivá písmena. Potíže se stupňují, když se učí hlásky spojovat do slabik, slabiky do slov a slova pak plynule přečíst. Pro správné a plynulé čtení je potřeba spolupráce obou mozkových hemisfér. Levá hemisféra zpracovává řeč slova a věty, zpracovává slabiky (jako fonetické jednotky řeči), zpracovává a vnímá melodii, konfigurace písmen znamenajících slovo, provádí analyticko-syntetickou činnost (sekvenční analýzy, např. rozkládání slova na hlásky). Levou hemisférou mluvíme a rozumíme řeči mateřské i řeči cizí, pokud jsme se některou naučili. 13

14 Pravá hemisféra se zabývá vnímáním přírodních zvuků a hluků, izolovaných hlásek, rytmu, zpracovává prostorové vztahy, tvary, písmena jako tvary, umožňuje poznávání obličejů a dodává emocionální složky vjemům (Matějček,1995). Čte-li dítě písmenko po písmenku, aktivuje se hlavně pravá hemisféra. Čte-li dítě již globálně, v činnosti je převážně levá hemisféra. Čtenář, který čte pouze pro význam slov, využívá v podstatě jen levou hemisféru. Ale pro počáteční čtení je potřeba obou hemisfér a jejich vzájemné spolupráce. V případě dyslexie je tato kooperace narušena, proto nedochází ke správnému a plynulému čtení (Matějček,1995). Při čtení dochází k záměně tvarově podobných písmen (př. a-e; m-n; s-z), zrcadlově obrácených písmen (př. b-d), vynechávání nebo přidávání písmen, k nesprávnému pořadí písmen (př. od-do). Čtení může být tiché, nejisté, s předříkáváním, s domýšlením textu, souvislé bez pauz mezi větami, bez poklesnutí intonace. Časté je, že dítě není schopno interpretovat obsah přečteného textu. Buď se dítě při čtení natolik soustřeďuje na správnost čtení, čímž ustupuje obsahová stránka nebo se při čtení dopustí tolika chyb, že přečtený text nedává smysl. I nespecializovaný učitel je schopen podle níže uvedených projevů sám ve třídě diagnostikovat podezření na poruchu čtení a včas požádat se souhlasem rodičů pedagogicko-psychologickou poradnu o speciální vyšetření. Toto vyšetření je prováděno odbornými pracovníky v pedagogicko psychologických poradnách. Diagnostika ve třídě: porucha čtení se u dětí projevuje nejčastěji jako: pomalé tempo nezvládnuté čtení 14

15 zaostávání ve srovnání s ostatními nezvládnutí jednotlivých částí čtení mnoho chyb proti správnosti čtení nepoznání písmen nezvládnuté slabikování nezvládnuté vázání slabik neschopnost plynule číst vynechávky písmen, slabik, celých slov záměna zrcadlově a tvarově podobných písmen b-d-p. h-k, m-n, apod. přehazování sledu hlásek šíp-piš nesprávné čtení tzv. diakritických znamének protahování samohlásek = zpívá dvojí čtení žák neví co četl, uniká mu obsah čtení Kromě uvedených příkladů je nutné zvažovat i jaké jsou rozumové schopnosti žáka a jakých výkonů dosahuje v jiných předmětech. Je dobré zkusit před odborným vyšetřením použít pomůcek pro nápravu poruch, protože se může stát, že dočasné snížení nároků na dítě a zpomalení pracovního tempa povede ke zlepšení. Pokud ovšem potíže přetrvávají je nutné, již zmíněné vyšetření v PPP. DYSKALKULIE Dyskalkulie je specifická porucha učení, která se projevuje neschopností správně vnímat číselné symboly a matematické operace. Objevují se obtíže při orientaci na číselné ose, záměny pořadí číslic, tvarově podobných číslic a znaků, záměny v číselných řádech. Problémy působí také prostorová orientace, potřebná při řešení geometrických úloh. 15

16 L. Monatová klasifikuje tuto specifickou poruchu učení následovně: Vývojová dyskalkulie je poměrně málo prozkoumanou poruchou, která se vyznačuje výrazným rozdílem mezi schopností osvojovat si matematické funkce a mezi celkovými rozumovými schopnostmi. Dítě si obtížně osvojuje matematické dovednosti, a proto je také neumí uplatnit ve svých výkonech. Mohou se také projevovat neurotické poruchy strachu. / 1995/ O. Zelinková poruchu definuje následovně: Dyskalkulie je vývojovou strukturální poruchou matematických schopností, která má svůj původ v genově nebo perinatálními poškozeními podmíněném narušení těch partií mozku, které jsou přímým anatomicko-fyziologickým substrátem věku přiměřeného vyzrávání matematických funkcí, které ale nemají za následek současně i poruchy všeobecných mentálních schopností. / 1998, str.97 / Profesor Z. Matějíček ji definuje takto: Dyskalkulie je obdobou dyslexie v oblasti matematiky, proto ji i podobně definujeme : dítě se nemůže naučit počítat, ačkoliv není po stránce intelektové nijak zvlášť opožděno a mělo normální příležitost k učení. / 1988, s. 79 / Podle charakteru potíží můžeme tuto poruchu členit na několik typů. Podle L. Košče rozlišujeme následující typy dyskalkulie praktognostická dyskalkulie zhrnuje poruchu matematické manipulace s konkrétními předměty nebo nakreslenými symboly nechápe pojem číslo, neumí porovnávat počet, přidávat nebo ubírat množství (nerozumí pojmům více-méně-stejně), neumí seřadit různě dlouhé předměty podle velikosti, nediferencuje geometrické tvary, selhává při umístění figur v prostoru, není schopné ukazovat na počítané předměty a správně je třídit verbální dyskalkulie je charakteristická obtížemi v označování množství a počtu předmětů, operačních znaků, matematických úkonů. Dítě nedokáže vyjmenovat řadu čísel od největšího 16

17 k nejmenšímu, řadu sudých či lichých čísel. Má potíže s osvojováním matematického slovníku. V praxi to např. znamená, že číslo 12 čte jako 21, má problémy s chápáním významu o tři více nebo třikrát více lexická dyskalkulie je neschopnost číst číslice, čísla, operační symboly. V horším případě dítě nepřečte ani izolované číslice a operační znaky. V případě lepším mu dělá potíže číst vícemístná čísla s nulami uprostřed nebo napsaná svisle. Žáci zaměňují tvarově podobné číslice, římské číslice. Problematickou skupinou jsou zlomky a desetinná čísla. Příčiny nacházíme hlavně v oblasti zrakového vnímání, orientace v prostoru, zvláště pravolevé orientace grafická dyskalkulie představuje obtíže při psaní matematických znaků. Porušena bývá oblast pravolevé a prostorové orientace, proto je časté zrcadlové psaní číslic. Problémy mu činí psaní vícemístných čísel, píše je v opačném pořadí, zapomíná psát nuly. Písemný projev je neúhledný, nepíše řády pod sebe, nedodržuje sloupce. Nesprávnou manipulací s pravítkem, kružítkem se objevuje nepřesné rýsování i jednoduchých obrazců, operační dyskalkulie se projevuje až ve vyšších ročnících, ve kterých by jednotlivé operace měly být zautomatizovány. Projevuje se narušenou schopností provádět matematické operace (sčítání, odčítání, násobení, dělení), při sčítání delších řad čísel záměny desítek a jednotek, záměny čitatele a jmenovatele. Patří sem i symptomy, které souvisejí s nedostatečným osvojením násobilky, kdy si dítě pomáhá sčítáním čísel nebo počítáním na prsty. Děti s tímto typem poruchy se uchylují k písemnému počítání tam, kde lze snadno počítat zpaměti. Obtíže činí číselné řady, při kterých je nutné podržet výsledek v paměti (mysli číslo 8, přičti 10, odečti 12, ) 17

18 ideognostická dyskalkulie je porucha zvládnutí a pochopení mezi operacemi, mezi představou čísla a praktickými matematickými dovednostmi: číslice 20 = dvacet předmětů číslo 20 = 2 x 10 = číslo 20 = 4 x 5 = 5 x 4 číslo 20 = atp. Aplikace těchto dovedností do praxe je mizivá a z toho vyplývají obtíže při řešení slovních úloh, doplňování logických řad či kombinatorických úkolů. Poruchy matematických schopností úzce souvisí i s dalšími poruchami, jako je dyslexie a dysgrafie. DYSPINXIE je specifická porucha kreslení. Charakteristická je primitivní úroveň kreseb. Dítě je neopatrné v zacházení s kreslícími nástroji, v držení kreslícího náčiní a obvyklé jsou tvrdé tahy. Nedokáže graficky vyjádřit svoji představu utvořenou v trojrozměrném prostoru. Nedokáže ovšem ani napodobit předlohu. Dyspinxie je doprovodný jev lehké mozkové dysfunkce (Matějček 1995). DYSMÚZIE je specifická porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby (Šafrová 1998). Potíže činí rozlišování tónů, hudební paměť (dítě si nezapamatuje melodii), čtení i psaní not, i houslového klíče. Špatná je manipulace s hudebními nástroji, nerozlišují hudební nástroje podle zvuku, chybí smysl pro rytmus. Výjimkou není nesprávná reprodukce známých melodií. Tato specifická porucha učení se vyskytuje velmi často izolovaně 18

19 a působí spíše psychické problémy, neboť je dítě ochuzené o estetické prožitky. DYSPRAXIE je specifická porucha charakteristická sníženou schopností vykonávat běžné tělesné úkony. Objevují se poruchy koordinace pohybů, slabá je pohybová paměť, zvýšené je tělesné napětí, vyskytují se bezděčné pohyby jiných částí těla. Je zasažena oblast sebeobslužná (manipulace s příborem, tkaničkami, knoflíky) a také oblast školní, kde obtíže prostupují do TV, VV, PV a vůbec do všech manuálních činností (stříhání, malování, psaní). Takové dítě je pomalé, nezručné, neupravené a nesamostatné, jeho výrobky jsou nevzhledné. Mohou se objevit nedostatky při mluvení v podobě artikulační neobratnosti. Podle 10. revize Mezinárodní klasifikace ji najdeme pod názvem specifická vývojová porucha motorické funkce. 1.2 Možné příčiny vzniku specifických poruch učení Má-li se dítě naučit číst, je k tomu potřeba souhry celé řady základních funkcí zrakové rozlišování tvarů, sluchové rozlišování hlásek a slabik, zvuková a sluchová paměť, smysl pro rytmus, orientace v čase i prostoru, schopnost slučovat jednotlivé složky ve funkční celky, dokonalé vnímání a dokonalá představivost. U dětí se specifickými poruchami učení je tento základní vzorec schopností porušen. Některé složky jsou nezralé, fungují omezeně a nebo chybějí (Tymichová 1985). Tento základní vzorec vloh netvoří přímo schopnost ke čtení. Představuje dynamickou vývojovou strukturu. Jednotlivé složky se vyvíjejí a zrají různou rychlostí. V době nástupu do školy, mezi 6. a 7. rokem, se již předpokládá, že u dítěte jsou všechny složky dobře rozvinuty, že spolu spolupracují, a tak je dítě schopno učit se číst a psát, bez větších obtíží. Není-li tomu tak, je třeba co nejdříve zajistit odborné vyšetření a 19

20 pomocí něj zjistit, zda jde pouze o zdržený vývoj, nebo zda je porušen základní vzorec a jde o projevy specifických poruch učení. V tomto případě ihned zahájit reedukační proces (Matějček 1995). V dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích vedl v padesátých letech skupinu dyslektiků psychiatr O. Kučera. Ke své výzkumné práci využíval všech dostupných pediatrických, psychologických, psychiatrických i sociálních nálezů, analyzoval anamnézu, klinický obraz a zjistil následující příčiny obtíží: lehká mozková dysfunkce (encefalopatie) - výskyt zhruba u 50% případů dědičnost (hereditální příčiny) - přibližně 20% případů kombinace lehké mozkové dysfunkce a dědičnosti - zahrnuje 15% případů neurotická nebo nejasná etiologie - zahrnuje zbylých 15% případů V současné době je aktuální tzv. systémový přístup, který při hledání příčin specifických poruch učení pohlíží na žáka jako na celého člověka a bere v patrnost všechny okolnosti, ve kterých žije (Šafrová 1998). Na tento systémový přístup navazuje V. Pokorná rozdělením příčin specifických poruch učení. Vychází samozřejmě z poznatků O. Kučery a jeho rozdělení. Jsou doplněné nové poznatky a dělení je rozšířeno o problematiku vlivu prostředí na vývoj dítěte. Dělení je následující: A) Dispoziční (konstituční) příčiny Genetické vlivy na základě výsledků z výzkumů, které uvádí literatura, je vyvozen závěr, že předpoklady pro vznik specifických poruch učení nejsou přímo děděny, ale genetické dispozice mohou výskyt poruch učení spolupodmiňovat. V anamnestických údajích těchto dětí nacházíme údaje o výskytu stejné poruchy v nejbližším příbuzenstvu, poruchy řeči, leváctví nebo nevyhraněnou lateralitu. 20

21 V případě výskytu specifické poruchy učení podmíněnou genetickými vlivy se objevuje izolovaná dyslexie. To znamená, že se nepojí s jinými specifickými poruchami učení jako je dysortografie, dysgrafie. Reedukace bývá méně komplikovaná, rychlejší a hlavně úspěšnější, než u jiných etiologických skupin (Tymichová 1985). Lehká mozková dysfunkce příčinou výskytu jsou drobná poškození mozku, která mohou vznikat v období prenatálním nejčastější příčiny poškození jsou infekční onemocnění matky, alkoholismus, kouření nebo závislost na lécích, nedostatečný přívod kyslíku plodu, inkompatibilní Rh- faktor perinatálním poškození bývá způsobeno nedostatečným okysličením mozku při dlouhotrvajícím porodu nebo jinak komplikovaném, intoxikací plodu novorozeneckou žloutenkou, při problémech s pupeční šňůrou, při vdechnutí plodové vody a asfixií (opožděné vyvolání funkce dýchací, přičemž mozek je nedostatečně okysličen), postnatálním příčinami poškození bývají infekční a horečnatá onemocnění (spála, zápal plic, chřipka, zánět středního ucha, meningitida), která dítě prodělá do konce druhého roku života, nedostatečný příjem potravy, který může mít za následek nedostatek kyslíku v krvi, a s tím spojené druhotné poškození nervové soustavy (Pokorná 2001). V praxi se často na vzniku lehké mozkové dysfunkce podílí více příčin. Nepříznivá konstelace laterality (lateralita znamená přednostní užívání jednoho z párových orgánů pohybového nebo smyslového ústrojí). Zkoumáním anamnestických záznamů dětí se specifickými poruchami učení byl zjištěn mnohem častější výskyt levorukosti, 21

22 nevyhraněné laterality, nebo zkřížené laterality, tj. různostranná dominance oka a ruky (Pokorná 2001). Odchylná organizace cerebrálních aktivit výzkumní pracovníci se zaměřují na zjištění, která získávají pomocí elektroencefalografického vyšetření, sledují změny v lokalizaci mozkových aktivit během procesu čtení na EEG. Dále sledují a měří aktivity látkové výměny v různých mozkových regionech při čtení a to pomocí radioaktivních izotopů. Další způsob výzkumu sleduje vztah specifických poruch učení a cerebrální lateralizace. (Pokorná 2001) B) Nepříznivý vliv prostředí Prostředí, ve kterém se dítě pohybuje, není přímou příčinou specifických poruch učení. Ale skutečností je, že rodinné či školní prostředí ovlivňují školní výkony dítěte. Rodinné prostředí - nelze zcela jistě říci, který styl výchovy by byl vzhledem k dítěti se specifickou poruchou učení optimální. Zda výchova založená na přílišné péči a podpoře ze všech stran, nebo odkázat dítě spíše samo na sebe a vést je tak k samostatnosti. V prvním případě se dítě nenaučí překonávat překážky, v druhém případě se nenaučí spolupracovat. Na rozvoji dítěte i na jeho školních výkonech se bezesporu podílí emocionální klima rodiny. Základem by mělo být spoluprožívání úspěchů a neúspěchů, zájem ze strany rodičů o práci dětí a důležitá je pozitivní podpora. to znamená umět děti pochválit za iniciativu a samostatnost, ocenit jejich snahu (nejen výkony). Další významný faktor je ochota a zájem rodičů spolupracovat s učiteli. To se samozřejmě odvíjí od vztahu rodičů ke škole a od toho, jaký význam škole a vzdělání přikládají. Je tedy pochopitelné, že v rodinách ze sociálně nižších 22

23 vrstev a s nižším vzděláním rodičů, je výskyt specifických poruch učení častější. Když rodiče nepřikládají vzdělání velký význam, dostatečně pro školu nemotivují ani své děti. Školní prostředí. Podmínky školního prostředí jsou velmi různorodé. Školy mají odlišnou úroveň, odlišné zaměření, odlišné složení pedagogického sboru. Žák se specifickou poruchou učení v běžné třídě se pro učitele stává svým způsobem problémem. Pokud kantor není vzdělán v oboru speciálních vzdělávacích potřeb, považuje takové dítě za líné, nepozorné a nepořádné, s nezájmem o výuku. Na takové chování učitele dítě reaguje tak, že učiteli nedůvěřuje a myslí si, že ostatním žákům nadržuje. Ani se vztahy ke spolužákům to není jednoduché. Děti tyto problémy nechápou, proto se žák se specifickou poruchou učení setkává s posměchem až šikanou. Vzniká pak pocit, že ho ostatní pouze uráží, že nemá žádné přátele a cítí se osamocen. Na neúspěch reaguje pláčem a strachem, protože očekává trest, ne utěšení a povzbuzení (Šafrová 1998). U dětí se specifickými poruchami učení se můžeme setkat s určitými zvláštnostmi v chování. 1.3 Poruchy chování jako příznaky specifických poruch učení Poruchy chování jako sekundární příznaky specifických poruch učení - jsou důsledkem déletrvajících neúspěchů, převažujících negativních hodnocení ze strany učitele i ze strany rodičů, ale především výrazu pocitu bezmoci vůči obtížím, které dítě prožívá (Pokorná 2001, s. 148). Dále V. Pokorná (2001) analyzuje čtyři typy reakcí, které jsou často označovány jako nápadné chování. Tento termín v sobě zahrnuje velkou oblast projevů chování. Je nutné zdůraznit, že dítě se určitým způsobem chová na hřišti, kde je jeho chování vzhledem k situaci zcela normální. Ale 23

24 chová-li se stejným způsobem i ve škole při vyučování, stává se jeho jednání nápadné, neboť je v tomto okamžiku takový způsob chování nevhodný a nežádoucí. Obranné a vyhýbavé mechanismy. Stále stupňující se tlak okolí na dítě, aby více četlo, více psalo, vyvolává v dítěti opozici vůči škole. Nechce spolupracovat, psát úkoly, které raději začne zapírat, ztrácí sešity a falšuje podpisy. Kompenzační mechanismy. Šaškování, vychloubání se a zlobení. Tímto způsobem se snaží na sebe upozornit, neboť svými výkony se mu nepodařilo prosadit. Agresivita a projevy nepřátelství. Některé děti na svůj neúspěch, který vzbuzuje napětí, reagují agresí (posměch, ponižování a žalování na ostatní). Jsou neposlušní a neklidní. Úzkostné stažení se do sebe. Je zřejmé, že dítě trpí pocitem méněcennosti, je labilní, citlivé, ustrašené a uzavřené. Strach ze školy může vyústit až v psychosomatické obtíže jako je zvracení, poruchy spánku, časté nemoci, bolesti hlavy nebo břicha. Poruchy chování jako primární příznaky specifických poruch učení. Takové poruchy mohou být důsledkem deficitů dílčích funkcí. Například deficit dílčí funkce sluchového rozlišování figury a pozadí může ovlivnit komunikaci. Učitelka dá určitý pokyn. Dítě s deficitem dílčí funkce sluchového rozlišování figury a pozadí nereaguje, protože výzvu nevnímá. Učitelka výzvu opakuje jednou, dvakrát a přidává i na intonaci hlasu. Až hlučnější výzvu dítě postřehne a zareaguje. I jiné deficity dílčích funkcí mohou vyvolávat poruchy chování. Deficit dílčí funkce vnímání časového sledu. Dítě se snadno rozptýlí, proto neustále přebíhá od jedné činnosti k druhé, aniž by původní činnost nebo práci dokončilo (Pokorná 2001). Primární příznaky poruch chování se projevují: 24