UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI UPLATNĚNÍ METOD KRITICKÉHO MYŠLENÍ PŘI VÝUCE ČESKÉHO JAZYKA NA STŘEDNÍ ŠKOLE

Transkript

1 UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Ústav pro pedagogiku a sociální vědy Mgr. TOMÁŠ MACOUN UPLATNĚNÍ METOD KRITICKÉHO MYŠLENÍ PŘI VÝUCE ČESKÉHO JAZYKA NA STŘEDNÍ ŠKOLE DISERTAČNÍ PRÁCE Vedoucí práce: Mgr. Miloš Mlčoch, Ph.D. OLOMOUC 2011

2 Tato disertační práce je duševním vlastnictvím Mgr. Tomáše Macouna a podléhá právní ochraně podle 2 zákona č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon).

3 Prohlašuji, že jsem disertační práci vypracoval sám a použil uvedenou literaturu a prameny. V Olomouci dne 27. srpna Mgr. Tomáš Macoun

4 Děkuji Mgr. Miloši Mlčochovi, Ph.D., za vedení práce. Velké díky patří také Mgr. Kateřině Ďoubalové, Ph.D., za cenné připomínky, přínosné rady, konzultace a jazykovou korekturu. Za lásku, trpělivost a veškerou pomoc upřímně děkuji všem svým blízkým, kteří mi byli při tvorbě disertační práce velkou oporou. Tomáš Macoun

5 OBSAH ÚVOD... 8 TEORETICKÁ ČÁST TEORETICKÁ VÝCHODISKA DISERTAČNÍ PRÁCE Odborná literatura věnující se zkoumané problematice Vymezení základních pojmů používaných v disertační práci Zkratky v disertační práci CÍLE DISERTAČNÍ PRÁCE Cíle teoretické části disertační práce Cíle empirické části disertační práce VÝVOJOVÉ TENDENCE SOUČASNÉHO ČESKÉHO ŠKOLSTVÍ Tradiční vyučování Výuka s využitím aktivizačních metod Projekt Rovnováha Výuka českého jazyka a literatury Rámcový vzdělávací program odborného vzdělávání (RVP OV) Charakteristika RVP OV Český jazyk a literatura v RVP OV Společnost 21. století Požadavky společnosti na školu a jedince UČENÍ Pojem učení Edukační procesy Učební styl Kooperativní učení Fáze učení Motivace Expozice Fixace Diagnóza Aplikace Vlivy působící na učení Třífázový model učení Evokace Uvědomění si významu Reflexe Konstruktivismus OSOBNOST ŽÁKA A UČITELE Osobnost žáka Vývojová specifika období puberty a dospívání Motivace a aktivizace žáka Tvořivý žák Přístup žáka k novým metodám výuky Osobnost učitele českého jazyka a literatury Učitel a jeho profese Přístup učitele k výuce a k žákům... 69

6 5.2.3 Hodnocení žáků Tvořivý učitel Učitel využívající metody kritického myšlení Interakce učitele a žáka PROGRAM ČTENÍM A PSANÍM KE KRITICKÉMU MYŠLENÍ Kritické myšlení Teoretická východiska kritického myšlení Vytváření prostředí pro kritické myšlení Program Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT) Program RWCT v ČR METODY KRITICKÉHO MYŠLENÍ VE VÝUCE Vymezení pojmu výuková metoda Klasifikace metod výuky Klasické výukové metody Aktivizující výukové metody Komplexní výukové metody Cíle aktivizačních metod výuky Kritéria výběru metod výuky Metody kritického myšlení Konkrétní metody kritického myšlení Zavádění metod kritického myšlení do výuky SHRNUTÍ TEORETICKÉ ČÁSTI EMPIRICKÁ ČÁST CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ Výzkumný problém Cíle výzkumu Formulace věcných hypotéz Výzkumný soubor Období sběru dat METODOLOGIE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ Kvalitativní a kvantitativní výzkum Metody měření a sběru dat Řízený rozhovor Dotazník Výzkum a jeho fáze Pilotáž Předvýzkum Vlastní výzkum ANALÝZA A INTERPRETACE ZÍSKANÝCH DAT Realizovaná měření, jejich výsledky a zpracování Pilotáž Předvýzkum Vlastní výzkum Statistické metody užité pro ověřování platnosti hypotéz Ověření platnosti hypotéz

7 12 ZÁVĚREČNÁ SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ APLIKAČNÍ ČÁST PĚTILÍSTEK V HODINĚ LITERATURY NA STŘEDNÍ ŠKOLE VOLNÉ PSANÍ, SKUPINOVÝ BRAINSTORMING A PĚTILÍSTEK V HODINĚ LITERATURY NA STŘEDNÍ ŠKOLE ZÁVĚR LITERATURA A PRAMENY PŘÍLOHY PROFESNÍ KURIKULUM A ODBORNÉ AKTIVITY AUTORA PUBLIKAČNÍ ČINNOST AUTORA ANOTACE ANNOTATION ANNOTATION

8 ÚVOD Objevovat chce ten, kdo má v sobě touhu objevovat, prožívat ten, kdo má v sobě místo na prožitky. V každodenním životě jsme konfrontováni s nutností reagovat na informace, které nám sugerují, jak žít a jak nežít, co dělat a co nedělat, čemu věřit a čemu nevěřit, jaký postoj zaujmout a jaký naopak zamítnout. Persvazivní potenciál těchto informací je silný. Některé informace vyhodnotíme jako nepodstatné a neužitečné a ignorujeme je. Jiné (ne)kriticky přijímáme, další (ne)uvážlivě odmítáme. Nad některými přemýšlíme, ptáme se proč. Postojů, které k informacím zaujímáme, je velké množství a schopnost kriticky myslet nám pomáhá orientovat se v informacemi přesyceném prostředí a zároveň si vytvořit a zachovat vnitřní integritu. Co znamená myslet kriticky? Jak se kritické myšlení projevuje v životě každého z nás? Učíme (se) ve škole myslet kriticky? Proč by měl učitel používat metody kritického myšlení, ačkoliv mnohdy naráží na nepochopení a nedůvěru ze strany svých konzervativnějších kolegů a nezájem části žáků? Jak na koncept kritického myšlení reagují učitelé českého jazyka a literatury ve své výuce? Věříme, že tato disertační práce umožní na tyto otázky nalézt odpovědi odpovědi evokující další otázky, navrhující alternativní řešení a třeba i vzbuzující pochybnosti stejně jako při výuce s využitím metod kritického myšlení. Absolventi učitelských oborů pedagogických a filozofických fakult mají na počátku své praxe nesnadnou úlohu. Přes veškerou snahu výše zmíněných fakult se začínající učitel setkává s problémy, na jejichž řešení není dostatečně připraven. Jednou z překážek bývá požadavek naprosté samostatnosti a profesionality ve věcech školního managementu a školní, případně třídní agendy. K dalším předpokládaným schopnostem a dovednostem začínajícího učitele lze zařadit i požadavek správného průběhu a realizace vyučovací jednotky. Nový učitel se musí seznámit s postupy, metodami a s organizací vyučovacího procesu, jakož i se zvyklostmi panujícími na škole, do které právě nastoupil. Učitel, v kterémkoliv období své kariéry, má zároveň být tvůrčí ve svém přístupu k žákům i k prezentovaným poznatkům. Jsme přesvědčeni, že tento požadavek splňují metody kritického myšlení, které není jednoduché jednoznačně definovat. V disertační práci je pojmem kritické myšlení označováno nezávislé a individuální myšlení jednotlivce, tzn. každý myslí sám za sebe, 8

9 nikdo nemůže myslet za někoho jiného, uchopení myšlenky a její důsledné prozkoumání, porovnání s názory druhých a s tím, co už o daném tématu víme. Ke kritickému myšlení patří pochybnosti o hotových soudech, zvídavost, kladení otázek a systematické hledání odpovědí, zaujímání nových stanovisek, schopnost posoudit nové informace a pozorně i kriticky je zkoumat z více perspektiv, tvořit si úsudky o jejich hodnotě atp. Kritické myšlení považujeme za soubor účinných vyučovacích metod. Ve výuce přináší mnoho pozitivních změn: výuka již není založena na reprodukci teoretických vědomostí, žáci nejsou v hodinách pasivní, učí se pracovat samostatně a zároveň spolupracovat se spolužáky, učí se vyjadřovat své názory, přijímat informace, třídit je a pracovat s nimi. Ke kritickému myšlení by měli být naši žáci systematicky a zodpovědně vedeni schopnými, zkušenými a kreativními učiteli, na něž a jejich přístup k metodám RWCT se zaměřujeme především v empirické části práce. Disertační práce je členěna na tři části, teoretickou, empirickou a aplikační. Teoretická část je rozdělena do osmi kapitol. V první kapitole se věnujeme teoretickým východiskům disertační práce a odborné literatuře vztahující se ke zkoumané problematice. Vymezíme základní pojmy používané v disertační práci, např. aktivizační metody, kritické myšlení, motivace, tvořivost, třífázový model učení apod. Ve druhé kapitole stanovíme cíle teoretické i empirické části disertační práce. Hlavním cílem disertační práce je vymezit teoretická východiska zkoumané problematiky a na jejich základě a na základě výzkumného šetření zjistit, zda učitelé českého jazyka a literatury na gymnáziích a středních školách odborného typu používají metody RWCT a jakým způsobem je uplatňují ve své pedagogické praxi. Ve třetí kapitole se zaměřujeme na vymezení tradičního vyučování v kontextu vyučování pomocí aktivizačních metod. Tato kapitola se zabývá výukou českého jazyka a literatury na střední odborné škole vzhledem k rámcovým vzdělávacím programům. V závěru kapitoly zmiňujeme požadavky současné společnosti na školu a jedince. Ve čtvrté kapitole vymezujeme pojem učení, jeho fáze a vlivy, které na učení působí. Důležitou součástí této kapitoly je část věnující se třífázovému modelu učení a konstruktivismu, na jejichž základech stojí a z nichž vychází kritické myšlení. Pátá kapitola se zaměřuje na osobnost žáka a učitele ve vzdělávacím procesu. U žáka popíšeme vývojová specifika období puberty a dospívání, krátce pojednáme o motivaci a aktivizaci žáka, o tvořivém žákovi a o jeho přístupu k novým metodám výuky. U učitele se zaměříme na krátkou charakteristiku jeho profese a jeho přístupu k výuce a k žákům. 9

10 Dále se pokusíme charakterizovat tvořivého učitele, který ve své výuce využívá metody kritického myšlení. Tuto kapitolu uzavírá podkapitola o interakci učitele a žáka. Šestá a sedmá kapitola teoretické části disertační práce jsou východisky pro část empirickou. V šesté kapitole vymezujeme pojem kritického myšlení a podrobně se věnujeme programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT), jeho vzniku a postavení v České republice. V sedmé kapitole disertační práce se zaměříme konkrétně na výukové metody kritického myšlení. Nejprve vymezíme pojem výuková metoda a pak přejdeme ke klasifikaci metod výuky se zaměřením na metody aktivizační a komplexní. Ke konci kapitoly uvádíme výběr konkrétních metod kritického myšlení. Osmá kapitola teoretické části přinese její shrnutí. Empirická část je rozdělena do čtyř kapitol. V deváté kapitole charakterizujeme výzkumné šetření, stanovíme výzkumný problém a cíle výzkumu, formulujeme věcné hypotézy a popisujeme výzkumný soubor. Desátá kapitola je věnována charakteristice kvalitativního a kvantitativního výzkumu a především metodologii výzkumného šetření: metodám měření, sběru dat a třem fázím našeho výzkumu (pilotáži, předvýzkumu a vlastnímu výzkumu). V jedenácté kapitole empirické části představíme výsledky výzkumného šetření, jejich analýzu a interpretaci. Blíže charakterizujeme všechna realizovaná měření, jejich zpracování a výsledky. Významnou částí této kapitoly je pojednání o statistických metodách užitých pro ověření platnosti hypotéz. Závěr kapitoly představí konkrétní výsledky a odpovědi na otázku, zda se stanovené hypotézy potvrdily či nikoliv. Dvanáctá kapitola empirické části představí závěrečná shrnutí výsledků výzkumného šetření. V aplikační části disertační práce prezentujeme použití několika metod kritického myšlení (pětilístek, volné psaní, skupinový brainstorming) realizovaných ve výuce literatury 2. až 4. ročníku na Střední zdravotnické škole Emanuela Pöttinga v Olomouci. Přílohy obsahují seznam deseti otázek a autentické odpovědi pěti učitelek českého jazyka a literatury v rámci řízeného rozhovoru použitého za účelem výzkumu ve fázi pilotáže a konečnou podobu dotazníku pro učitele gymnázií a středních škol odborného typu, který jsme použili ve fázi předvýzkumu a vlastního výzkumu. 10

11 TEORETICKÁ ČÁST 1 TEORETICKÁ VÝCHODISKA DISERTAČNÍ PRÁCE Problematika výuky pomocí moderních metod s využitím metod kritického myšlení je v současné době velmi aktuální a zabývá se jí mnoho odborníků. V této kapitole zmíníme vybrané významné autory a jejich publikace, jež jsme využili ke studiu a jež uvádíme i v seznamu literatury a pramenů na konci disertační práce. Bližší pozornost kritickému myšlení, vzniku programu Reading and Writing for Critical Thinking (dále RWCT) v Čechách s názvem Čtením a psaním ke kritickému myšlení věnujeme v kapitole 6, aktivizačním 1 metodám a metodám kritického myšlení pak v kapitole 7. Problematikou kritického myšlení a jeho využití ve výuce na základních i středních školách se zabývá mnoho odborníků. Při studiu literatury k tématu uplatnění metod při výuce českého jazyka na střední škole jsme se setkali s publikacemi českých i světových autorů, jež se daným tématem více či méně zabývají. Některé materiály obsahují i teoretické zdůvodnění výukového modelu kritického myšlení ve škole, jiné lze označit za praktické rádce a pomocníky při přípravách na hodiny či při realizaci hodin za použití aktivizačních metod a metod podporujících kritické myšlení. Nyní se zaměříme na uplatnění zkoumané problematiky v odborné literatuře. Naším cílem zde není jmenovat všechny autory, jejich publikace či výzkumy, chceme však upozornit na zajímavé tituly z této oblasti v přímé souvislosti s pedagogickou praxí, kterou se disertační práce zabývá. 1.1 Odborná literatura věnující se zkoumané problematice Jednou z publikací přínosných ke studiu rozvíjení kritického myšlení v různých typech škol a nabízející množství podnětů a zkušeností je Učím s radostí 2, příručka pro učitele editorky Niny Rutové. Je zde představen vzdělávací program Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT), jsou zde uvedena jak jeho pedagogická východiska, tak i cíle a podmínky nově pojatého typu vzdělávání podle uvedeného programu. Převážnou část publikace tvoří soubor příspěvků pedagogických pracovníků od ředitelů a zaměstnanců České školní inspekce až po učitele a učitelky všech typů škol. Příspěvky jsou velmi užitečné a obohacující, protože nám jejich autoři nabízejí popis prožitých a vyzkoušených 1 V disertační práci často zaměňujeme aktivizující a aktivizační metody. Oba pojmy jsou totožné a označujeme jimi totéž. 2 RUTOVÁ, N. (ed.). Učím s radostí. 1. vyd. Praha: Strom, s. ISBN

12 situací, ať už se jedná o spolupráci s rodiči, proměny školy, otázku hodnocení nebo přípravy jednotlivých vyučovacích hodin. Mají také často podobu reportáže z konkrétních hodin a dlouhodobějších projektů zaměřených na rozvoj myšlení žáků. Publikace se snaží nabídnout pomocnou ruku kolegům z praxe, ukázat jim možnosti fungování jednotlivých metod kritického myšlení ve výuce, upozornit na přednosti a nedostatky výuky vedené různými styly. Další užitečnou publikací při studiu sekundární literatury k vypracování disertační práce pro nás byla příručka Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků 3, jejímiž autory jsou Helena Grecmanová, Eva Urbanovská a Petr Novotný. Jedná se o inspirativní příručku pro učitele i žáky, jejímž cílem je upozornit na význam aktivního učení a samostatného, kritického myšlení a nabídnout metody a strategie, které k efektivnímu učení vedou. Příručka má charakter studijního textu a seznamuje veřejnost s významem efektivního vyučování a pěstování kritického myšlení. Obsahuje kvalitní souhrn metod používaných nejen v rámci programu RWCT a jejich třídění z hlediska využitelnosti pro konkrétní cíle výuky. Tato publikace představuje kritické myšlení jako aktivní, interaktivní, uspořádaný a komplexní poznávací proces, (jako) aktivní myšlení a samostatné učení 4. Část textu je věnována analýze vlivu výuky založené na podpoře kritického myšlení na školní i třídní klima a zprostředkování praktických zkušeností učitelů, kteří nové metody do výuky zavádějí. Autoři se dále zabývají charakteristikou metod výuky, důraz je kladen na ty, které vedou k rozvoji kooperace, odpovědnosti, samostatnosti, tvořivosti a kritického myšlení. Dále vyslovují požadavek cíleného pěstování schopnosti kriticky myslet u žáků všech typů škol vzhledem k rozvoji informačních a komunikačních technologií, nových typů komunikace i nově formulovaných požadavků na úspěšně se rozvíjející osobnost člověka z hlediska psychologického i profesního. V závěru knihy, v páté kapitole, dostali prostor učitelé, kteří zde zveřejnili své konkrétní přípravy na hodiny, v nichž realizují metody aktivního učení a kritického myšlení týká se to učitelů všech typů škol (od učitelů prvního stupně až po vysokoškolské pedagogy). Nelze opomenout ani časopis Kritické listy, v němž dostávají učitelé prostor pro své úvahy nad změnami ve vlastní výuce, komentáře, nápady, zkušenosti, názory a ukázky ze svých lekcí. Kritické listy vycházejí čtvrtletně od podzimu roku 2000, kdy vyšlo první 3 GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E., NOVOTNÝ, P. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. 1. vyd. Olomouc: HANEX, s. ISBN Ibid., s

13 dvojčíslo, a vydává je občanské sdružení Kritické myšlení se sídlem v Praze. Přínosem pro čtenáře může být i to, že kromě příspěvků českých učitelů se v něm objevují i příspěvky učitelů ze zahraničí. Najdeme zde i reportáže z konferencí o kritickém myšlení i z konferencí spřízněných programů (např. PAU 5 nebo Zdravá škola), změny a důležité novinky, které se nějakým způsobem týkají kritického myšlení, dostane se i na polemiky a rozhovory s odborníky. Časopis je také velmi cenným materiálem pro absolventy kurzů kritického myšlení objevují se v něm zprávy o těchto kurzech, účastníci kurzů v něm mohou najít a připomenout si to, čím sami v kurzu prošli. V České republice se můžeme setkat také s anglicky psaným časopisem Thinking Classroom, který sleduje vývoj programu RWCT v zahraničí. K dostání je u nás také jeho ruská verze Peremena. V předchozím odstavci jsme se okrajově zmínili i o kurzech kritického myšlení, které mohou učitelé absolvovat a jejichž konání a organizaci zajišťuje občanské sdružení Kritické myšlení. Příručky k programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení 6 vypracovány právě pro vedení kurzů RWCT a které obsahují např. metodické pokyny pro jednotlivé učební strategie či popis třífázového modelu učení 7, jemuž se budeme samostatně věnovat ve 4. kapitole. Pro učitele jsou tyto příručky důležitým doplňkem kurzů, které absolvovali. V rámci těchto kurzů mají účastníci možnost prožít každou metodu zvlášť při vlastním nácviku technik kritického myšlení, pak si mohou ujasnit její cíle, možnosti jejího použití a teoretický vliv konkrétní metody na myšlení jedince. V příručkách je potom znovu popsán celý proces učení se metodám v jednotlivých strategiích; absolvent si tedy díky těmto příručkám může snadno oživit svou vlastní zkušenost s konkrétní metodou. Jelikož se kritické myšlení, aktivizační metody a s nimi související metody kritického myšlení téměř vždy alespoň částečně týkají i tvořivosti, tj. kreativity, kniha Naučte se myslet kreativně 8 s podtitulem Kreativní techniky pro váš úspěch v praxi, jejímž autorem je Matthias Nöllke, může být dalším přínosným zdrojem ke studiu naší problematiky. Hlavní částí knihy je deskripce kreativních technik, které jsou pod autorovým drobnohledem podrobeny hodnocení jejich slabých, ale i silných stránek, zároveň jsou ale popsány stručně a jasně, srozumitelně. Autor zmiňuje i jejich možné použití nejen ve výuce, uvádí 5 Přátelé angažovaného učení, viz 6 MEREDITH, K., STEELE, J. L., TEMPLE, K., WALTER, S. Příručky k programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení 1 8. Pracovní materiály vydávané pro kursy programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Praha: Třífázový model učení tzv. model E-U-R; vypracován v rámci programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení, vychází z přirozených procesů učení. 8 NÖLLKE, M. Naučte se myslet kreativně. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, s. ISBN byly 13

14 působivé příklady a nezapomíná ani na vyvracení mýtů a omylů o kreativitě a vysvětlení pěti kroků kreativního procesu: od vytyčení cíle po prosazení řešení. Kniha vysvětluje, jaký je vztah mezi rutinou a kreativitou a jak se vzájemně ovlivňují a doplňují. Dále se z knihy můžeme dozvědět, jak rozvíjet a využívat vlastní kreativitu, jak podporovat kreativní myšlení, kdy a jak využívat konkrétní techniky kreativního myšlení, jaké jsou nejčastější omyly spojené s kreativitou a čím se vyznačuje kreativní osobnost. Existuje mnoho dalších, u nás snadno dostupných publikací, v nichž lze nalézt mnoho nápadů a inspiraci jak pro tradiční, tak i pro nás důležitou alternativní výuku 9. Bezpochyby mezi ně patří kniha přehledného souboru učebních strategií M. Silbermana s názvem 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování 10. Autor v ní klade důraz především na trvalé osvojení získaných dovedností a vědomostí a aktivní účast a spolupráci žáků na vyučování. Z českých autorů bychom rádi zmínili ještě Tomáše Kotrbu a Lubora Lacinu a jejich publikaci Praktické využití aktivizačních metod ve výuce 11, která se zabývá problematikou moderního vyučování a je zaměřena na aktivizační metody výuky 12, jejichž použití je závislé nejen na učiteli, ale především na žácích. Oběma těmto skupinám je v knize věnován dostatečný prostor v samostatných kapitolách zabývajících se přístupem učitele, resp. žáka k předmětu, k výuce a k novým metodám výuky. Autoři se věnují také cíli aktivizačních metod a důvodům, proč je využívat, a nezapomínají ani na možné problémy se zaváděním aktivizačních metod ve výuce na středních školách. Velmi zajímavou a pro učitele jistě užitečnou částí knihy je rozdělení, popis a využití jednotlivých aktivizačních metod, s čímž souvisí i přizpůsobování aktivizačních metod konkrétním podmínkám vyučovaného předmětu a v neposlední řadě tvorba vlastních nových metod. Autoři kladou důraz na to, aby jejich publikace nebyla jen zdrojem teoretických poznatků, ale především praktickou příručkou obsahující rady, doporučení a návody, které se osvědčily ve školní praxi a mohou pomoci každému učiteli, jenž chce učit pomocí aktivizačních metod. 13 Informace o východiscích programu RWCT lze nalézt i v literatuře didaktické a pedagogické. Konstruktivistické pojetí učení 14, o němž referují publikace zahraničních 9 Tradiční výuce se blíže věnuje podkapitola 3.1, alternativní výukou a aktivizačními výukovými metodami se zabývá podkapitola 3.2, dále pak kapitoly 4, 6 a 7 této disertační práce. 10 SILBERMAN, M. 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. 1. vyd. Praha: Portál, s. ISBN X. 11 KOTRBA, T., LACINA, L. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. 1. vyd. Brno: Barrister & Principal, s. ISBN Detailněji viz 7. kapitola této disertační práce. 13 KOTRBA, LACINA, 2007, s Více informací viz kapitola 4.5 této práce. 14

15 i domácích autorů, je blízké programu RWCT. Pojednává o něm např. přehledně zpracovaná kniha Soudobé teorie vzdělávání 15 od Yvese Bertranda. Autor se zde zabývá především teoriemi vypracovanými v anglosaských zemích, zmiňuje však i některé teorie ruské aj. Hlubší vhled do problematiky vzdělávání poskytne Psychologie pro učitele 16 autorů Čápa a Mareše, v níž se z hlediska pedagogické psychologie pojednává o všech podstatných tématech výchovy a vzdělávání. Základní informace o konstruktivistickém pojetí učení předkládají tyto publikace Obecná didaktika 17 (J. Skalková), Školní didaktika 18 (Z. Kalhous a O. Obst), Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině 19 (M. Pasch) nebo Jakou školu potřebujeme? 20 (V. Spilková). Konstruktivismus je zde zmiňován především v rámci teorií učení. Často je však z těchto teorií vydělován a zaujímá v publikacích nezřídka výlučné postavení. Na problém poukazují také autoři Pedagogického slovníku 21. Učíme děti myslet a učit se 22 od R. Fischera je další z mnoha praktických příruček určených k rozvoji myšlení žáků ve škole. Patří mezi ně mimo jiné i soubor her Hlavolamy pro rozvoj kritického myšlení 23 od M. A. Dispezia. Samozřejmě bychom neměli zapomenout ani na obsáhlou knihu G. Pettyho Moderní vyučování 24, která shrnuje psychologická východiska a moderní metody současné pedagogiky a didaktiky. 1.2 Vymezení základních pojmů používaných v disertační práci Před stanovením cílů disertační práce je nutné vymezit terminologii užívanou v celé práci. Je jasné, že některé termíny můžeme definovat různě. Proto zde uvádíme charakteristiky základních pojmů, jež považujeme pro naši práci za stěžejní a z nichž v naší práci vycházíme. 15 BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, s. ISBN ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, s. ISBN X. 17 SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: ISV, s. ISBN KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál, s. ISBN X. 19 PASCH, M. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, s. ISBN SPILKOVÁ, V. Jakou školu potřebujeme? Praha: Strom, s. ISBN PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, s. ISBN FISCHER, R. Učíme děti myslet a učit se. 1. vyd. Praha: Portál, s. ISBN DISPEZIO, M. A. Hlavolamy pro rozvoj kritického myšlení. Praha: Portál, s. ISBN PETTY, G. Moderní vyučování. 1. vyd. Praha: Portál, s. ISBN X. 15

16 Adolescence Věkové období dospívání, které následuje po pubescenci (pubertě) a předchází rané dospělosti. Časové rozmezí se nejčastěji udává mezi 15 a 20 lety. U dívek nastupuje i končí dříve. Adolescent Mladý člověk ve věku adolescence. Jeho fyzický a psychický vývoj se blíží k svému dokončení, sociálně i mravně bývá nevyzrálý. Vazby s rodiči se uvolňují, je preferován styk s vrstevníky, rozvíjí se intenzivní emocionální (často i sexuální) život. Období hledání jistot, nedůvěry k autoritám, tendencí riskovat. Aktivita Aktivita je základní, nezbytné východisko veškeré výchovně-vzdělávací práce jak ze strany učitele, tak z pohledu žáka. Aktivita žáka není ovšem cílem sama pro sebe, nýbrž nezbytným prostředkem k rozvoji samostatnosti a tvořivosti. Aktivitou ve výchovněvzdělávacím procesu se rozumí zvýšená, intenzivní, spontánní nebo uvědomělá činnost žáka, jejímž cílem je osvojit si příslušné vědomosti, dovednosti, návyky, postoje a způsoby chování. 25 Aktivizace žáka Důležitým předpokladem pro žákovu tvořivost a samostatnou práci v hodině je jeho aktivizace učitelem. K tomu, aby se žák naučil aktivně projevovat a vystupovat, je ovšem nutné, aby pro něj učitelé vytvářeli vhodné situace a volili účinné výukové metody. Všechny činnosti a projevy žáka vyrůstají z jeho aktivizace. Vhodný výběr aktivizačních metod ovlivňuje, jakou měrou se bude žák podílet na spolupráci v hodině. Tento výběr ovlivňuje také vzájemnou interakci mezi učitelem a žáky a mezi žáky navzájem. Aktivizační metody Tyto metody přispívají k překonávání stereotypů ve výuce a podporují tvořivou práci učitele i žáků. Důraz se klade na angažovanou účast žáků ve výuce a bezprostřední zapojení do výukových aktivit. Ve zvýšené míře umožnují aktivizační metody poskytovat žákům něco víc než jen odborné informace; tyto metody počítají se zájmem žáků, 25 MAŇÁK, ŠVEC, 2003b, s

17 vycházejí vstříc individuálním učebním stylům žáků a dávají jim příležitost částečně ovlivňovat konkrétní cíle výuky a jejich plnění. Aktivizující metody jsou postupy, které vedou výuku tak, aby se výchovně-vzdělávacích cílů dosahovalo hlavně na základě vlastní učební práce žáků, přičemž důraz se klade na myšlení a řešení problémů. 26 Brainstorming Z angl. doslova bouření mozků. Jedna z technik rozvíjejících tvořivé myšlení. Původně byla určena pro řídící pracovníky, konstruktéry, ekonomy, nyní má širší použití, např. ve vyučování jako aktivizační prvek. Opírá se o skupinovou diskusi a skupinové řešení problémů (skupina má 5 12 členů). Diskuse je do jisté míry řízena, nahrávána a analyzována. První fáze staví na spontánním produkování nápadů, inspirujících myšlenek, netradičních řešení, přičemž je zakázáno nápady hodnotit, kritizovat, omezovat. Teprve ve druhé fázi se nápady analyzují, seskupují, modifikují, dopracovávají s cílem nalézt co nejlepší (netradiční) řešení. 27 Didaktika Pedagogická disciplína, teorie vyučování (řec. didaskein = učit se, vyučovat). Autor první systematické didaktiky byl J. A. Komenský ( ). V jeho pojetí zahrnovala didaktika celou teorii vzdělávání, tedy nejen systém vyučování na jednotlivých věkových stupních, obsah vzdělávání a soustavu vyučovacích předmětů, metody a zásady vyučování, ale také problémy výchovné, zvl. mravní výchovu. V dalším vývoji se pojem didaktika zúžil na teorii vyučování. Jejím předmětem se staly cíle, obsah, metody a organizační formy ve vyučování. Témata řešená u nás v rámci didaktických disciplín jsou vztahována v zahraničí k problémům kurikula, resp. psychodidaktiky. Dovednost Způsobilost člověka k provádění určité činnosti. Je podmíněna do jisté míry vrozenými předpoklady, ale dosahuje se jí učením a výcvikem. Např. čtení, řešení úloh určitého typu (dovednosti intelektové), plavání, jízda na kole, obsluha technického zařízení (dovednosti senzomotorické). Liší se od schopnosti, která vyjadřuje spíše možnosti, potenciality člověka. Ty se mohou, ale nemusejí uplatnit v závislosti na prostředí, v němž člověk žije, učí se. 26 MAŇÁK, ŠVEC, 2003b, s Srov. podkapitola této disertační práce. 17

18 Inovace Podle Jana Průchy 28 není pojem inovace v pedagogické teorii důkladně definován. Autor sám chápe pojem inovace ve smyslu změna ve srovnání s nějakým existujícím standardem, normou. Inovace ve školství je v České republice součástí dlouhodobého trendu. S jistou nadsázkou lze říci, že tento trend začal už v 17. století aktivitami J. A. Komenského a jeho následovníků. Ve 20. a 30. letech 20. století se inovační trend objevoval v dílech reformních autorů. Tehdejší alternativní (reformní) školy se vyvíjely v důsledku jak tvořivosti a nadšení učitelů, tak ale současně byly iniciovány a podporovány pedagogickou teorií a výzkumem. 29 Inovace ve vyučovacím procesu má sama o sobě různorodou povahu. Může jít o krátkodobou inovaci na úrovni jedné vyučovací hodiny nebo naopak o reformu celostátního rozsahu. Příkladem reformy menšího rozsahu může být zavedení způsobu výuky na základě metod programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT) v práci učitele v běžné škole. Příkladem rozsáhlé inovace je reforma základního školství v České republice na základě zavedení Rámcových vzdělávacích programů (RVP). Interakce S pojmem interakce se setkáváme především ve smyslu vzájemného vztahu učitele a žáka. Interakci definujeme podle Pedagogického slovníku 30 jako základní proces umožňující existenci lidské společnosti. Jedná se o vzájemné působení jedinců, skupin, velkých společenství na sebe navzájem, jež může mít nejrůznější formy od pasivního přizpůsobování se integrujících subjektů až po záměrné ovlivňování a manipulování jedněch subjektů jinými subjekty. Interakce je úzce spojena s komunikací. Přístupu učitele k žákům a žáků k učiteli se věnuje 5. kapitola disertační práce. Kritické myšlení Schopnost dokázat vytvořit si vlastní názor na základě vlastních vědomostí a zkušeností, zaujmout odstup, nepodléhat prvnímu dojmu, obecnému mínění nebo 28 PRŮCHA, 2001, s Ibid., s PRŮCHA et al., 2003, s

19 naléhavosti nějakého sdělení. Dále lze za kritické myšlení považovat dovednost řešit problémy na základě pečlivé myšlenkové analýzy. 31 Kurikulum Rozlišují se tři základní významy pojmu: 1. vzdělávací program, projekt, plán, 2. průběh studia a jeho obsah, 3. obsah veškeré zkušenosti, kterou žáci získávají ve škole a v činnostech ke škole se vztahujících, její plánování a hodnocení. Zavedení pojmu kurikulum má význam pro komplexní řešení cílů, obsahu, strategií a metod, způsobů organizace a hodnocení školního vzdělávání. Tyto problémy jsou vztahovány v ČR k termínům učební osnovy, učební plány, obsah vzdělávání, učivo, které však nepokrývají komplexní význam pojmu kurikulum. Kurikulum existuje v různých rovinách: 1. zamýšlené, plánované, 2. realizované ve školním prostředí, 3. osvojené žáky. Rozlišuje se formální kurikulum, neformální kurikulum a skryté kurikulum. Kurikulární dokumenty Dokumenty vznikající v systému českého školství na dvou úrovních státní a školní, jež jsou v souladu se vzdělávací politikou České republiky, jejíž principy jsou stanoveny v Národním programu rozvoje vzdělávání (tzv. Bílá kniha). Stát, zastoupený Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT), připravuje a vydává rámcové vzdělávací programy (RVP), jež stanovují závazný rámec vzdělávání a vymezují standardní vzdělávací obsah pro konkrétní etapu vzdělávání. Na školní úrovni je v kompetenci každé školy připravit školní vzdělávací program (ŠVP), který vychází z příslušného RVP a specifikuje vzdělávání na dané škole. Metody kritického myšlení Komplexní aktivizační metody, které se (nejen) ve výuce snaží o rozvíjení kritického myšlení např. tím, že zapojují žáky do aktivního přemýšlení a komunikace s učitelem a především mezi sebou navzájem. Tyto metody tedy vedou žáky ke schopnosti vytvořit a obhájit si vlastní názor v debatě či diskusi, ke spolupráci s ostatními, k respektování odlišných názorů apod. Motivace 31 Více definicí i informací viz podkapitola

20 Motivace patří k nejdůležitějším činitelům v učebním procesu sloužícím ke vzbuzení pozornosti a zájmu žáků. Obdobně vymezili pojem motivace ve své publikaci i Dařílek a Kusák, kteří definují motivaci jako souhrn faktorů, které energizují, řídí a udržují průběh chování, jednání a prožívání člověka v jeho vztazích jak k okolnímu světu, tak k sobě samému. 32 Motivace je zde považována za faktor, který zvyšuje aktivitu a energetickou výkonnost jedince při určité činnosti vedoucí ke stanovenému cíli. Jedince musí vždy něco podněcovat ke snaze a vůli pracovat či učit se efektivně, což ve většině případů bez motivace není možné. Kalhous a Obst charakterizují motivaci na základě motivu označovaného jako popud, který vychází z potřeby, jež má být uspokojena nebo z cíle, který je stanoven a je subjektem přijat. 33 Každý jedinec by v sobě měl mít potřebu něčeho dosáhnout. To je způsobeno právě pomocí motivů, které mají být vnitřní hybnou silou činnosti. Autoři nebo pedagogové se přiklání k názoru, že motivace je nejdůležitějším činitelem ve vyučovacím procesu. Všechny uvedené definice, i když jsou vyjádřeny různými způsoby, se v podstatě na vymezení a obsahu pojmu motivace shodují. Všichni zmínění autoři ji považují za velmi významného, někdy až nejdůležitějšího činitele ve vyučování, jehož význam spočívá především v naladění žáka k práci, vzbuzení jeho zájmu, pozornosti a očekávání, ve snaze dostat se ke kořenům problému a k přesvědčení o užitečnosti probíraného učiva. Motivace zajišťuje zlepšení aktivity a výkonnosti jedince, má vliv na jeho psychiku i oblasti volní. Dokáže žáka podněcovat k efektivní práci, jež vede k dosažení vytyčeného cíle. Osobnost žáka střední školy (adolescenta) Při vymezování vývojových etap člověka se lze setkat s různými pojetími u různých autorů. Ti se ale shodují v tom, že žádnou etapu lidského života nelze časově přesně vymezit, a proto zde nebudeme vypisovat všechny vývojové klasifikace lidského jedince. Zaměříme se jen na některé z nich. Matějček a Pokorná 34 člení období dospívání na tři fáze: období tzv. prepuberty (11 12 let), období vlastní puberty (13/14 15 let) a období adolescence (15 18 let). Vzhledem k tématu práce nás bude primárně zajímat poslední zmiňované období, tedy obvyklý věk žáka střední školy, období adolescence (15 18 let). 32 DAŘÍLEK, KUSÁK, 2001, s KALHOUS, OBST, 2002, s MATĚJČEK, POKORNÁ, 1998, s. 143n. 20

21 Je velmi náročné nalézt jednotnou definici osobnosti, jelikož definic existují desítky. Podle Pedagogického slovníku můžeme osobnost charakterizovat z psychologického hlediska jako jedince s jedinečnou strukturou svých psychických vlastností a dispozic. 35 Vzhledem k tomu, že existuje množství různých teorií osobnosti, z praktických důvodů není možné se jimi v této práci zabývat. Je zřejmé, že individuální souhrn biologických, psychických a sociálních aspektů každého člověka tvoří jeho osobnost. Pozornost Jak uvádí Pedagogický slovník, pozornost je psychický proces, který značí soustředěnost duševní činnosti člověka po určitou dobu na jeden objekt, jev, na jednu činnost. Pozornost je záležitost výběrová (co není v centru pozornosti, vnímáme okrajově nebo nevnímáme), individuální (existují rozdíly mezi jedinci), situační (týž jedinec v různých situacích je různě pozorný), záležitost výchovy a výcviku. Ke zlepšení pozornosti žáků napomáhá: stanovení cíle, vhodné motivování, celková úroveň aktivace, adekvátní doba, střídání typů činnosti, zařazování přestávek, nácvik soustředění. 36 Pubescence, puberta Věkové období dospívání, v našich podmínkách přibližně od 11 do 15 let. Rozlišuje se období prepubescence (11 13 let) a vlastní pubescence (13 15 let). Dospívání nastupuje dříve u dívek, u chlapců začíná později. Celkově nejbouřlivější období ve vývoji jedince. Jedinec se vyvíjí (zpravidla nerovnoměrně) po anatomicko-fyziologické stránce (včetně sexuálního zrání a schopnosti reprodukce), po intelektové stránce (rozvoj abstraktního myšlení), emocionálně i sociálně. Pro pubescenta je typická snaha vymanit se ze závislosti na autoritách (konflikty s rodiči, učiteli), vyvzdorovat si větší samostatnost myšlenkovou i sociální. Rámcové vzdělávací programy (RVP) Jelikož je disertační práce zaměřena na výuku českého jazyka a literatury na gymnáziu i střední škole odborného typu, je nutné alespoň zevrubně analyzovat i patřičné kurikulární dokumenty: Rámcový vzdělávací program pro gymnázia (RVP G) a patřičný Rámcový 35 PRŮCHA et al., 2003, s Ibid., s

22 vzdělávací program pro odborné vzdělávání (RVP OV) 37 a postavení vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura v těchto dokumentech. Vždy jde o dokumenty, které vymezují vzdělávací obsah a jednotlivé etapy konkrétního vzdělávání a vždy jsou tyto dokumenty závazné pro tvorbu školních vzdělávacích programů (ŠVP). Rámcové vzdělávací programy vycházejí z nové strategie vzdělávání, která předpokládá užívání různých přístupů, metod a forem výuky s přihlédnutím k individuálním potřebám žáků. Jsou to tedy dokumenty podporující také zavádění a používání aktivizačních metod a metod kritického myšlení do výuky (nejen) českého jazyka. RVP zároveň kladou důraz na dosažení tzv. klíčových kompetencí, jež představují souhrn vědomostí, schopností, dovedností, postojů i hodnot, které jsou nezbytné pro osobní i profesní život i pro celkové uplatnění jedince ve společnosti. 38 Školní vzdělávací program (ŠVP) Školní vzdělávací program reprezentuje školní úroveň vzdělávání a uskutečňuje se podle něj vzdělávání na jednotlivých školách každá škola si sama sestavuje svůj vlastní školní vzdělávací program s přihlédnutím k zaměření i konkrétním potřebám školy. To vše na základě zásad vymezených rámcovými vzdělávacími programy pro odpovídající školská zařízení. Třífázový model učení Třífázový model učení (tzv. model E-U-R) je základním prvkem programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení 39. Je to model, který přemýšlí nad tím, co a v jakém pořadí má žák při učení dělat, aby se skutečně něčemu naučil, pochopil to a uměl to i použít. Třemi fázemi výuky jsou: evokace uvědomění si významu reflexe. 40 Tvořivost Tvořivost je duševní schopnost vycházející z poznávacích i motivačních procesů, v níž ovšem hrají důležitou roli též inspirace, fantazie, intuice. Projevuje se nalézáním takových řešení, která jsou nejen správná, ale současně nová, nezvyklá, nečekaná. Proces tvořivosti 37 U odborného vzdělávání vznikl pro každý obor vzdělání samostatný RVP a zároveň proběhla redukce počtu na cca 275 šířeji koncipovaných oborů. Rámcové vzdělávací programy pro odborné školy byly připraveny ve 4 fázích (učí se podle nich vždy od 1. září roku ) v Národním ústavu odborného vzdělávání (NÚOV). Nelze tedy analyzovat jeden konkrétní RVP OV bez opomenutí těch ostatních. 38 Podrobnější informace k RVP OV viz podkapitola Srov. podkapitola Podrobněji viz podkapitola

23 mívá několik etap, mj. přípravu, dozrávání nápadu, osvícení, kontrolu, opracování. Tvořivost podporuje: vysoká inteligence, otevřenost novým zkušenostem, iniciativa ve vytváření řádu, pružnost v usuzování, potřeba seberealizace. Tvořivost tlumí: direktivní řízení, stereotypy, tendence ke konformitě. 41 Rádi bychom zdůraznili, že výše zmíněná definice tvořivosti není ani zdaleka jedinou svého druhu. Přesto lze u prostudovaných definic nalézt společné rysy: tvořivost je vždy nějakým způsobem spojena jak s novostí a originalitou, tak s hodnotností a užitečností. Je pochopitelné, že každá práce, která nějakým způsobem usiluje o zdokonalení, vyžaduje určitý podíl tvořivosti. Každý vývoj, tzn. krok vpřed, vyžaduje tvořivé myšlení. Bez něj by se nevyvíjela naše společnost, bez tvořivosti by neměla smysl ani výuka a vzdělávací proces jako takový. Mluvíme-li o tvořivosti ve vyučovacím procesu, myslíme jak na tvořivého žáka, tak samozřejmě i na tvořivého učitele, u nějž je jeho vlastní tvořivost předpokladem úspěchu v naplnění cílů výuky. Je-li učitel tvořivý, žák z této jeho tvořivosti může velmi profitovat; platí to ovšem i naopak. Vzdělávací obor V disertační práci často zmiňujeme závazné kurikulární dokumenty Rámcový vzdělávací program pro gymnázia (RVP G) a Rámcové vzdělávací programy pro odborné vzdělávání (RVP OV). Z tohoto důvodu je nutné definovat i pojem vzdělávací obor, který je nadřazeným pojmem k pojmu předmět (ten je ovšem používán především v patřičných ŠVP). Tyto pojmy se často mezi sebou zaměňují, přičemž název předmětu se může shodovat s názvem vzdělávacího oboru, případně může být jeho modifikací. V případě naší práce je název vzdělávacího oboru (český jazyk a literatura) totožný s vyučovacím předmětem (český jazyk a literatura). 1.3 Zkratky v disertační práci V disertační práci se často vyskytují zkratky i zkrácené myšlenky původně rozsáhlejšího textu, proto zde pro snadnější orientaci přikládáme vysvětlení užívaných zkratek, popř. i forem zápisů. V teoretické části disertační práce se často objevuje zkratka RWCT, což znamená Reading and Writing for Critical Thinking (Čtením a psaním ke kritickému myšlení). Uvádíme a používáme také zkratky odkazující na kurikulární dokumenty soustavy 41 PRŮCHA et al., 2003, s

24 středních škol, a to především státní vzdělávací politiku reprezentovanou Rámcovým vzdělávacím programem pro gymnázia (RVP G) a Rámcovými vzdělávacími programy pro odborné vzdělávání (RVP OV). Zmiňujeme též školní vzdělávací programy (ŠVP) a český jazyk a literaturu jako vzdělávací obor, resp. výukový předmět (ČJL). Všechny tabulky a grafická schémata jsou vždy opatřeny legendou, tzn. popiskem a případně příslušnou číslicí, která vyjadřuje jejich pořadí v textu. Důležité pasáže či pojmy v textu označujeme kurzívou nebo tučným písmem. 24

25 2 CÍLE DISERTAČNÍ PRÁCE Před začátkem psaní disertační práce jsme si stanovili její cíle jak v oblasti teoretického bádání, tak v oblasti empirické, resp. výzkumné. Přemýšleli jsme, jak těchto cílů dosáhnout anebo se jim alespoň přiblížit. V této kapitole uvádíme hlavní cíl disertační práce a zmiňujeme též cíle dílčí, jak v části teoretické, tak v části empirické. Hlavním cílem disertační práce je zjistit, zda učitelé 42 českého jazyka a literatury na gymnáziích a středních školách odborného typu 43 používají metody RWCT a jakým způsobem je uplatňují ve své pedagogické praxi. 2.1 Cíle teoretické části disertační práce Dílčí cíle teoretické části práce, které částečně vyplývají z obsahu kapitol této části, byly shrnuty do následujících bodů: vymezit pojmy aktivizační metody, kritické myšlení, metody kritického myšlení, Reading and Writing for Critical Thinking (RWCT), učení a třífázový model učení E-U-R, konstruktivismus, rámcový vzdělávací program ad.; zmínit teoretická východiska kritického myšlení a vytváření prostředí pro rozvoj kritického myšlení ve škole; definovat pojem kritické myšlení a charakterizovat vývoj programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení (Reading and Writing for Critical Thinking) v České republice i v zahraničí; vymezit osobnost učitele, jeho přístup k výuce a žákům, role ve vzdělávání apod.; vymezit osobnost žáka a její vývojová specifika v průběhu výchovně vzdělávacího procesu a v období dospívání; určit žákův přístup k novým metodám ve výuce, jeho sebepojetí a vztah k učení; vyjmenovat některé metody a techniky rozvoje kritického myšlení a charakterizovat specifika jejich vzniku a užívání v České republice. 2.2 Cíle empirické části disertační práce V disertační práci uvádíme výsledky našich výzkumných šetření, která byla provedena na různých vzorcích respondentů a v odlišném prostředí (vždy v závislosti na výzkumném 42 Pojem učitel používáme bez genderového podbarvení jako obecné pojmenování této profese. 43 Termínem střední škola odborného typu označujeme v disertační práci především střední odborné školy (SOŠ) a střední odborná učiliště (SOU). Konzervatoře do tohoto schématu v naší práci nezařazujeme. 25

26 šetření: pilotáž, předvýzkum, výzkum). Vždy se ale výzkumné šetření týkalo středoškolských pedagogů a jejich vztahu ke kritickému myšlení. Hlavním cílem empirické části bylo na základě výzkumného šetření zjistit, zda učitelé s kratší pedagogickou praxí uplatňují ve své výuce metody RWCT více než učitelé s delší pedagogickou praxí či naopak. Dílčí empirické cíle disertační práce lze shrnout do následujících bodů: správně formulovat vědecký problém a věcné hypotézy; vybrat reprezentativní vzorek respondentů; zjistit, zda středoškolští učitelé používají metody kritického myšlení ve výuce českého jazyka a literatury; zmapovat postoje středoškolských učitelů českého jazyka a literatury k možnostem začlenění metod kritického myšlení do výuky; ověřit efektivitu začleňování výše zmíněných metod do výuky všech složek předmětu český jazyk a literatura; provést analýzu získaných údajů a posoudit jejich statistickou významnost pomocí testu dobré shody chí-kvadrát, testu nezávislosti chí-kvadrát pro kontingenční tabulku a testu nezávislosti chí-kvadrát pro čtyřpolní tabulku; analyzovat a interpretovat výsledky výzkumu. Cílem empirické části bylo také zjistit, zda mají učitelé ostatních středních škol pro zařazování metod RWCT do své výuky vhodnější podmínky než učitelé gymnázií, dále zda školení RWCT absolvovali více učitelé ostatních středních škol než učitelé gymnázií a také, zda je příprava na hodinu s využitím metod RWCT pro učitele náročnější než příprava na klasickou vyučovací hodinu (bez využití metod RWCT). Zabývali jsme se také aktuálními problémy učitelů se zařazováním těchto metod do výuky českého jazyka a literatury na střední škole, resp. s přípravou na výuku s využitím těchto metod. Všem těmto (a jiným) otázkám jsme se věnovali v empirické části práce, jejímž cílem bylo nalézt na ně odpovědi. 26

27 3 VÝVOJOVÉ TENDENCE SOUČASNÉHO ČESKÉHO ŠKOLSTVÍ V této kapitole se stručně zmíníme o některých významných osobnostech a jejich moderním pojetí výuky s přesahem do současnosti. Patří mezi ně především J. A. Komenský, jehož známé pedagogické zásady jsou stále aktuální, dokonce i ve výuce s použitím aktivizačních metod 44. Tradiční výuce i té s využitím aktivizačních metod se blíže věnuje podkapitola 3.1, resp O zajímavém projektu Rovnováha píšeme v podkapitole 3.3. Výuka českého jazyka a literatury, cíle tohoto vyučovacího předmětu a jeho postavení v RVP OV jsou obsaženy v podkapitolách 3.4 a 3.5. Ke konci třetí kapitoly se věnujeme i současné moderní společnosti a jejím požadavkům na školu a jedince. Výchova v období renesance a humanismu (díky osobnosti J. A. Komenského pro nás tak důležité období) se od středověké výchovy v mnohém lišila. Renesance prosazovala i ve výchově a vzdělávání znovuobjevení antického ideálu člověka tělesně zdatného a všeobecně vzdělaného. Dílo, osobnost a pedagogické působení Jana Amose Komenského představuje v tomto období nezpochybnitelnou reformu ve vzdělávání a přínos pro další generace, které se k němu, k jeho dílu, myšlenkám a zásadám později vracejí nevyjímaje ani moderní kurikula a systémy vzdělávání. Komenský zdůrazňuje vzdělání, mravnost a zbožnost jako prostředky k přiblížení se a povznesení k bohu. Klade důraz na vzdělávání, jež bude vycházet ze zájmů a radostí dítěte. Požaduje, aby všemu bylo vyučováno s dostatečnou názorností za použití vhodných příkladů a patřičných a srozumitelných pravidel, aby se žáci učili aktivně a postupovali od jednoduššího ke složitějšímu a aby si své poznatky vhodně upevňovali, častou formou prožitku či vyzkoušení v praxi. I proto prosazuje názor, aby se škola stala dílnou lidskosti. O další reformní myšlenky ve vzdělávání obohatil tehdejší společnost významný pedagog 19. století Johann Friedrich Herbart, který chápe vyučování jako spojení rozumové a mravní výchovy 45. Na druhou stranu vyžaduje časté užívání příkazů, zákazů a tělesných trestů těch ovšem ne v takové míře jako ve středověku, čímž určil další směřování školního vzdělávání. Herbart dále definuje tzv. čtyři formální stupně (jasnost, 44 S ohledem na rozsah a zaměření disertační práce se podrobně nezabýváme historií výukových metod a jejich zavádění do praxe. Podrobnější zpracování této tematiky by vydalo na několik kapitol a není cílem této práce. Konkrétním aktivizačním metodám kritického myšlení a jejich klasifikaci se věnujeme v sedmé kapitole. 45 V širším slova smyslu jej tak chápe i dnešní společnost. 27

28 asociace, systém, metoda) 46, které se uplatňují při poznávacích činnostech; to však posílilo zaměření výuky na nadměrný verbalismus a formalismus, který v ní převažoval. 47 Minulé století se snažilo překonat Herbartův vzdělávací model především snahou o větší aktivizaci žáků, schopnost jejich prosazení, rozvoj tvořivosti a samostatné získávání poznatků. Mezi nejznámější osobnosti, jež o výše zmíněné usilovaly, patří Helen Parkhurst, Maria Montessori, Rudolf Steiner, Peter Petersen a další. Vývoj, pozastaven událostmi první a především druhé světové války, pokračoval zejména od 70. let 20. století, kdy se začínají objevovat nejrůznější koncepce tzv. alternativních hnutí a škol. Zaměřují se především na pozitivní rozvoj žákovy osobnosti, jeho praktické zkušenosti v průběhu výuky a odstranění nudy a stereotypu Tradiční vyučování Tradiční vyučování, jak mu v naší práci rozumíme, nemusí vždy a za všech okolností představovat nějaký vzor či cíl, jehož by se učitel měl snažit dosáhnout. Lze je chápat také s negativní konotací jako vyučování zkostnatělé, statické a zastaralé, opírající se o didaktické zásady 19. století, kdy učitel poskytuje žákům vědomosti, které si musí žák zapamatovat; jde o opak inovativního vzdělávání, které rozvíjí samostatnou osobnost žáka a jeho aktivní podíl na výuce a učení se. Na druhou stranu i tradiční vyučování má své přednosti a nelze je zjednodušeně odmítat 49. V této podkapitole se pokusíme o malé zhodnocení tradičního vyučování. Havlínová 50 uvádí některé charakteristiky tradičního vyučování: důraz na obsah co se učit, méně na proces prostřednictvím čeho, jak se učit, jak se dostat k informacím, jak zdokonalovat vlastní učení; a snad ještě méně na reflexi proč se učit; výkladové metody používány frontálně, podcenění skupinové práce; učení se zpaměti oproti vlastnímu objevování; systém tabule-křída, nevyužívání jiných technických prostředků; 46 Vyučování, jehož hlavním úkolem má být rozvoj mnohostranných zájmů, má probíhat v tzv. čtyřech formálních stupních: jasnost (výklad učitele, názorná expozice látky), asociace (navázání na dosavadní znalosti, rozhovor učitele se žákem), systém (vyvození závěrů, pravidel, definic) a metoda (použití v praxi). 47 Prvky Herbartova pojetí vyučování nalezneme v našich školách i dnes. 48 Viz Komenský, jeho didaktické zásady a pojetí výuky. 49 Např. i frontální výuka, spojována s tradiční výukou, má mnoho praktických výhod (především pro učitele), které nelze opomíjet. Podle našeho názoru by však neměla být frontální výuka středobodem učitelovy výuky, nýbrž jejím doplněním. 50 HAVLÍNOVÁ, 1994, s

29 důraz na doslovnost a memorování naučených faktů oproti volnému, ale přesnému vyjádření; předmětovost oproti integrativním programům a poznatkům; přísná disciplína daná vnějšími pravidly oproti vnitřní sebekázni; klasifikace učitelem, nevyužívání různorodých způsobů hodnocení včetně sebehodnocení dítěte; velký důraz na vyučování jako činnosti učitele, menší na učení dítěte; malý důraz na individuální přístup. Mezi další charakteristiky tradičního vyučování obvykle patří např. oddělenost školy od života a zájmů dítěte nebo malá možnost pohybu a vlastního rozvržení práce v průběhu výuky. Výše zmíněné charakteristiky tradičního vyučování se značně rozcházejí s požadavky na jedince žijícího v informační společnosti 21. století (o těch se zmiňujeme v podkapitole 3.7). Navíc, v mezinárodních srovnávacích výzkumech 51 prokazují čeští žáci v posledních letech výrazné nedostatky, především v oblasti čtenářské gramotnosti, ale mají velké problémy také s úkoly založenými na tvořivém a samostatném myšlení 52. Nabyté znalosti jsou a vždy byly pro vzdělání člověka důležité. Je zároveň ale nezbytné, abychom si uvědomili, že informace nejsou v dnešní době nedostatkovým zbožím jako v minulosti. Jsou snadno dostupné především prostřednictvím internetu 53, médií, knih a dalších zdrojů. Podstatné je naučit žáky informace třídit, kriticky hodnotit a efektivně využívat. Již v roce 1964 John Dewey ve své knize Dewey on Education píše, že v tradičním vyučování je dítě vhozeno do pasivního, receptivního nebo absorbujícího postavení. Podmínky mu nedovolují následovat svou přirozenost; výsledkem je napětí a marnost V roce 2009 proběhl v 65 zemích celého světa včetně České republiky mezinárodní výzkum PISA (Programme for International Student Assessment) pod hlavičkou Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD). Výzkum byl zaměřen na zjišťování úrovně čtenářských, matematických a přírodovědných dovedností a znalostí patnáctiletých žáků. Výzkum PISA probíhá v tříletých cyklech, přičemž pokaždé je kladen větší důraz na jednu z výše uvedených oblastí, aby o ní bylo možné získat podrobnější informace. Česká republika se do výzkumu zapojila hned v jeho počátcích a účastnila se testování v roce 2000 (čtenářská gramotnost), 2003 (matematická gramotnost) a 2006 (přírodovědná gramotnost). V roce 2009 se podle tříletého klíče testovala především čtenářská gramotnost. Do výzkumu se zapojilo 290 škol v ČR (7500 žáků). Čeští žáci dosáhli v testu čtenářské gramotnosti pouze podprůměrných výsledků a ČR se nachází mezi pěti zeměmi OECD, ve kterých došlo od roku 2000 k významnému zhoršení výsledků (Austrálie, Švédsko, Rakousko a Irsko). Srov. PALEČKOVÁ et al., Což je jedním z předpokladů kritického myšlení, předmětu a tématu této disertační práce. 53 Slovo internet používáme pro označení komunikačního média založeného na globální počítačové síti, neoznačujeme jím celosvětovou informační a komunikační síť (Internet). 54 DEWEY, 1964, s

30 Ondřej Hausenblas navíc vyjmenovává další faktor, jenž nepříznivě vypovídá o stavu tradičního školství: Brzy během školní docházky, dokonce na prvním stupni, ztrácejí žáci svou nezávislost a vůli vytvořit si vlastní názor a podělit se o něj s ostatními. [ ] Otázky pokládané učiteli jsou zaměřeny na kontrolu základního porozumění obsahu spíše než na vedení studentů k hledání vlastních interpretací. 55 Pokud budeme vycházet ze všech předchozích charakteristik, lze dojít k závěru, že tradiční výuka nemůže většině žáků zajistit zvládnutí všech vědomostí, které učitel a učebnice sdělují a na které je kladen důraz. Navíc, tradiční výuka neposkytuje možnosti rozvoje samostatné a tvůrčí činnosti žáků, žáky nudí, stresuje, nevytváří příznivé studijní klima a nepřináší ani dobré výsledky. Protikladem již zmíněné tradiční výuky je výuka aktivizační a tvořivá, která je cílem tvořivých učitelů. 3.2 Výuka s využitím aktivizačních metod Jelikož se aktivizačním metodám věnujeme intenzivněji a podrobněji v sedmé kapitole této disertační práce, zmíníme se zde jen okrajově o několika známých faktech. Aktivizační metody jsou obecně mnohem náročnější na přípravu i realizaci v hodině než výuka pomocí metod tradičních. I proto by měly plnit spíše doplňovací funkci ve vyučování. Ovšem, každá aktivizační metoda vyžaduje jinak náročnou přípravu a následně i realizaci ve výuce, proto je nutné vždy důkladně promyslet její použití a využití. Naopak, jednou z velkých výhod aktivizačních metod je jejich aplikovatelnost v podstatě v každé části výuky, jak v části úvodní (opakovací), tak např. v části expoziční při probírání nového učiva. Mnoho učitelů používá aktivizační metody ve své výuce, aniž by si to uvědomovali. Nosí s sebou do výuky různé grafy, obrázky, články, křížovky, doplňovačky, kvízy, modely, pouštějí videa, hrají hry, diskutují a to vše implementují do výuky a vědomě využívají v praxi. Příkladů (mnohdy) neefektivního využití času, které nepřináší žákům nic zajímavého, nového, oživujícího, dynamického či zábavného, bychom našli mnoho. Vždy je důležité si plně uvědomovat účelnost použití konkrétní metody či způsobu výuky a její přínos pro žáky. Ne vždy a ve všech situacích jsou aktivizační metody tím nejlepším řešením. V humanitních předmětech se aplikují výrazně lépe než např. v předmětech odborného či technického charakteru. Zde je obvykle nejvhodnějším řešením použití klasického výkladu 55 HAUSENBLAS, 2001a, s

31 či přednášky, kdy si žáci potřebují zapisovat přesné a výstižné poznámky a definice, aby se k nim mohli při studiu později vrátit. Hlavním přínosem výkladu je to, že žák získá od přednášejícího učitele ucelený, systematicky seřazený a upravený přehled probrané látky bez větších nepřesností a nejasností. Alespoň v ideálním případě. Výklad či přednášku samozřejmě můžeme oživit o obrázky, grafy či tabulky, které pomáhají v orientaci probíraného tématu a jeho zapamatování. Obecně se za nejúčinnější a nejvhodnější způsob výuky pokládá kombinace klasické (tradiční) vyučovací hodiny prostřednictvím monologického výkladu, jenž si žáci zapisují do sešitů, a aktivizační výuky ve formě diskuse, hraní rolí, skupinové práce, výkladu obohaceného videonahrávkou, krátkého relaxačního cvičení, použití modelů, schémat, nákresů či příjemné hudby hrající na pozadí výuky. Závěrem lze říci, že by výuka aktivizační a výuka tradiční neměly stát proti sobě. Aktivizační metody nemohou plně nahradit klasickou výuku; mohou ji ale oživit, vylepšit, zpříjemnit a zpřístupnit většímu počtu žáků. O něco takového se snažil i projekt Rovnováha, o němž se zmiňujeme v následující podkapitole. 3.3 Projekt Rovnováha Jelikož se v disertační práci zabýváme kritickým myšlením, považujeme za přínosné poznamenat, že existují i školní vzdělávací programy, které v sobě zahrnují strategie a metody kritického myšlení a využívají je ve výuce. Tvorbou a realizací těchto programů se zabývalo občanské sdružení Kritické myšlení ve svém projektu Rovnováha 56, který byl realizován mezi pražskými školami v letech 2006 a Rovnováha nabídla podporu rozvoje profesních dovedností potřebných pro realizaci ŠVP v každodenní výuce, promýšlela a zpracovávala metodické postupy pro tvorbu ŠVP, připravovala materiály pro lektory i účastníky, školní týmy a školní lídry tvorby ŠVP. Projekt vycházel z několikaletých zkušeností lektorů kritického myšlení s vývojem postupů pro tvorbu kurikula, které byly již ověřeny řadou školních týmů. Součástí projektu byly kurzy k tvorbě ŠVP, kurzy k realizaci výuky mířící k cílům RVP/ŠVP, lektorský kurz, příprava a výroba Kritických listů, letní školy, výroba několika instruktážních videonahrávek ze tříd a různé formy spolupráce s partnery. Projektu se aktivně zúčastnilo více než 600 učitelek a učitelů a do kurzů pro školy k tvorbě a realizaci ŠVP se zapojilo 14 školních sborů z různých pražských škol. Projekt získal finanční 56 Více informací viz 31

32 podporu Evropského sociálního fondu, Magistrátu hlavního města Prahy a státního rozpočtu České republiky. 57 Manažerkou a lektorkou projektu byla i Hana Košťálová, která se v Kritických listech 58 zamyslela nad tím, do jaké míry se daří dosahovat obecných cílů definovaných v kurikulu pomocí metod programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Konfrontací jednotlivých cílů s metodami, strategiemi a technikami využívanými tímto programem píše už v roce 2001, že živé metody slouží živým cílům RVP docela dobře 59, protože vycházejí z každodenního života a reagují na situace, se kterými se dítě dennodenně potkává. V následujících podkapitolách se budeme stručně věnovat výuce českého jazyka, cílům této výuky a postavení předmětu český jazyk a literatura v procesu vzdělávání. Ke konci třetí kapitoly budeme hovořit o současné společnosti a jejích požadavcích na školu a jedince. 3.4 Výuka českého jazyka a literatury Českým jazykem mluví asi 10 milionů osob v Čechách, na Moravě a v české části Slezska a asi 2 miliony lidí v zahraničí. Je úředním jazykem České republiky a řadí se mezi západoslovanské jazyky. 60 Jak uvádí Čechová, český jazyk je jedním ze základních znaků českého národa, je jeho znakem národním. 61 Českému jazyku se učí malé děti nejprve odezíráním a imitací od matky a lidí, kteří dítě obklopují. Po nástupu do mateřské školky či základní školy dochází k tzv. institucionální péči o rozvoj mateřského jazyka. Lze říci, že českému jazyku se jeho nositel učí přímo či nepřímo od narození až do smrti zastává tak nezastupitelné místo v životě každého jedince a v systému českého vzdělávání. Cíle výuky českého jazyka a literatury Hlavní cíle výuky 62 českého jazyka a literatury vycházejí ze tří základních obsahových kritérií: 57 Srov. Rovnováha. Školní programy pro znalosti, životní dovednosti a funkční gramotnost. In Kritické listy, 2006, č. 21, s KOŠŤÁLOVÁ, H. Rovnováha. In Kritické listy, 2006, č. 21. ISSN Srov. KOŠŤÁLOVÁ, 2001, s Všeobecná encyklopedie 2, c f, ČECHOVÁ, 1998, s Vycházejí z RVP a podporují klíčové kompetence. 32

33 komunikační (prakticky instrumentální) rozvoj schopnosti komunikace spisovným jazykem; kognitivní (poznávací) ovládnutí jazykového systému, poznání stavby jazyka; formativní (výchovný) vytváření postojů žáků k jazyku, vyjadřování, pěstování jejich zájmu o jazyk a jazykovědu, vytváření schopností jazykových, komunikativních, estetických a rozumových. Cíle komunikační a kognitivní jsou součástí cíle výchovného, který je jim nadřazen, resp. je zastřešuje. Na plnění výchovného cíle se nepodílí jen škola prostřednictvím učitelů a všech vyučovacích předmětů, nýbrž především rodina. Hausenblas ve své publikaci Vrátíme smysl hodinám češtiny? 63 prosazuje názor, že základním cílem výuky v českém jazyce jsou komunikační dovednosti a schopnosti žáka, které jsou pod vedením učitele rozvíjeny v komunikačních situacích; zvládnutí gramatického systému je druhotné a není cílem pro všechny žáky. Jiný názor pak uvádí Hauser a kol.: Ve vyučování českého jazyka se musí odrážet zřetel ke komunikačním potřebám. Žáci se mají umět vyjádřit spisovným jazykem v různých situacích k různému účelu. K tomu má sloužit především slohové vyučování. Osvojení spisovného jazyka se může založit jen na mluvnici. Komunikační zřetel je jí podřízen, není určující." 64 Rozdílnost názorů na cíle jazykového vyučování jsou důsledkem rozdílných pohledů na úlohu gramatiky. Hovoříme zde o tzv. gramatickém a agramatickém pojetí jazykového vyučování. Domníváme se však, že by žádné pojetí (ať už gramatické či agramatické) nemělo být ve výuce protežováno a přeceňováno. Každé má své výhody i nevýhody, přednosti i slabiny. Postavení českého jazyka a literatury v současném vzdělávání Český jazyk patří mezi hlavní předměty, jimž se na našich základních a středních školách vyučuje. Nepřímo jeho výjimečné postavení potvrzuje také to, že je mu určeno prvé místo na vysvědčení, vyučuje se od prvního ročníku základních škol až do posledních ročníků škol středních a že na středních školách je povinným maturitním předmětem. 65 V této podkapitole se krátce zaměříme na postavení českého jazyka a literatury v současném vzdělávání především na střední škole, kde se nabízí velké množství mezipředmětových vztahů. Jednak jde o směr vztahů od českého jazyka (např. práce 63 HAUSENBLAS, 1997, s. 9 14, ale cílům výuky českého jazyka a literatury se věnuje prakticky celá publikace. 64 HAUSER a kol., 1994, s POLÁK, 2002, s

34 s gramatickým pojmem, poté využití pojmu v cizím jazyce, které ovlivňuje úroveň vyjadřování v ostatních předmětech), jednak o směr od ostatních vyučovacích předmětů (např. kultivovaný spisovný jazyk, obohacený slovník, odborné termíny atd.). Mezi mateřským jazykem a cizím jazykem se pak vytvářejí speciální vztahy, neboť žáci si osvojují cizí jazyk na pozadí jazyka mateřského (tzn. vyučování cizímu jazyku je závislé na znalosti mateřského jazyka, a to především na pochopení systému, terminologii, znalosti práce s jazykovými příručkami slovníky atd.). Stejně tak může pomoci cizí jazyk při výuce mateřského jazyka (např. pochopení systému mateřského jazyka). 66 Hauser (1994) zdůrazňuje, že vzájemnou závislost předmětů vytváří především to, že se všechny společně podílejí na rozvoji myšlení i jiných psychických procesů osobnosti a přispívají také k harmonickému rozvoji žáka. Český jazyk má jako vyučovací předmět základní význam a ovlivňuje úspěch v ostatních předmětech. Má centrální postavení ve vzdělávací soustavě a koncentrační význam, 67 neboť nejen že ovlivňuje celkovou úroveň vyučování, ale také využívá poznatky žáků z ostatních oblastí vzdělávání i ze života jako takového. Kvalita jazykového i literárního vzdělání patří k základním znakům všeobecné kulturnosti a vyspělosti jedince i společnosti. Neměla by proto být podceňována či přehlížena. V následující podkapitole se zaměříme na stručnou charakteristiku rámcových vzdělávacích programů odborného vzdělávání a postavení českého jazyka a literatury v nich. 3.5 Rámcový vzdělávací program odborného vzdělávání (RVP OV) Jelikož je naším působištěm Střední zdravotnická škola Emanuela Pöttinga v Olomouci, zaměříme se v této podkapitole především na předmět český jazyk a literatura ve vztahu k Rámcovým vzdělávacím programům odborného vzdělávání (RVP OV), které jsou pro tento typ školy výchozí a škola z nich ve svých Školních vzdělávacích programech (ŠVP) vychází. Pro naši školu a její učební obory jsou ekvivalentní tyto RVP, na základě kterých má škola vypracovány ekvivalentní ŠVP, podle kterých učí: a) čtyřleté studium (ukončeno maturitní zkouškou): Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání M/03 Asistent zubního technika; 66 ČECHOVÁ, STYBLÍK, 1998, s Ibid. 34

35 Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání M/01 Zdravotní asistent; Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání M/005 Laboratorní asistent; Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání M/008 Nutriční asistent. b) tříleté studium (ukončeno závěrečnou zkouškou): Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání H/01 Ošetřovatel. Každý z uvedených RVP se liší především svým konkrétním zaměřením vzhledem k oboru vzdělání, na jehož základě je koncipován. Svým pojetím jsou RVP OV velmi blízké také kritickému myšlení, tématu této disertační práce. Lze konstatovat, že kritickému myšlení dokonce vychází vstříc ať už v důrazu na samostatnou a kritickou práci žáků, v požadavcích prolínání mezi obory a předměty nebo ve schopnosti aplikovat teoretické znalosti v praxi, tak také v požadavku na schopnost žít plnohodnotný profesní i osobní život, kdy žáci umí argumentovat, naslouchat, klást otázky a tolerovat odlišné názory Charakteristika RVP OV RVP OV navazují na Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání (RVP ZV) a je zpracován podle jednotlivých vzdělávacích oborů. První vlna byla schválena pro 63 oborů v červnu roku 2007 a jednotlivé školy podle nich učí od 1. září 2009, druhá vlna byla schválena v květnu 2008 pro 82 oborů a školy podle nich a podle svých ŠVP učí od 1. září Třetí skupina RVP OV byla schválena v květnu 2009 a školy podle nich budou vyučovat od školního roku 2011/2012, tzn. od 1. září Poslední, čtvrtá vlna z dubna 2010 byla schválena pro 49 oborů a školy podle nich mají začít učit nejpozději od 1. září Celkem se tedy jedná o 276 šířeji koncipovaných oborů. Všechny RVP jsou dostupné na stránkách Národního ústavu odborného vzdělávání ( který má jejich tvorbu ve své kompetenci: rozpracovává RVP pro čtyřleté maturitní a tříleté učební obory. Pro každý obor vzdělání existuje jeden RVP. Na rozdíl od dosavadních učebních dokumentů a osnov, vymezujících cíle vzdělávání a učivo, stanovují RVP výsledky neboli výstupy vzdělávání. RVP OV rozdělují obsah středního odborného vzdělávání podle oborového zaměření do různých vzdělávacích oblastí (Jazykové vzdělávání a komunikace, Společenskovědní vzdělávání, Přírodovědné vzdělávání, Estetické vzdělávání, Matematické vzdělávání, Vzdělávání pro zdraví, Vzdělávání v informačních a komunikačních technologiích, Ekonomické vzdělávání a Odborné vzdělávání). Dále jsou zde mimo jiné stanoveny i tzv. 35

36 výstupy či cíle, tj. čeho by měl žák na konci procesu výuky dosáhnout. V průběhu výuky by měli být žáci do života vybavováni souborem vědomostí, dovedností, schopností a hodnot, tzv. klíčových kompetencí (tj. výsledků vzdělávání). Všechny kompetence jsou nadpředmětové, vzájemně se mají nenásilně zařazovat a prolínat ve všech vyučovacích předmětech, aby na konci středního odborného vzdělávání došlo k jejich úplnému naplnění. K tomu, aby byly cíle a klíčové kompetence dosaženy a žáci byli plnohodnotně připraveni do života, obsahují RVP OV také tzv. průřezová témata (Občan v demokratické společnosti, Člověk a životní prostředí, Člověk a svět práce, Informační a komunikační technologie), která se mají prolínat celým procesem vzdělávání s využitím mezipředmětových vazeb Český jazyk a literatura v RVP OV Cíle a obsah výuky českého jazyka a literatury jsou zakotveny v RVP OV a v cílových kompetencích, kterých má být dosaženo. Předmět český jazyk a literatura se skládá ze tří složek (jazyková výchova, literární výchova, komunikační a slohová výchova 68 ) a je v RVP OV obsažen ve dvou vzdělávacích oblastech: Jazykové vzdělávání a Estetické vzdělávání. V následujících řádcích se blíže podíváme na obě zmiňované oblasti. Vzdělávací oblast Jazykové vzdělávání zahrnuje jazykovou a slohově-komunikační výchovu a zaujímá ve výchovně vzdělávacím procesu výsadní postavení. Jazykové vyučování vybavuje žáka dovednostmi a znalostmi, které mu umožňují rozumět jazykovým sdělením, vhodně se vyjadřovat a uplatňovat výsledky svého poznávání. Dále má za cíl, aby žáci uplatňovali mateřský jazyk v rovině reprodukce a interpretace, využívali jazykových vědomostí a dovedností v praktickém životě, vyjadřovali se srozumitelně a souvisle, formulovali a obhajovali své názory, chápali význam kultury osobního projevu pro společenské a pracovní uplatnění, kriticky hodnotili informace z různých zdrojů a předávali je vhodným způsobem s ohledem na jejich uživatele. Podle RVP OV pro obor Zdravotnický asistent má tato vzdělávací oblast vychovávat žáky ke sdělnému, kultivovanému jazykovému projevu a podílet se na rozvoji jejich duševního života. Obecným cílem jazykového vzdělávání je rozvíjet komunikační kompetenci žáků a naučit je užívat jazyk jako prostředku k dorozumívání a myšlení, k přijímání, sdělování a výměně informací na základě jazykových a slohových znalostí Detailněji viz podkapitola RVP OV Zdravotnický asistent, 2008, s

37 K dosažení výše zmíněných cílů má pomoci také vzdělávací oblast Estetické vzdělávání, která má ve spojení s oblastí Vzdělávání a komunikace v českém jazyce přispívat k všestrannému formování osobnosti žáka, především jeho duševní stránky. Obecným cílem je utvářet kladný vztah k materiálním a duchovním hodnotám, snažit se přispívat k jejich tvorbě a ochraně. 70 Součástí estetického vzdělávání je také literární výchova, která má kromě výchovy ke čtenářství a interpretaci uměleckých děl vést k celkovému přehledu o hlavních jevech a pilířích v české a světové literatuře. Poznání textů by mělo sloužit k vytváření rozmanitých komunikačních situací, v nichž probíhá dialog žáků s texty a učitelem i mezi žáky navzájem. 71 Estetické vzdělávání by tedy mělo směřovat zejména k tomu, aby žáci získali pozitivní vztah k umění, přehled o kulturním dění, aby chápali umění jako specifickou výpověď o skutečnosti a přistupovali s tolerancí k estetickému cítění, zájmu o druhé lidi, významu umění pro člověka. Výsledkem by také měla být schopnost posoudit důležitost autora a jeho díla v době, v níž tvořil, zařadit konkrétní dílo do příslušného období a směru, formulovat vlastní prožitky z uměleckého díla, samostatně využívat informace, charakterizovat základní znaky literárních textů, provést rozbor textu s využitím znalostí literární teorie atd. Důležitý je také nadpředmětový charakter estetického vzdělávání učitelé by měli dbát na to, aby se prolínalo s co největším počtem předmětů vyučovaných ve škole. Možností, jak výše uvedených cílů dosáhnout, je jistě mnoho. Na vyučujícím pak je vybrat pro něj a žáky ty nejvhodnější metody a způsoby a úspěšně je implementovat do výuky. 3.6 Společnost 21. století Společnost počátku 21. století, která je někdy nazývána postindustriální nebo informační, prochází obrovskými změnami. Množství informací na celém světě se neustále zvětšuje. Podle futurologů se množství informací na světě zdvojnásobilo mezi lety 1700 a Znovu se jejich počet zdvojnásobil mezi lety 1900 a 1950 a znovu mezi lety 1950 a Momentálně se množství informací zdvojnásobuje jednou za pět let říká se, že množství informací, které bude na světě k dispozici, se bude zdvojnásobovat každých Ibid., s Ibid., s

38 dní! 72 Žáci proto nebudou mít problém s nedostatkem informací a školy nejspíš nebudou plnit funkci toho, aby žákům poskytly nové informace, ke kterým by jinde neměli přístup. Málokterý člen společnosti si dokáže představit život bez technických vymožeností, jež se staly součástí a charakteristikou naší doby. Je zřejmé, že nám přinášejí mnoho dobrého, nelze jim však odepřít i nějaké stinné stránky. Často se hovoří o konzumním způsobu života, který může být jedním z důsledků nekritického přijímání informací z médií a přesycením techniky, která velmi často v očích mladých lidí reprezentuje jistý druh prestiže či společenského postavení. Neodmyslitelnou součástí konzumního života lidí 21. století je i krize hodnot, týkající se opět velmi často mladé generace. Postindustriální společnost klade velký důraz na výkon a materiální bohatství, což souvisí v moderní podobě s potřebou vydělávat peníze a být schopen z nich uhradit veškeré životní náklady a, pokud možno, navíc si dopřát jistý přepych. Jelikož je společnost orientována takto, dochází ke změnám i v rodinách, jež čelí vysokému procentu rozvodovosti. Důsledkem toho jsou děti vyrůstající jen s jedním rodičem, případně v nové rodině vytvořené po rozvodu a možném sňatku s novým partnerem, který více či méně zastupuje roli otce či matky. Pokud žije rodina pohromadě a dítě má oba dva rodiče, velmi často se stává, že jsou oba zaměstnáni na plný úvazek. Všechny tyto faktory přímo i nepřímo nepodporují upevňování vztahů v rodině, na které zbývá velmi často málo času, pokud vůbec nějaký. V následující podkapitole se zaměříme mimo jiné i na školu, která by funkci rodiny měla být schopna částečně kompenzovat, a to vytvářením bezpečného a motivujícího prostředí, které umožňuje a podněcuje všestranný vývoj žáka. 3.7 Požadavky společnosti na školu a jedince Výčet změn v předcházející podkapitole nemůže plně postihnout všechny vlivy utvářející společnost. Zásadní je uvědomit si, že společnost se mění. A mění-li se společnost, mění se i škola: Prvních deset let 21. století lze označit za předěl ve vývoji vzdělávací politiky vůbec, uvádí zpráva Eurydice 73. K inovacím vzdělávání dochází ve všech oblastech: v organizaci studia, vzdělávacích programech i řízení škol. Cílem je vybudovat takový stav lidské civilizace, kdy se celoživotní učení stává součástí způsobu života PARROTT, 2002, s Klíčová témata vzdělávání v Evropě, 2004, s PRŮCHA et al., 2003, s

39 České školství snad více než deset let hledá rozmanité cesty k proměně v moderní demokraticky vzdělávací systém západoevropského typu. Velký důraz je kladen na celkovou humanizaci školy jako dílny lidskosti, jejímž cílem je celistvá všestranná kultivace dětské osobnosti s důrazem na sebezdokonalování a vytváření příležitostí k co nejširšímu otevření a rozvíjení potencí, které se nacházejí v každém dítěti. Rozvoj dětské osobnosti ve škole je založen na jeho vzdělávání v nejširším významu tohoto slova. Je chápáno jako uvádění do poznání, vybavování nástroji pro další poznávání rozvíjení kritického myšlení, dovedností pracovat s informacemi, učit se učit, spolupracovat, kultivovat sociální vztahy, emocionální, mravní, volní, estetické a fyzické kvality dítěte. Hierarchie cílů vzdělávání se mění důraz se klade na rozvíjení hodnot, postojů, dovedností, osobnostních vlastností. 75 Podle Rabušicové 76 by se to, co mají kvalitně vzdělaní lidé umět, tedy jisté požadavky společnosti na jedince, daly shrnout do následujících bodů: měli by umět pracovat s informacemi; měli by umět komunikovat; měli by se umět orientovat v komplexním prostředí; měli by být flexibilní; měli by umět pracovat v týmu a spolupracovat na dosažení společného cíle; měli by umět formulovat vlastní názor; měli by mít schopnost učit se a řešit problémy; měli by umět efektivně využívat svůj pracovní i mimopracovní čas; měli by být schopni občanské participace a participace obecně. Je nesmírně důležité budovat v jedinci pocit osobní zodpovědnosti za své vlastní vzdělání a vůle chtít vytouženého vzdělávání dosáhnout. Jak je uvedeno v Bílé knize 77 : Vzdělávání se neomezuje jen na určité, vstupní období života, ale pokračuje po celou dobu života, a nezískává se jen formálně, prostřednictvím vzdělávacího systému, ale na základě veškeré získané zkušenosti. Je tedy jasné, že učení je celoživotní proces, který je absolutně nezbytný pro to, aby byl jedinec (i společnost, kterou reprezentuje) schopen udržet krok s dobou a novinkami, jež produkuje a aby byl s to uplatnit se v nově vznikající diverzifikované a multikulturní společnosti. 75 BERAN et al., 2003, s RABUŠICOVÁ, 2002, s Národní program rozvoje vzdělávání v České republice Bílá kniha, 2001, s

40 Škola se stále více otevírá okolí. Spolupracuje s rodiči, ostatními školami a širším společenským prostředím, např. divadly či různými zájmovými organizacemi. Žáci se dnes mohou vzdělávat i mimo školu, např. navštěvováním různých kroužků či kulturních zařízení při volnočasových aktivitách (divadlo, výstava, koncert atd.). K tomu, aby i škola šla s dobou, je nutné překonat některé zkostnatělé stereotypy minulosti a podílet se na vytváření nové, učící se společnosti. Jedním z nich je spojení výuky se skutečnými životními potřebami a podmínkami. Dále se do popředí vzdělávacích cílů některých škol dostává požadavek, aby byl žák schopen vytvořit si žebříček vlastních životních hodnot, nezávislého úsudku a osobitého názoru. Podstatné jsou schopnosti samostatně vyhledávat, zpracovávat a využívat informace. Důraz se rovněž klade na podněcování kreativních schopností žáků a možnost jejich seberealizace. Dále se prosazuje výuka posilující mezipředmětové vazby, spojení se skutečným životem, myšlení v globálních souvislostech (např. otázky etiky, náboženství, chudoby, životního prostředí apod.), výchova ke vzájemné spolupráci, toleranci a respektování lidských práv. Dalším z požadavků dnešní společnosti na školu a výuku v ní je tvořivost a tvořivá výuka zaměřená na rozvoj tvůrčích schopností a dovedností žáků, jejímž výstupem je tvorba nových, neobvyklých a užitečných řešení zadaných úloh nebo i nově vzniklých produktů. Důležitým aspektem podporujícím tvořivého pedagoga ve výuce je i přístup školy a jejího vedení. Pak můžeme mluvit o tvořivé škole, jak ji definuje Maňák 78 : Specifikum tvořivé školy tkví v podpoře nejvnitřnější tendence každého individua, kterou je snaha po seberealizaci, po možnosti projevovat tvořivé síly, je to neustálé směřování dopředu, úsilí zmnožovat a prohlubovat životní hodnoty, hledání úspěšného řešení všech problémů, které se na životní cestě objeví. Školy jako hlavní vzdělávací instituce by měly člověka vybavit takovými schopnostmi, aby mu bylo umožněno adaptovat se v obtížných situacích, uplatnit se na trhu práce a přispět tak k dalšímu vývoji společnosti a ekonomiky země. Lze tedy říci, že vzdělávání není jen cesta k uplatnění na trhu práce, ale i k ekonomickému růstu společnosti, resp. konkrétního státu. Vzdělanost je hodnotou v zájmu celé společnosti. 78 MAŇÁK, 1998b, s

41 4 UČENÍ Schopnost učení se nevztahuje pouze na člověka, ale je charakteristická pro všechny vyšší organismy. Jde o základní formativní a regulační proces, který rozvíjí vznik a funkci dalších projevů a činností člověka nebo vyšších organismů. Učení je základním pilířem a předpokladem vzdělávání, a proto se mu budeme v této kapitole v širších souvislostech věnovat. V úvodu kapitoly vymezíme pojem učení z několika hledisek, zmíníme se o kooperativním učení, fázích učení a vlivech působících na učení. V závěru kapitoly se zaměříme i na tzv. konstruktivismus a třífázový model učení, které jsou stavebními kameny výuky za použití metod kritického myšlení ve výuce českého jazyka a literatury, jimž se věnujeme ve druhé polovině teoretické části disertační práce. Navíc, pojem učení úzce souvisí s pojmem kritické myšlení: naučit žáky kriticky myslet by mělo být jedním z cílů moderního učitele. 4.1 Pojem učení Učení je celoživotní proces každého jedince, jeho vrozená aktivita. Důraz na učení je v moderní společnosti kladen především v období dětství a povinné školní docházky, přestože učení probíhá celoživotně. Ve školních podmínkách se učení obvykle uskutečňuje pod vedením učitele (vychovatele) jako činnost vyučovaného (vychovávaného) nebo na úrovni sebevzdělávání či sebevýchovy. Nikdo se neučí stejným způsobem (každý má svůj styl učení), to znamená, že neexistuje ideální metoda, která by byla stejně efektivní pro všechny. Na základě těchto skutečností je nutné, abychom si to my, učitelé, uvědomili a snažili se co možná nejvíce přizpůsobit výuku dle individuálních potřeb každého žáka, i vzhledem k jeho stylu učení. Podle D. Vašátkové můžeme učení v užším smyslu charakterizovat jako cílevědomou a řízenou činnost, jejímž cílem je aktivní osvojení si vědomostí, dovedností, návyků, rozvoj poznávacích schopností, postojů, vlastností osobnosti, způsobů jednání a hodnocení, tedy optimální rozvoj osobnosti. 79 Učení znamená podle Čápa získávání zkušeností a utváření jedince v průběhu jeho života. Naučené je opakem vrozeného Učení plní funkci přizpůsobování se organismu 79 VAŠÁTKOVÁ, 2005, s

42 k prostředí a ke změnám v tomto prostředí. 80 Autor rozděluje učení do tří základních druhů: senzomotorické učení (osvojování pohybových činností chůze, umývání se, práce s nástroji, řízení automobilu); verbálně-kognitivní učení (směřuje k osvojování nejrůznějších poznatků prostřednictvím jazyka); sociální učení (osvojování systému hodnot, norem, postojů a dovedností komunikovat v různých situacích a prostředích). Učení se nejčastěji vymezuje ze dvou hledisek 81 : 1. Učení v širším slova smyslu: představuje proces, v němž si jedinec osvojuje svou individuální zkušenost. Jde o všechny situace a činnosti, se kterými se jedinec setkává během svého života, což vede ke změně chování, jednání, vědomostí a dovedností a osobnosti učícího se jedince Učení v užším slova smyslu: záměrné a systematické získávání vědomostí, návyků, dovedností a rozvíjení poznávacích schopností, hodnot, osobnostních vlastností a formování chování a jednání. Tento typ učení se vztahuje k řízenému učení ve školních podmínkách. Ve školách probíhá často učení takovým způsobem, že úkolem žáka je zvládnout určité množství informací, ze kterých je následně zkoušen. Domníváme se, že vzdělávat děti pouze za účelem memorování a zvládnutí určitého kvanta informací nemá v moderním školství místo ani smysl. Sami žáci se často domnívají, že vědomosti získají jen z výkladu učitele. Bývá to způsobeno tím, že jsou zvyklí na tento styl práce v hodinách a jelikož neznají jiný přístup, jiné metody, činí jim někdy potíže do jejich učení zapojit např. metody kritického myšlení. Ve školním procesu je nutné usilovat o dlouhodobě efektivní učení, jehož výsledky by se daly aplikovat v nových životních situacích. K efektivnímu učení je nutné využití 80 ČÁP, 1993, s DAŘÍLEK, KUSÁK, 2001, s D. Vašátková (2005) směřuje k poznání, že učení v širším pojetí lze chápat jako schopnost člověka aktivně se přizpůsobovat podmínkám okolí, přičemž se jedinec opírá o zkušenosti získané předchozím učením a současně si osvojuje zkušenosti nové. Učení může podle autorky probíhat jako proces spontánní (neúmyslný) nebo jako proces záměrný a cílevědomý. 42

43 dřívějších znalostí a dovedností a schopnosti žáků vkládat nové poznatky do známých souvislostí a stávajících myšlenkových struktur. 83 Ve školních podmínkách dochází v průběhu učení ke složitým interakcím mezi učitelem, žákem (nebo více žáky) a učivem. Učiteli se nabízí mnoho možností, jak na žáka působit. Při volbě svého působení na žáka by však měl pedagog mít neustále na mysli individuální potřeby jednotlivých žáků i potřeby žáků z hlediska jejich psychického a fyzického vývoje. Při plánování výuky může být učiteli velmi nápomocná i znalost učebních stylů žáků, popřípadě také variabilita aktivit, která se nabízí pro různé typy inteligence, jež mohou u žáka převažovat Edukační procesy Edukační procesy jsou všechny takové činnosti lidí, při nichž dochází k učení na straně nějakého subjektu, jemuž je exponován nějakým jiným subjektem přímo nebo zprostředkovaně (textem, technickým zařízením aj.) určitý druh informace, jak je definuje Průcha. 84 Nejen školní výuku, ale i osvojování si mateřského jazyka dítětem, učení se jazykovým a komunikačním dovednostem, hru na hudební nástroj, kreslení nebo sportovní trénink můžeme označit jako edukační proces. Edukační procesy jsou jedním z druhů sociální interakce a je samozřejmé, že výuka českého jazyka jak v domácím prostředí před vstupem do školských zařízení, tak i na základní či střední škole patří bezpochyby k této interakci. Edukační procesy rozdělujeme podle toho, zda v nich dochází k učení: intencionálnímu vědomá autoregulace učení, učení záměrné; jedinec využívá svých vnitřních dispozic, např. inteligence, motivace i vnějších prostředků, např. techniky či prostředí; bezděčnému subjekt si neuvědomuje, že si osvojuje nějaké poznatky, např. při sledování televize, čtení novin; řízenému učení je ovlivňováno z vnějšího prostředí. Výuka českého jazyka a literatury i za pomoci aktivizačních metod kritického myšlení podporuje všechny typy učení: intencionální, bezděčné i řízené. Proto můžeme konstatovat, že spoluvytváří tzv. pedagogickou situaci, což je každá situace, v níž dochází 83 GRECMANOVÁ a kol., 2000, s PRŮCHA, 1997, s

44 k učení. Podobně by tomu mělo být i v ostatních předmětech základního a středoškolského vzdělávání u nás, jak je reflektováno v patřičných kurikulárních dokumentech, které se neorientují pouze na učení memorováním, jak se o něm zmiňujeme výše Učební styl Každý z nás se učí jinak. Někomu vyhovuje opakované čtení téhož textu nahlas, jiný preferuje tiché čtení, v duchu. Jsou lidé, kteří musejí mít při studiu puštěné rádio či televizi, nebo musejí do procesu učení zapojit i tělo a potřebují ke studiu i pohyb, např. chůzi. Tyto odlišné způsoby a metody, které používáme při učení, máme zčásti vrozené, ale v průběhu života se mohou měnit a to jak záměrně, tak bezděčně a nazývají se učební styly. Každý z nás má jiný učební styl, který se nám vyvinul z jistého vrozeného základu. Učitel by se měl snažit o poznání učebních stylů a strategií svých žáků. Doporučuje se, aby se s žáky bavil o jejich návycích a zvyklostech při učení; jako odborník jim může doporučit jiné, pro konkrétního žáka vhodnější, učební postupy. Samozřejmě vše musí vycházet z učitelovy odbornosti a znalosti svých žáků, resp. jejich učebních návyků a jim částečně odpovídajících studijních výsledků. Ke zjištění učebních stylů žáků si může učitel pomoci tím, že např. rozdá žákům dotazníky, týkající se jejich studijních návyků, z nichž posléze vyčte potřebné informace. Michael Berman rozlišuje tři hlavní učební styly: zrakový, sluchový a pohybový. Domnívá se, že žák preferující zrakové podněty se nejlépe učí prostřednictvím vizuálních pomůcek a všeho, co je prezentováno v psané formě. Naopak žák se sluchovým učebním stylem se nejefektivněji učí díky tomu, co slyší, např. při poslechu hudby v průběhu učební činnosti. Učení se prostřednictvím nejrůznějších pohybových aktivit je charakteristické pro žáka, jemuž vyhovuje pohybový učební styl. Takovému žáku může činit potíže pasivní sedění v lavici, naopak má rád hry a hraní rolí Kooperativní učení Učení spoluprací, které působí příznivě na rozvoj kritického myšlení, budeme věnovat prostor v této podkapitole. Jedná se o učení, které podporuje komunikaci a spolupráci mezi žáky. Jelikož se tradiční cíle obvykle zaměřovaly pouze na dovednosti a vědomosti, je kooperativní učení dalším krokem vpřed směrem k modernímu pojetí vyučování zaměřeného mimo jiné i na spolupráci žáků mezi sebou na rozdíl od tradiční soutěživosti 44

45 a rivality, se kterou se můžeme setkat už např. v primárním školství, kde se s budováním spolupráce mezi žáky obvykle začíná, a to formou práce ve dvojicích. Za podstatnou je v kooperativním učení považována komunikace především mezi žáky uvnitř skupiny i mezi skupinami, ale i mezi žáky a učitelem. Nám osobně se kooperativní učení zamlouvá jednou svou vlastností, kterou tradiční výuka příliš nezohledňuje a nerespektuje: podporuje aktivní učení a samostatnou aktivitu žáků v průběhu učení. Navíc, v rámci kooperativního učení dochází k důležité výměně názorů a spolupráci mezi spolužáky. Rozmanitost názorů, vědomostí i dovedností a možnost pomoci a spolupráce je zde velice důležitá, jelikož žáka v mnoha ohledech obohacuje. Jednou z nevýhod kooperativního učení může být nestejný podíl jednotlivců na práci ve skupině; v tomto případě nemusí být týmové učení efektivní: může váznout komunikace a spolupráce mezi některými členy skupiny, dochází ke zmatkům a někdy i ke sporům uvnitř skupiny. I proto je důležité složení každé skupiny, každý její člen. To může do jisté míry ovlivnit učitel, který nad procesem výuky a spolupráce ve skupinách dohlíží. Musí ale dobře znát každého žáka a především vztahy mezi žáky celé třídy, resp. mezi těmi, kteří (spolu)pracují v jednotlivých skupinách. Existuje pět základních principů kooperativního učení, o nichž se zmiňuje Tomková 85 a které lze aplikovat i na sekundární, resp. středoškolské vzdělávání: 1. Pozitivní vzájemná závislost Všichni členové skupiny, a to bez rozdílu, se podílejí na společném splnění cílů. Pro úspěch celé skupiny je důležitý úspěch každého člena skupiny. Všichni členové jedné skupiny vzájemně spolupracují, sdílejí spolu veškeré studijní materiály, mohou si vyměňovat své názory, pomáhají si a vzájemně se podporují. 2. Individuální zodpovědnost Každý žák nese odpovědnost za vykonání části společného úkolu. Žák a jeho příspěvek k dosažení tohoto úkolu je pravidelně hodnocen ostatními členy skupiny. 3. Přímá interakce Každý žák se účastní plnění zadaného úkolu. Kdykoliv může diskutovat s ostatními členy ze skupiny a pokud potřebuje, může od nich ihned získat pomoc. 4. Sociální a kooperativní dovednosti jako prostředek i výchovný cíl Pro efektivní práci ve skupině je důležité, aby všichni členové vzájemně komunikovali, důvěřovali si, vzájemně si pomáhali, naslouchali si, kontrolovali řešení a ověřovali porozumění. 85 TOMKOVÁ, 2007, s

46 K dovednostem, které jsou posilovány, patří komunikace, rozhodování, budování důvěry, zvládání konfliktů a vedení. 5. Reflexe a hodnocení Čas na reflexi vede k lepší efektivitě týmu při další spolupráci. Hodnotí se práce týmu, společné úsilí a růst všech členů skupiny. 4.2 Fáze učení Jako každý proces, i učení má své fáze, ve kterých probíhá. Některé z těchto fází se odehrávají v prostředí školy, tj. tam, kde výuka a učení primárně probíhá, jiné v jejím okolí. Mezi nejznámější dělení jednotlivých fází učení patří dělení Maňákovo 86 : motivace expozice fixace diagnóza aplikace. Autor o nich tvrdí, že jsou jen modelovým odrazem složitých zákonitostí vyučovacího procesu a že v reálné výuce se může jejich pořadí často měnit podle cílů a podmínek této výuky. Není tedy nezbytně nutné realizovat všechny výše zmíněné fáze v jedné vyučovací hodině. I z toho důvodu není možné ztotožňovat fáze výuky např. se strukturou vyučovací hodiny. Na druhou stranu, domníváme se, že Maňákovo dělení fází výuky může dobře sloužit učiteli např. při přípravě výukových cílů, které z těchto fází mohou vycházet, případně se s nimi mohou prolínat. Ne vždy to ovšem platí. Vždy záleží na konkrétní vyučovací hodině, jejím plánu a průběhu, jejich cílech, zvolených metodách výuky atd. Jednotlivé fáze si nyní blíže popíšeme s poznámkou, že by do všech fází výuky měly být vloženy takové metody výuky, které podněcují aktivní učení, samostatné a kritické myšlení Motivace Tato počáteční fáze podněcuje u žáků vnitřní zájem o získávání nových poznatků, povzbuzuje je k myšlení a zvyšuje efektivitu jejich učební činnosti. Při motivaci k učivu vycházíme z cíle vyučovací hodiny, zajímavostí učiva, zájmů žáků, ale i z odborných kompetencí učitele, jeho osobnosti, hodnocení a klasifikace. Motivujeme tak vědomě žáky tím, že v nich vzbuzujeme poznávací, sociální a výkonové potřeby. Je dobré si uvědomit, že žáky motivujeme i nevědomě, a to svým chováním, zaujetím pro vyučovací předmět, vztahem k nim apod. Prostředky, které používáme při motivaci, by měly působit pozitivně, stimulačně. 86 MAŇÁK, 2003a, s

47 4.2.2 Expozice Druhou fází je expozice, fáze osvojování učiva žáky. Tato fáze žákům zprostředkovává nové poznatky a zahrnuje všechny postupy a způsoby, jakými si žáci učivo osvojují. Učitel musí zvážit, jakým množstvím pojmů, jevů a vztahů žáka zatíží, aby si je mohl žák osvojit a bezpečně je zvládnout, resp. aby je mohl využít ke svému dalšímu vzdělávání. Učitel proto volí ve fázi expozice vhodné vyučovací metody, příp. jejich kombinaci Fixace Fixace je fází vyučovacího procesu nezbytnou pro upevňování osvojených vědomostí a dovedností. Nejčastěji se uskutečňuje prostřednictvím opakování a cvičení, díky čemuž se vědomosti a dovednosti stávají stálými a v ideálním případě nejsou z paměti vytlačovány novým učivem. Opakováním žáci začínají vidět souvislosti a návaznost mezi jednotlivými poznatky a vytvářejí si z poznatků struktury. Abychom docílili upevnění učiva skrz opakování, měla by být fáze fixace systematická, pestrá a vedoucí k využití poznatků v reálném životě. I proto má ve fázi opakování významné postavení řešení problémů, kdy učitel záměrně nastolí problém a žáci se ho snaží řešit Diagnóza Fáze prověřování, zkoušení, hodnocení, známkování. Učitel by měl neustále vhodnými způsoby a prostředky zjišťovat, do jaké míry si žáci učivo osvojili. Ověřovat vědomosti a dovednosti lze průběžně, frontálně, individuálně, skupinově, pomocí testů apod. Ověření může být provedeno formou ústní, písemnou, grafickou, pohybovou a kombinovanou. Při zjištění negativních výsledků musí učitel hledat příčiny neznalosti a cestu ke zlepšení. Teprve když učitel zjistí, že žáci učivo zvládli, může přistoupit ke zkoušení, hodnocení a známkování (klasifikaci). Zásadní je pro žáky často učitelova objektivnost a spravedlivost. V opačném případě by jeho hodnocení mohlo mít na žáky negativní dopad a i pro učitele by bylo kontraproduktivní a zbytečné Aplikace Aplikace je fází, která vyžaduje praktické použití vědomostí a dovedností, jejich aplikaci v praxi ať má jakoukoliv podobu. Pro tuto fázi je bezpodmínečně nutné aktivizovat žákovu učební činnost, vést žáka k samostatné práci a umět řešit problémové situace. Aplikací získaných vědomostí a poznatků se snažíme odstranit jejich izolovanost a nalézt mezi nimi vztah, i za pomocí všech činností, kterým jsme v procesu učení naučili. 47

48 4.3 Vlivy působící na učení V této podkapitole se pokusíme shrnout nejdůležitější vlivy, které působí na učení, tj. faktory, jež ovlivňují průběh a výsledky učení. Různí autoři (např. Müllerová, Čáp ad.) se shodují v rozlišení vlivů působících na učení do dvou skupin, na vnější a vnitřní, ačkoliv je každý z nich nazývá jinak Müllerová je nazývá podmínkami učení, Čáp jim dává přízvisko činitelé učení 87. My je nazýváme po vzoru Čápa činiteli. Mezi vnitřní činitele učení patří: genetické dispozice; dosažená úroveň rozvoje psychiky: motivace, postoje, potřeby a zájmy; charakterové vlastnosti, temperament; sociální vlastnosti např. kooperace; vědomosti, dovednosti, návyky a zkušenosti; učební styl; současný stav jedince. Mezi vnější činitele učení patří: vliv rodiny, sociálního prostředí a společenských činitelů; postoje ke vzdělání v rodině, skupině vrstevníků a u jednotlivců se silným vlivem na žáka; ekonomické, politické a kulturní podmínky pro vzdělání v dané společnosti; mikroklima prostředí, ve kterém se učení uskutečňuje; škola, ve které vyučování probíhá, její tradice, vybavení pomůckami; učitel a jeho působení, zvláště vlastnosti učitele, jeho postoj k žákům, způsob výchovy a vyučovací metody; osobní vztahy, emoční atmosféra, konflikty v rodině, ve školní třídě nebo jiné sociální skupině; úroveň řízení výchovně vzdělávací práce ve vztahu k žákovi; podmínky přírodní, mikroklimatické, fyzikálně-chemické apod. 87 MÜLLEROVÁ, 2002, s ; ČÁP, 1987, s Vycházíme zde z obou charakteristik. 48

49 4.4 Třífázový model učení Přestože se tento model týká především kritického myšlení, programu RWCT a jeho metod, o nichž se zmiňujeme v 6. a 7. kapitole této disertační práce, úzce souvisí právě s výukou a učením jako takovým, a proto ho zařazujeme zde. Třífázový model učení (tzv. model E-U-R) je základním stavebním kamenem programu RWCT 88. Je to model, který má kořeny v pedagogickém konstruktivismu (o něm více v podkapitole 4.5) a který přemýšlí nad tím, co a v jakém pořadí má žák při učení dělat, aby se skutečně něčemu naučil, pochopil to a uměl to i použít. Tento model nese své označení právě podle názvů svých tří fází: evokace, uvědomění si významu a reflexe 89. V každé z těchto fází dochází k významným specifickým poznávacím aktivitám, které ovlivňují efektivitu celého učebního procesu. 90 Každá z fází potřebuje být uvedena ve správný čas a potřebuje také dostatek času, ve kterém je realizována. Fáze evokace a reflexe jsou stejně důležité jako fáze uvědomění si významu. E-U-R není metoda výuky, ale rámec, který jednotlivými vyučovacími metodami teprve naplňujeme. Slouží jako pomůcka pro plánování a realizaci aktivní výuky, není žádným dogmatem. Má pomáhat, ne svazovat. 91 E-U-R slouží jako model pro naši představu o tom, co se děje, když se někdo učí novým poznatkům. Je to model využívaný pedagogickým konstruktivismem a myslí především na to, co a v jakém pořadí má při učení udělat žák, aby se skutečně něčemu naučil = pochopil to a uměl to použít. 92 Jeannie L. Steelová 93 vysvětluje, že princip třífázového modelu učení byl vyvinut odborníky na základě mnoha diskusí, pokusů, vyhodnocování a plánování. Podstatné je, aby si učitelé při jeho aplikování do praxe uvědomovali, že se nejedná o model výuky, ale o model učení. Pedagogové nemají podle Steelové myslet na to, jak odučit určitý obsah, ale mají si klást za cíl, aby se učil žák hlavní aktér výuky. Ondřej Hausenblas a Hana Košťálová říkají, že naše mysl není na počátku učení prázdná, ale že v ní máme uchovány prekoncepty, tedy současné představy o určitém tématu, pojmu nebo problému, kterým se budeme zabývat. S příchodem neznámých informací vznikají v mysli nové poznávací struktury rozšířené vědomosti a rodí se nová, komplexnější představa o dané problematice. K logickému uspořádání jednotlivých kroků 88 Mimochodem, třífázový model učení, anglicky three-phase framework for teaching (ERR: Evocation, Realization of Meaning, Reflection), byl vyvinut na Slovensku pro potřeby projektu Orava. 89 Detailněji ke každé fázi níže v jednotlivých podkapitolách. 90 GRECMANOVÁ a kol., 2000, s Srov. HAUSENBLAS, KOŠŤÁLOVÁ, 2006, s Srov. ibid. 93 In KOŠŤÁLOVÁ, 2002, s

50 ve vytváření uceleného pohledu na věc nám může posloužit právě tento model. Třífázový model vychází vstříc individuálním potřebám žáků, protože u jednotlivců navazuje na jejich učení v tom bodě, kde se se svými dovednostmi a vědomostmi nachází. Je to model, který se snaží co nejvíce přenést klíčové znaky spontánního učení do situace ve škole, kde musí nastat učení řízené, tedy s cíli, tématy a úkoly. Práce v rámci tohoto modelu umožňuje překonat některá zásadní úskalí řízeného učení. Děti mají ve škole rozmanité příležitosti. Mají možnost volby, jak dosáhnout cíle. K dosažení tohoto cíle by jim měl ve výuce pomoci učitel tím, že promyslí a naplánuje jednotlivé fáze a žákovu práci v nich s ohledem na učební cíle, kterých se má dosáhnout. Učitel se má snažit o to, aby učení plynule postupovalo a bylo účinné. Třífázový model procesu učení nám tedy pomáhá, aby se učení našich žáků co nejvíce přiblížilo tomu, jak se odehrávají procesy přirozeného učení. Je zcela běžné, že během vyučovacího procesu realizuje učitel se žáky model E-U-R často několikrát v jedné vyučovací hodině, protože je postaven na respektování přirozených učebních pochodů, jež se mohou v průběhu lekce opakovat a přecházet mezi sebou. Ovšem, nenechme se zmást: hlavním aktérem v tomto pojetí výuky je žák (E-U-R představují žákovy fáze učení), na rozdíl od tradičního modelu motivace expozice fixace, v němž jde spíše o učitelovy fáze jeho práce. Zatímco členění do fází motivace expozice fixace je členěním spíše vnějším, evokace uvědomění si významu reflexe se týká vnitřních procesů učení žáka. Podívejme se nyní blíže na jednotlivé fáze třífázového učebního modelu E-U-R Evokace Evokace je první, počáteční fází trojfázového modelu učení (E-U-R). Tato fáze dovoluje žákům evokaci (vybavení si) toho, co už o daném tématu vědí a co si myslí, že vědí; nebo nevědí a chtěli by se dozvědět. Evokace jim umožňuje přijít na mnohé nejasnosti, ozřejmit různá nedorozumění, opravit si chybná stanoviska a mylné názory, které by si běžně možná ani neuvědomili. Pomáhá jim zrekonstruovat to, co o tématu už vědí a naopak jejich vzájemná komunikace jim může pomoci rozšířit si již známé vědomosti o nové informace, pohledy, detaily. Je ale důležité, aby evokace spojovala to, co žáci už vědí a znají, s tím, co se mají dozvědět, co mají poznat, tj. aby byly zohledněny i cíle výuky, resp. vyučovací hodiny. Je to etapa, v níž je nutné zapojit do žákovy aktivity všechny jeho kognitivní procesy, které ho nějakým způsobem nutí samostatně přemýšlet a užívat vlastního jazyka 50

51 k formulaci vlastních myšlenek. Žák se musí o dané téma vnitřně zajímat, musí toužit po nových informacích a objevování nových věcí. To jsou nejlepší předpoklady pro aktivizaci evokace. Učitel by v průběhu této fáze neměl zasahovat do projevu žáků, protože by je mohl nepatřičně rušit určitě by je ale měl vést a povzbuzovat k samostatnému myšlení. Pokud do žákovských projevů učitel nevhodně zasahuje, nemusí u žáků k evokaci vůbec dojít. Před započetím evokace by měl učitel vhodně žáky motivovat (je-li to nutné), aby se oni sami chtěli o daném tématu co nejvíce dozvědět, aby si sami kladli otázky k tématu, které je něčím zaujalo, zajímá. Žáci by si měli chtít ověřit své dosavadní znalosti a ty v této fázi utříbit, prohloubit nebo obohatit o nové poznatky. Navíc, pro žáky má často mnohem větší cenu, když na řešení či odpověď sami přijdou a není jim naservírována, když se nové informace sami dopátrají. Žáci potřebují pracovat především sami se sebou a mezi sebou. Proto by měl učitel nechat žáky mluvit; mluvení není v této fázi jeho úkolem či rolí, naopak: učitel žákům naslouchá a k mluvení je motivuje a vede. Ti mohou bez obav vyjádřit svůj názor, podělit se o své řešení. Mohou se ale také v klidu a bez strachu podělit o své pochybnosti, obavy či neznalosti. Nikdo je za to netrestá. A právě různé názory spolužáků často motivují k dalšímu učení se. Evokace není opakováním. Evokace rekapituluje znalosti žáků, jde však o rekapitulaci výhradně pro ně samotné. Pokud by sloužila učiteli pro kontrolu toho, co se žáci naučili, mohl by se vytratit pocit bezpečí. Žáci by se před učitelem mohli začít obávat vyjádřit pochybnost nebo dát najevo neznalost, a tím by fáze evokace pozbyla smyslu. 94 Například, zadá-li učitel otázku, kterou něco ověřuje a očekává jedinou správnou odpověď a k té žáky sám přivede formou řízené diskuse, nejedná se o evokaci. Evokace totiž dává prostor více odpovědím, názorům, nápadům, řešením. A pokud se chce vyučující od žáků dozvědět, v jaké fázi evokace jsou, k čemu a kam prozatím dospěli, může používat otevřené otázky a instrukce, např. Proč myslíte, že? Jak podle vás? Zažili jste někdy? Jak jste se cítili, když? Uveďte více možných řešení či odpovědí apod. Učitel by měl v této fázi umět klást otázky vhodně a ve správnou chvíli. Na konci fáze evokace by mělo být shrnuto, co důležitého, podnětného a případně i nového si žáci uvědomili, protože v následujících fázích učení si do evokací vytvořené struktury žáci zařadí další informace, které k nim budou nově přicházet, a tím se jim podaří udržet si nová fakta déle v paměti, čemuž pomáhá i to, že žáci pracují s informacemi sami, 94 STEELE, J. et al.,

52 sami v nich hledají význam a sami si z nich vybírají to podstatné = učí se. Evokace je tedy také první fází učení, ne jen etapou, která učení předchází. Z fáze evokace většinou vyplyne, že žáci již o tématu ledacos vědí, že k němu mají informace, ale že jim chybí porozumění vztahům a souvislostem mezi nimi. I k tomu mj. slouží fáze uvědomění si významu Uvědomění si významu Druhou fází třífázového modelu učení je fáze uvědomění si významu, v níž má své těžiště také výuka zaměřená na rozvoj kritického myšlení. V této fázi dochází k prolínání a propojování nových informací s těmi, s nimiž žáci do výuky přišli, případně si je vybavili či zrekapitulovali ve fázi evokace. Důležité je, že se s informacemi opět pracuje a nepřijímají se pasivně. Naopak: tato etapa nabízí žákům nové informace a myšlenky získané prostřednictvím nejrůznějších textů, vyslechnutím přednášky či výkladu, vyprávěním pamětníka nebo experta, návštěvou muzea nebo galerie, zhlédnutím filmu, poslechem hudební ukázky nebo audio knihy, experimentem, pokusem v laboratoři, diskusí apod. 95 Žáci si uvědomují, zda novým informacím rozumějí a hledají souvislosti s dřívějšími poznatky. Tím upevňují svou vědomostní strukturu, rozšiřují ji a zdokonalují. Učitel má i v této fázi důležitou roli. Musí vybrat takové zdroje informací, faktů, problémů nebo otázek, ve kterých by na ně žák mohl nalézt patřičné odpovědi. Navíc tento zdroj musí přinést žákovi něco nového, něco, co ještě neví, o čem ještě neslyšel. Informace by měly být podány takovým způsobem, který budou schopni žáci zvládnout. Náročnost zdroje musí být přiměřená žák má sice zdolávat překážky, ale překážky pro něj zdolatelné. Vhodný výběr materiálů spolu s vhodnými aktivačními prostředky a metodami přislibuje vytvoření komplexního obrazu o dané problematice. Je to právě výběr dostatečně podnětného materiálu, zaměřeného na vzdělávací cíle konkrétní učební jednotky, který je primárním úkolem učitele v této fázi. Dalším, neméně důležitým úkolem učitele je propojit práci a myšlení s tím, co se dělo v evokaci, a zvolit takové aktivizační metody, které udrží zájem žáků o problém nebo téma což je často hlavním problémem této fáze: udržení zájmu a pozornosti žáka, minimálně na stejné úrovni, jak tomu bylo ve fázi evokace. I proto je dobré žáky aktivizovat drobnými úkoly, ať už jde o sběr nových dat a informací, 95 Diskuse a argumentace ve skupině vedou žáky k hlubšímu promýšlení problémů z různých stran, čímž je zajištěn prostor pro nezávislé, rozumné rozhodování za předpokladu, že komunikace ve třídě mezi žáky navzájem a mezi učitelem a žáky funguje na přijatelné úrovni. 52

53 nebo pořizování výpisků apod. Pokud je fáze uvědomění si významu dobře realizována, buduje v žácích chuť poznávat a učit se. To se daří v případě, že žákům dopřejeme, aby se dobírali smyslu informací a pídili se po odpovědích na otázky. Musíme jim dát příležitost hledat své odpovědi na své otázky a také tyto odpovědi nalézat. Jestliže žáci ukládají nové informace úspěšně ke svým dosavadním poznatkům, jež se tím zdokonalují a upevňují, je umožněno hlubší pochopení tématu a uvědomění si významu nově získaných informací. Můžeme přikročit k závěrečné fázi třífázového modelu učení Reflexe Reflexe a kritická analýza vyžadují přemýšlivé, tvořivé zvažování, jak může nová informace přispět k prohloubení toho, co už znám je to aktivní proces obvykle nenastává spontánně sám o sobě. Žáci mají být soustavně vedeni k systematickému zpracovávání nových informací. Výchova k myšlení je kognitivní i metakognitivní proces žáky nutí přemýšlet o myšlenkách a také o vlastním myšlení. [ ] Když si žáci začnou uvědomovat metakognitivní procesy a ovládat je, začnou také lépe přijímat a chápat nové myšlenky a způsoby jejich propojování. 96 V poslední fází E-U-R modelu učení, reflexi, dostává žák příležitost a prostor, aby si uvědomil, co se naučil nového, co si o nově naučeném myslí, čemu novému porozuměl (a čemu případně neporozuměl), čeho se dobral. Nad tím vším pociťuje uspokojení, radost nebo i nespokojenost, např. ze spolupráce s ostatními žáky či učitelem. Snaží se též zformulovat, co by mu mohlo příště pomoci k lepšímu pochopení učiva a tedy k ještě úspěšnějšímu dosažení cílů výuky. Je to příležitost k ohlédnutí se zpět za svým dosavadním učením, které by měl žák zvládnout svými vlastními slovy, bez pomoci učitele, protože věci, které jsme schopni vysvětlit na základě vlastních slov, si i lépe zapamatujeme. A to je jedním z cílů školní výuky abychom se naučili hledat zalíbení v neustálém nalézání odpovědí na naše otázky. Reflexe bývá někdy zaměňována za shrnutí nového učiva a hodnocení žáků, jež si bere na starost učitel a to tak, že žáky např. zkouší anebo jinak kontroluje jejich znalosti a dovednosti. K tomu by však nemělo dojít, protože v této části učení nekončí. Jakých dalších chyb se může učitel ve fázi reflexe dopustit? Učitelé často spěchají, přitom úlohy, kterými by chtěli své žáky k reflexi dovést, jsou časově příliš náročné na důkladné 96 STEELE, J. et al., 1997, s

54 promyšlení. Často také svým výkladem podsouvají žákům své správné informace, svá správná řešení. Stává se také, že evokace bývá odsouvána na okraj: nezbývá na ni v hodině čas ani prostor i proto, že učitelé nemohou dát slovo všem těm, kteří něco nového o tématu objevili a chtějí se o své dojmy podělit. Aby mohla i poslední fáze třífázového modelu učení proběhnout, nezáleží to jen na žácích a jejich pilné práci a vnitřní motivaci se podělit o nabyté zkušenosti, ale i na učiteli jako přinejmenším organizátorovi času určenému výuce a jejím jednotlivým etapám. 4.5 Konstruktivismus Konstruktivismus a konstruktivistické teorie vycházejí z předpokladu, že učící se jedinec si své poznání sám tvoří, konstruuje, a to na základě vlastní tvůrčí myšlenkové činnosti. Tyto teorie zdůrazňují aktivní roli žáka v procesu vytváření nových poznatků a znalostí a jejich východiskem jsou poznatky a závěry formulované švýcarským psychologem Jeanem Piagetem a francouzským filozofem Gastonem Bachelardem, průkopníky konstruktivistických zkoumání 97. Došli k závěru, že každé poznání je strukturováno vlastní aktivitou subjektu, který nepřijímá informace pasivně, ale aktivně je filtruje a zpracovává na základě svých dosavadních zkušeností a poznání. Na výzkumy těchto dvou vědců navázali představitelé tzv. ženevské školy v Evropě a v Severní Americe badatelé z USA a Kanady. Na základě jejich prací a výzkumů kognitivních psychologů se v průběhu 20. století postupně zformovala konstruktivistická teorie vzdělávání. Vladimíra Spilková 98 upozorňuje na další autory, kteří podnítili rozvoj konstruktivistické teorie v pedagogice. Patří mezi ně mj. i americký pragmatický filozof a pedagog John Dewey. Snahou konstruktivismu je překonat tradiční vyučování, které je zde chápáno jako předávání definitivních vzdělávacích obsahů žákům. Ti jsou tímto postaveni do role pasivních příjemců. Naopak, vycházíme-li z konstruktivistické teorie, role žáků se zásadně mění: během aktivní práce s předloženými informacemi a zkušenostmi si žáci sami utvářejí své vlastní poznatky, jejich významy a porozumění jim. Dochází tak k výstavbě jejich vlastního poznání, na které mají nejdůležitější úlohu oni sami. Tato výstavba je ovšem výrazně ovlivněna dosavadním životem jedince, jeho úrovní myšlení, zkušenostmi, znalostmi a dovednostmi, které získal v průběhu svého života. 97 BERTRAND, 1998, s SPILKOVÁ, 1997, s

55 Navíc, každý člověk má svou vlastní představu o světě a o tom, jaký tento svět je, jak funguje, na jakých principech je založen, jaká jsou v něm pravidla apod. Tyto představy, které označujeme jako prekoncepty (viz níže), jsou základním stavebním kamenem pro vnímání a porozumění novým informacím. Výstavba tohoto poznání je v pojetí konstruktivismu aktivním procesem každého učícího se jedince, v našem případě žáka. Navíc, jako při každé stavbě, tak i v procesu učení dochází často k problémům a objevují se i překážky. Dochází k hledání řešení těchto problémů, tedy k procesům učení se, myšlení a rozvoje. Když učící se jedinec řeší problémy a objevuje důsledky svého počínání pomocí reflexe minulých a současných zážitků, utváří tím (konstruuje) své chápání reality. Tento proces konstrukce znalostí jedince aktivizuje, jelikož nepřijímá pasivně již známé a hotové poznatky, ale sám si aktivně tvoří své vlastní. Hlavním předpokladem učení je tedy aktivní zapojení jedince do procesu učení a následná reflexe důsledků tohoto zapojení se. To, že žák o informacích přemýšlí ještě před tím, než je přijme za své, utváří i jeho hodnotový systém. Prekoncepty Prekoncepty se obvykle definují jako dosavadní poznatky, v rámci nichž probíhá osvojení nových, případně odlišných informací. Jsou to komplexní systémy výkladů nějakých jevů nebo vztahů v přírodě či mezi lidmi, které lidé běžně používají při posuzování reality a potažmo i při učení se novému. Nejspolehlivějším českým ekvivalentem termínu prekoncept je zřejmě výraz pojetí. V procesu poznávání a učení se hrají naše prekoncepty aktivní roli, aniž si to mnohdy uvědomujeme. Buď v tomto procesu navazujeme na dříve získané poznatky, které doplňujeme a rozvíjíme, nebo tyto poznatky odmítáme a nahrazujeme je novými, aktuálními. Prekoncepty ovlivňují také naše chápání a význam těchto nových informací. Protože má ale každý z nás jinou životní zkušenost, vnímáme tyto nové informace odlišně. Pokud ovšem mezi novými informacemi a prekoncepty neexistuje vztah, ztrácejí pro nás tyto informace smysl a zůstávají nevyužity, zapomenuty. Silnou motivací k potřebnému hledání nových informací o konkrétních věcech a jevech může být i zpochybňování našich dosavadních prekonceptů, následné ověřování jejich platnosti, případně nacházení nových významů a přijímání nových stanovisek, kdy se původní prekoncepty reorganizují nebo zcela ruší a nahrazují je nové. Pro žáky je ovšem velmi náročné uvědomovat si celý tento proces a to, jakým způsobem a co nového se naučili. Měl by jim s tím pomoci učitel, který pro ně představuje 55

56 jistý vzor myšlení a učení. Učitel by zároveň měl promýšlet svou výuku s ohledem na to, co jeho žáci už o tématu vědí nebo si myslí, že vědí. Na druhou stranu, podle konstruktivistické teorie by měl učitel vést své žáky k tomu, aby se mohli učit i bez jeho přímé asistence; všechny tyto role kladou na učitele vysoké profesní nároky. Pro učitele představují závěry konstruktivistické teorie v pedagogice výzvu k novému přístupu k vyučování i k vyučovanému jedinci. Poznatky o důležitosti prekonceptů při učení se novému a výzkumy v oblasti přebudovávání prekonceptů pomohly změnit pohled na školní výuku podobně jako myšlenky reformní a alternativní pedagogiky a pedagogické psychologie. Je známo, že žáci se nejlépe a nejraději učí tehdy, když je zapojena jejich přirozená zvídavost. A získají-li nějakou novou informaci z vlastního zkoumání, je pro ně tato informace velmi užitečná a zároveň trvalá. Schopnost jedince aktivně vyhledávat, zpracovávat, kvalitativně i kvantitativně třídit a obhajovat množství informací, to vše na základě vlastního bádání a zkoumání, je jedním z nejdůležitějších požadavků informační společnosti 21. století. Program RWCT a metody kritického myšlení může žáky této schopnosti naučit. 56

57 5 OSOBNOST ŽÁKA A UČITELE Předmětem této kapitoly je žák střední školy odborného typu (v našem případě střední zdravotnické školy), jeho osobnost a vývoj této osobnosti v průběhu puberty a dospívání v konfrontaci s osobností učitele žákova průvodce tímto obdobím v prostředí školy. Období (pre)puberty a adolescence je jedním z nejdůležitějších v životě člověka. Stejně jako každé jiné období, i toto má svá specifika, své zvláštnosti a znaky, jímž se věnujeme v úvodních podkapitolách. Následuje pojednání o motivaci a aktivizaci žáka a o přístupu žáka k novým metodám výuky za podpory a vedení pedagoga, jemuž je též věnována samostatná podkapitola. V závěru kapitoly se věnujeme vztahům mezi učitelem a žákem, v tomto období mnohdy obzvláště komplikovaným, jejich spolupráci a vzájemné interakci, jedné z podmínek úspěšného a účelného učení. Cílem této kapitoly není poskytnout studii žákovy či učitelovy osobnosti, ale stručně uvést do problematiky této fáze vývoje člověka (u žáka) a schopností a možností učitele tyto fáze konfrontovat ve své výuce. Změny, k nimž v pubescenci dochází, nám mohou pomoci v jistých situacích pochopit myšlení a chování žáků střední školy odborného typu, i vůči nám, učitelům. 5.1 Osobnost žáka Podle programu RWCT 99 je třeba vychovávat zodpovědné občany, kteří si budou umět vytvořit vlastní názor, volit mezi dvěma myšlenkami, řešit problémy, debatovat o nich, budou schopni spolupracovat, respektovat odlišné názory, uvědomit si, jak prožité zkušenosti a názory mohou ovlivnit postoje a vnímání jiných lidí. O to všechno se lze snažit i z pozice pedagoga, jelikož výchova takového občana začíná v rodině, ale pokračuje i mimo ni: ve škole, kde se žákova osobnost dále formuje. Jelikož se naše disertační práce týká aplikace metod kritického myšlení ve výuce českého jazyka a literatury na střední škole, zaměříme se v této podkapitole nejprve na vývojová specifika člověka v období puberty a dospívání, tedy věku žáka střední školy. Dále se budeme věnovat motivaci a aktivizaci, resp. tvořivosti žáka. Poslední podkapitola se věnuje přístupu žáka k novým metodám výuky, včetně metod kritického myšlení. 99 Srov. kapitola 6. 57

58 5.1.1 Vývojová specifika období puberty a dospívání Přesné vymezení období puberty se nedá, vzhledem k odlišnostem každého z nás, s přesností určit. Často se období pubescence (puberty) vymezuje 10. až 17. rokem života jedince 100 s tím, že je toto období rozděleno na období prepuberty (11 až 13 let) a vlastní puberty (13 až 17 let). V následujících odstavcích se budeme věnovat především psychickým a sociálním změnám a projevům tohoto období 101, jež ovlivňují i chuť učit se, např. v českém jazyce a literatuře. Etapa pubescence tvoří mezník mezi dětstvím a dospělostí, lze ji považovat za celkově nejbouřlivější období ve vývoji jedince 102 a někdy se označuje také jako období bouří a stresů. Typický je rozpor mezi duševním, sociálním a biologickým vývojem, což se projevuje tím, že dospívající vypadá téměř jako dospělý, mnohdy se tak i cítí a chtěl by tak dokonce i žít, přesto dosud nemá k tomuto jednání dostatek zkušeností, chybí mu důležité vnitřní předpoklady. Jak už jsme se zmínili výše, je obtížné přesně vymezit začátek i konec puberty, který bývá značně individuální. Důležitá je i tzv. sekulární akcelerace 103, tj. urychlení vývoje, což znamená, že ve srovnání s minulostí dochází k dřívějšímu nástupu puberty. Je to především oblast abstraktního myšlení (viz níže) a také tělesných změn, kde můžeme zrychlení vývoje pozorovat, konkrétně: růst do výšky, zvyšování hmotnosti, nástup sekundárních pohlavních znaků, růst druhého chrupu. Tělesná akcelerace přitom probíhá obvykle rychleji než vývoj ostatních složek osobnosti. Za konec puberty se obvykle považuje ukončení povinné školní docházky a dosažení schopnosti reprodukce. Typologie období pubescence Existuje poměrně velké množství typologií tohoto období od různých autorů, kteří popisují jednotlivá vývojová stadia. Zmíníme se o třech typologiích: Piagetově, Freudově a Eriksonově. 104 Piaget rozlišuje ve své kognitivní teorii čtyři stadia myšlení. V období pubescence jde o tzv. stadium formálních operací, kdy dochází k výraznému rozvoji abstraktního myšlení, myšlenkové reakce jsou logické a systematické, pubescent je již schopen uvažovat i o fiktivních (hypotetických) pojmech. Freud popisuje pět stadií, jež 100 Uvádí se rok pro počátek období puberty (tzv. období prepuberty), rok pro konec tohoto období i vzhledem k vývojovým odlišnostem obou pohlaví. 101 Vzhledem k rozsahu a zaměření práce pomíjíme změny fyziologické a motorické, i když jsme si vědomi, že s ostatními změnami úzce souvisí a ovlivňují tak pubescentovo chápání i vnímání světa. 102 PRŮCHA et al., 2003, s Bližší informace viz ČÁP, 1993; DOČKALOVÁ et al., 1994; LANGMEIER et al., 1998 ad. 104 Přičemž vycházíme z PIAGET, INHELDEROVÁ, Psychologie dítěte, 2007, s

59 vychází z uspokojování lidských potřeb. Období pubescence řadí Freud do tzv. genitálního stadia, v němž jedinec řeší především otázky své sexuality. Erikson přišel s typologií osobnosti pod názvem osm věků člověka, vycházející z předpokladu, že každé z osmi stadií popisuje jistý psychosociální konflikt. Aby mohl jedinec postoupit do vyššího vývojového stadia, musí tento konflikt vyřešit. Páté stadium, zahrnující období pubescence a adolescence, se jmenuje fáze identity proti zmatení rolí. V tomto stadiu dochází k utváření identity jedince a jeho hledání odpovědí na otázky lidské existence. Psychický a citový vývoj V období puberty nás značně ovlivňují i bouřlivé psychické změny, které mají velký vliv na vytvoření představ o sobě samém, na naše sebeprožívání, a tedy i na utváření naší identity. Mezi nejvýraznější projev těchto změn patří tzv. emoční labilita, extrémní citová nevyrovnanost a proměnlivost, která je podmíněna vnitřními, hormonálními změnami v organismu. K tomu se přidává i nejistota a nedůvěra dospívajícího v sebe sama, citová nestálost a nevyrovnanost, časté pocity méněcennosti, přehnané, nepřiměřené reakce 105, uzavírání se do sebe, ovšem také snaha být centrem pozornosti a středem zájmu v nejbližším okolí, zvýšená kritika autorit, především rodičů a učitelů, předvádění se atd. Dívky bývají v tomto období ve srovnání s chlapci klidnější a přizpůsobivější. Dalším důležitým faktorem pro dospívajícího v tomto období je jeho/její fyzický vzhled, který je pod drobnohledem okolí a vrstevníky je často hodnocen i kritizován. 106 Když jsme ale zmiňovali zvýšenou kritiku autority (rodiče, učitel), neformální autoritou se pro pubescenta stávají i jeho vrstevníci: má totiž pocit, že mají stejné zájmy, názory i povinnosti a řeší podobné problémy, jsou mu bližší, rozumějí mu a ztotožňují se s jeho/jejími názory. Osobní kontakt s rodiči je zúžen pouze na nejnutnější komunikaci. Přesto např. Matějček a Dytrych 107 jsou toho názoru, že děti v tomto věku obtížně nesou nesoulad či rozvod rodičů a období puberty považují za velmi významné období rodinných vztahů. Dochází také k zájmu o druhé pohlaví a následně i intenzivnímu, avšak nestálému a proměnlivému prožívání prvních lásek. Charakteristická jsou i první vážná rozhodnutí o volbě povolání. 105 Často se jedná o afektivní stavy doprovázené prudkým proudem emocí, většinou nežádoucího charakteru, které se projevují nečekaným výbuchem vzteku, smíchu nebo smutku. 106 Navíc, děvčata se svým vzhledem bývají mnohem nespokojenější než chlapci a bývá pro ně proto mnohem důležitější názor okolí, a tedy i péče o vzhled (ve výuce i mimo ni). I to lze na základě naší přímé pedagogické zkušenosti a subjektivního názoru jednoznačně potvrdit. 107 MATĚJČEK, DYTRYCH, 2002, s

60 Kognitivní vývoj Vývoj myšlení a poznávacích funkcí v období pubescence je pro jedince důležitý, jelikož se začíná rozvíjet schopnost vyvozování logických závěrů. Zároveň u něj vzrůstá schopnost abstrakce a význam fantazie 108, která se projevuje častým denním sněním o svých vlastních kvalitách a dovednostech. Ovšem ještě důležitější je jeho nová schopnost volit nové postupy a nalézat alternativní řešení různých problémů novým způsobem, tvořivě, často i ve vyučování. Tato kreativita, inovativnost, nápaditost a originalita je bezpochyby přínosem i pro vyučujícího (a tedy pro obě strany), který ve své výuce aplikuje metody kritického myšlení, jež takový přístup přímo vyžadují. Proto je nutné, aby učitel dokázal podpořit žákovu tvůrčí schopnost a zadával úkoly s větším počtem variant řešení. Tímto způsobem pomáhá nejen rozvoji jeho myšlení, ale připravuje dospívajícího pro praktický život, který je plný neustálého rozhodování, tj. tvůrčího hledání různých řešení. Pro učitele, který obohacuje např. frontální výuku a tradiční výklad o alternativní a tvořivé metody, je to v jistém smyslu a vzhledem k výše zmíněnému i vhodná doba pro zavádění těchto metod do středoškolské výuky, což v praxi znamená hned v 1. ročníku střední školy. Je proto nutné neustále fantazii, nápaditost, originalitu i tvořivost podněcovat a podporovat kreativními činnostmi, z jejichž výsledků se mohou těšit obě strany žák i učitel. Cílem této podkapitoly bylo stručně popsat základní aspekty pubescence, především jsme se zabývali základními změnami v oblasti psychického, citového a kognitivního vývoje. Poukázali jsme na využitelnost pozitivních vývojových změn ve výuce a na důležitost poskytovat pubescentovi, resp. žákovi dostatek motivace, tvůrčích podnětů a potřebné trpělivosti k jeho tvůrčí činnosti a seberealizaci Motivace a aktivizace žáka Přes veškerá vývojová specifika, která bezpochyby ovlivňují žákovu schopnost, vůli i ochotu učit se, závisí jeho přístup výrazně též na jeho vlastní motivaci a aktivizaci, důležitých činitelích procesu učení. Motivace je ve školním procesu nepostradatelná jak pro žáka, tak i učitele, který by měl v žácích vzbudit zájem o svůj předmět a svým přístupem a svou výukou dát žákům najevo, že učí z přesvědčení a rád. I to usnadňuje motivaci, která by měla prostupovat celou učební jednotkou, všemi jejími fázemi: počáteční motivace by měla žáka nasměrovat k cíli 108 Srov. Piaget a jeho stadium formálních operací. 60

61 a vzbudit u něj aktivitu. Průběžná motivace by měla tuto aktivitu udržet nebo ji ještě navýšit. Je nutné ji neustále posilovat, neboť v průběhu učení často klesá. Po úspěšném dosažení cíle se objevuje výsledná motivace, která motivuje k dalším cílům. Přesto je jedním z nejdůležitějších motivačních faktorů úspěch a neúspěch, a to nejen ve výuce. Úspěch ovlivňuje sebehodnocení žáka, posiluje motivaci a v kombinaci s pozitivním vztahem mezi žákem a učitelem patří mezi nejsilnější motivační činitele. Naopak neúspěch, především častý a opakovaný, odrazuje žáka od další snahy o zlepšení, žák začíná intenzivně pochybovat o svých schopnostech a dovednostech, je demotivován. I proto by měl každý žák poznat a zažít úspěch ve škole a při výuce; učitel, jeho vnímavost a přístup ke všem žákům na to mají velký vliv. Z hlediska vztahu jedince k určité činnosti a poměru vnitřních pohnutek a vnějších podnětů hovoříme o motivaci vnitřní a vnější. Vnitřní motivace je pro žáka důležitější než motivace vnější: žák se učí, protože chce, má z učení radost či užitek, učení ho baví. Navíc, její účinek je daleko vyšší a trvalejší. Proto je rozvoj vnitřní motivace žáků jedním z cílů výuky, která je často založena jen na motivaci vnější; ta ve školní praxi převažuje ve formě známek, pochval a odměn, ale i trestů či poznámek. Síla motivace ve vyučovacím procesu je ovlivněna mnohými skutečnostmi. Dařílek 109 hovoří o následujících faktorech: novost situace, činnost a aktivita žáka, sociální faktory (společná činnost, spolupráce, soutěžení), stanovení cíle (cíl je nutné vymezit v závislosti na věku), zájem (usnadňuje učení, je možné na něj navázat ve školních podmínkách), spojení školního učení s žákovými životními cíli, tendence dokončit daný úkol (pokud je aktivita žáka přerušena ve stádiu dosahování úkolu, má tendenci se k nedokončenému úkolu vrátit), úspěch a neúspěch ve vyučovacím předmětu, odměny a tresty. Jak už bylo řečeno, vnitřní motivace je pro žáka důležitější než motivace vnější. Mělo by tomu tak být i u učitele, resp. i učitel by měl mít velký zájem na tom, aby v sobě dítě 109 DAŘÍLEK, KUSÁK, 2001, s

62 samo našlo vnitřní motivaci a umělo si ji vytvářet, třeba i s pomocí učitele. 110 Potřebujeme se naučit všímat si u dětí, našich žáků, toho, co jim umožňuje se něčím se zápalem a nadšením zaobírat, do něčeho se ponořit a setrvat v tom, věnovat tomu spoustu energie a pozornosti. Jakmile se nám to podaří v žácích objevit, můžeme tyto jejich zájmy využít ve prospěch všech a přiblížit je tomu, co se dítě potřebuje pro život a další studium naučit. Aktivizace žáka učitelem je důležitým předpokladem pro žákovu tvořivost a samostatnou práci v hodině. K tomu, aby se žák naučil aktivně projevovat a vystupovat, je ovšem nutné, aby pro něj učitelé vytvářeli vhodné situace a volili i účinné výukové metody, které mu umožní různé učební činnosti v různých situacích; už jen proto, že příliš mnoho výuky a učení probíhá v umělém prostředí školní třídy, v prostředí odloučeném od okolního světa, o nějž by ve výuce mělo jít. Pravé učení nastává tam, kde žák vidí bezprostřední význam toho, čemu se učí tak, že to prakticky použije, nebo tak, že si učivo uvede do vztahu k problémům, které již vnímá jako důležité. 111 Všechny činnosti a životní projevy žáka vyrůstají z jeho aktivizace. Vhodný výběr aktivizačních metod, které učitel volí, ovlivňuje, jakou měrou se bude žák podílet na spolupráci v hodině. Tento výběr ovlivňuje také vzájemnou interakci mezi učitelem a žáky a mezi žáky navzájem: Pokud žáci zažijí situace, ve kterých jim učitel důvěřoval a do učení je vhodně zapojil, naleznou v něm radost, pocity naplnění a učení je baví. Může tomu pomoci i životní zkušenost žáků ve vztahu k vyučované látce, soutěživost či výše zmíněná pochvala. Oldřich Šimoník 112 shrnuje některé zásady aktivizace žáků aplikovatelné i na žáka střední školy (uvádíme ve zkrácené podobě): 1. Nezastupitelnou roli v procesu aktivizace žáků hraje vhodná motivace, a to nejen úvodní, ale i průběžná. 2. Smysluplná činnost žáka předpokládá jasné vymezení úkolu, kterého má být dosaženo. 3. Činnost, kterou od žáků vyžadujeme, musí být přiměřeně náročná a musí vycházet z dosavadních vědomostí a dovedností žáků. 4. Pokud chceme aktivizovat všechny žáky, je nutno úkoly pro jednotlivce, dvojice či skupiny diferencovat. 110 Občanské sdružení Kritické myšlení pořádá pro učitele kurzy kritického myšlení, kde se vnitřní motivaci věnují. 111 FONTANA, ŠIMONÍK, 1997, s

63 5. K udržení aktivity žáků přispívá i citlivé střídání různých činností podle atmosféry a situace ve třídě. Čím jsou žáci mladší, tím častěji by se měly činnosti střídat. 6. Významným prvkem aktivizace je hodnocení žáků, a to jak průběžné (pochvala, povzbuzení), tak závěrečné (po dokončení úkolu a na závěr hodiny). Žáky je třeba vést k sebehodnocení i hodnocení ostatních. 7. Je vhodné uvážlivě střídat hromadné vyučování s individuální činností žáků, s prací ve dvojicích a ve skupinách. Jednoduše řečeno, učitel by měl výuku svého předmětu uzpůsobit tak, aby žáky předmět bavil a učení v rámci jeho průběhu pro ně bylo přitažlivé, zajímavé, smysluplné, produktivní, užitečné, významné a dosahovalo stanovených cílů, což je důležitým předpokladem žákovy skutečně aktivizace Tvořivý žák Lokša a Lokšová (1999) uvádějí, že výzkumy osobnostních rysů tvořivých jedinců ukázaly, že jsou velmi soběstační, mírně introvertní, vnitřně motivovaní, nezávislí, s vyhraněnými zájmy. Jsou také dominantní v interpersonálních vztazích, kde se prosazují často na úkor osobních ztrát a problémů. Mezi další důležité charakteristiky tvořivé osobnosti patří: nezávislost, sebedůvěra, flexibilnost, ochota přijímat alternativní řešení, víra v sebe jako tvořivého jedince atp. Tvořiví žáci málo dbají na společenské konvence a mínění jiných, jsou samostatní, agresivnější, nemají chuť zapojovat se do činnosti skupiny a relativně dobře snášejí izolaci od ostatních členů skupiny. Dále jsou tvořiví žáci obyčejně pohybliví a dynamičtí. Odvážně se pouštějí do řešení nových, náročných a nekonvenčních problémů. 113 Tvořiví žáci nedosahují výjimečně dobrého prospěchu, protože je nebaví studium memorováním, které po nich škola často vyžaduje. Tvořivost je individuálním rysem osobnosti a školy v obecném smyslu kladou důraz spíše na činnosti ve skupinách. Někdy pod tlakem nelítostné reality rozvoj tvořivosti dokonce brzdí. 114 Nelítostnou realitou možná autor myslí nedostatek času, nutnost odučení jistého množství učiva vzhledem k tematickému plánu, v horších případech zatvrzelost, lhostejnost a nezájem učitele o nové, tvořivost podporující postupy a metody. Někdy může učitel zaujmout tento postoj i vůči tvořivým žákům, kteří mohou být svou nekonformitou, zvídavostí a originálními řešeními pro některé učitele nepříjemným 113 LOKŠA, LOKŠOVÁ, 1999, s BEAN, 1995, s

64 zpestřením jejich hodin. Tvořivý žák velmi často převyšuje své okolí v oblasti svého zájmu, je otevřený novým informacím a podnětům, je zvídavý, živý Myslíme si, že tvořivé žáky učitel potřebuje bývají těmi, kteří kladou otázky, vedou s ním dialog, spolupracují, nekriticky přijímají nové informace a tvoří tak s učitelem přínosné, obohacující hodiny Přístup žáka k novým metodám výuky Jak jsme už zmínili, žáci střední školy, tedy dospívající pubescenti, procházejí výraznými vývojovými změnami, s nimiž na úrovní psychické i kognitivní souvisí např. nástup abstraktního myšlení a jeho samostatnost, rozvoj logické paměti, vlastní osobní integrita, zpochybňování autority, kritika dospělých atd. V kapitolách o tvořivém žáku, jeho motivaci a aktivizaci jsme mj. uvedli, že důležitým momentem v procesu učení je pro žáka spatřovat v něm smysluplnost, praktičnost a užitečnost, které může aplikovat na svou dosavadní životní zkušenost a zájmy, kterých se učení dotýká. Na závěr kapitoly o tvořivém žáku jsme řekli, že vztah mezi tvořivým žákem a tvořivým učitelem je reciproční, vzájemný, resp. potřeba tvořivého učitele je ve výuce stejně důležitá pro žáka jako potřeba tvořivého žáka pro učitele, který v něm kreativitu probudí, např. novými aktivizačními postupy a metodami výuky založenými na koncepci kritického myšlení, resp. programu RWCT. Tyto metody 115 motivují žáky k tomu, aby byli aktivní, projevovali své názory, pochybovali, kladli (si) otázky. Reakce na tyto nové metody mohou být zpočátku značně rozpačité (strach z výsměchu, panika, obava z nedocenění originálního přístupu, pohodlnost a neochota některých žáků spolupracovat atd.), jelikož většina žáků základních i středních škol byla zvyklá přijímat nové informace pasivně, do výuky se nijak zvlášť nezapojovali a setkávají se s těmito metodami poprvé. Zde je důležité, aby tento jejich počáteční odpor k novému neodradil motivovaného učitele a aby se kvůli znechuceným a nespolupracujícím žákům nevrátil zpět k tradiční výuce založené na výkladu, tj. k pasivnímu příjmu nových poznatků žáky. Navíc se při nadměrném využívání výkladu nebo samostatné práce u žáků formuje individualismus a žák usiluje o svůj vlastní výsledek, čímž se do vztahů dostává sobeckost a netolerance. Naproti tomu při práci ve skupinách se rozvíjí schopnost spolupráce. Žáci se navzájem podporují a pomáhají si, skupina má prospěch z práce jednotlivce. 115 Aktivizačním výukovým metodám vycházejícím z principů kritického myšlení a programu RWCT věnujeme 7. kapitolu této disertační práce. 64

65 Na základě vlastní zkušenosti 116 dodáváme, že přechod od tradičního způsobu práce k novým výukovým postupům pomocí aktivizačních metod a programu kritického myšlení (RWCT) umožňuje učiteli zlepšit jeho práci a žákům jejich proces učení. U mnohých se posiluje jejich vnitřní motivace a výuka začíná bavit nejen žáky, ale i učitele. Žáci často projevují vyšší úroveň kreativních schopností, jsou samostatnější a úspěšnější. S úspěchem žáka souvisí i Pettyho 117 názorný diagram magického kruhu, který prezentuje ve svém Moderním vyučování a který ukazuje, že úspěch plodí úspěch (obr. 3). Autor dodává, že účinky úspěchu a uznání jsou mnohem silnější, než se mnoho učitelů domnívá. 118 Obrázek č. 3 Hnací síla učení Tento mechanizmus je motorem pohánějícím veškeré učení. Když se nám tento motor nepodaří uvést do chodu, žák se ničemu nenaučí a to ani v případě, že všechny ostatní motivační faktory jsou přítomny a spolehlivě fungují. Tento motor ovšem může nasadit i zpětný chod a uvrhnout žáka do bludného kruhu neúspěchu. 119 Obrázek č. 4 Zpětný chod 116 Metody kritického myšlení se snažíme aktivně aplikovat ve výuce českého jazyka a literatury a anglického jazyka od roku PETTY, 1996, s Ibid. 119 Ibid. 65

66 Mnoho žáků se ocitne v tomto bludném kruhu proto, že nebyli pochváleni, ani jinak pozitivně oceněni. Málokdo z nás by ve svém úsilí nepolevil tváří v tvář stálému neúspěchu. 120 Pochvala či ocenění získané úspěchem jsou hnací silou celého učebního procesu. Jako učitelé bychom měli umět své žáky správně motivovat, mj. i chválit a různě oceňovat, aby úspěch zažili a zažívali. 121 Vyučovací proces může ale také zcela ztroskotat, neprojeví-li žáci ze své strany o výuku sebemenší zájem. Přestože učitel mnohé věci ve výuce ovlivní, žák do výchovněvzdělávacího procesu vstupuje s už danými předpoklady, přáními a očekáváními, které se v průběhu učení příliš nemění, a proto opakujeme, že úspěch výuky závisí značně i na něm a jeho přístupu k novým postupům a metodám. Aby byly tyto metody ve výuce účinné a smysluplné, kromě výše napsaného musí žák dostatečně věřit také sám sobě, svým hodnotám a názorům, aby mohl být odpovídajícím partnerem při skupinové práci či v diskusi, kdy musí zároveň respektovat názory svých spolužáků, být ochoten změnit názor pod tíhou argumentů, případně umět přiznat chybu. S těmito komunikativními a sociálními dovednosti se děti setkávají denně nejen ve škole, ale také v rodině či mezi přáteli. Je to právě rodina, kde si především v mladším věku dítě utváří představu o sobě samém, o svém okolí, jež ho obklopuje, a o komunikaci s tímto okolím. V rodině si také vytváří přístup a postoj k učení, vztah ke spolupráci, který později aplikuje ve škole mezi svými vrstevníky aktivitou v hodině, plněním úkolů, zodpovědným přístupem, vhodnou komunikací, zájmem o nové informace apod. Rodina, z níž žák přichází do školy a do níž se obvykle ze školy vrací, je bezpochyby nejdůležitějším partnerem školy, a to nejen ve 120 PETTY, 1996, s Srov. podkapitoly a

67 výuce při zavádění nových, netradičních metod, ale i při motivaci žáka k (sebe)vzdělávání nebo ke komunikaci s učitelem, postoji ke škole apod. Zajímavý a aktuální pohled přináší Nogolová: Stále častěji se ovšem setkáváme s tím, že rodiče se o žáka starají, zajímají se o něj, motivují jej ke vzdělávání, on(a) však přesto o studium zájem nejeví. [ ] U mnoha žáků pozorujeme naprostou lhostejnost k přemýšlení o vlastní budoucnosti, fatalistický přístup k životu, který se mění až po nástupu do pracovního procesu. Doba středoškolského studia je pro ně obdobím, kdy musí vstřebávat kvanta poznatků, aniž je jim často vysvětleno proč, případně toto vysvětlení neakceptují. 122 I s tím se ovšem musejí žáci a především učitelé, na něž se zaměříme v další podkapitole, neustále vyrovnávat. 5.2 Osobnost učitele českého jazyka a literatury Učitel patří do skupiny edukátorů, tedy osob, které provádějí edukaci, tj. vyučují, vychovávají, trénují, instruují atd. Mezi edukátory jsou nejzastoupenější kategorií pedagogičtí pracovníci, tj. učitelé různých stupňů a druhů škol, ředitelé, zástupci, vychovatelé atd. 123 My se v naší práci věnujeme především středoškolskému učiteli českého jazyka a literatury na škole odborného typu (v našem případě SOŠ a SOU). Předmětem této podkapitoly je nastínit specifika osobnosti učitele českého jazyka a literatury a jeho profese na střední škole odborného typu, zejména jeho přístup k žákům a výuce. Zajímat nás bude také aspekt tvořivosti v učitelově práci, s čímž souvisí i využívání alternativních výukových postupů, především metod kritického myšlení. Výuka českého jazyka a literatury klade na středoškolského učitele jisté nároky, z nichž mnohé v průběhu svého vysokoškolského studia v rámci přípravy na toto povolání nezíská. Především učitelé odborného školství musí mnohým specifikům čelit skutečně až v rámci vykonávání svého povolání. N. Kvítková vyzdvihuje časté chyby učitelů na tomto typu škol: přetěžování žáků faktografickými detaily, lpění na obsáhlých literárněhistorických výkladech. Autorka klade důraz na zvládnutí metodické problematiky předmětu, varuje před zbytečně velkou přísností pedagoga a vysokými nároky, které na žáky klade. I v dnešní praxi se setkáváme s tím, že žáci si váží učitele nejen pro jeho znalosti oboru, ale zejména pro přístup, který k nim zvolí, a vztah, který si k nim najde. Významný je také zájem o individuální problémy žáků NOGOLOVÁ, 2009, s PRŮCHA, 2002, s KVÍTKOVÁ, 1982, s

68 Kvítková dále upozorňuje na zajímavý fakt, že žáci-učni středních odborných učilišť daleko více než žáci jiných škol hodnotí učivo podle toho, jak pociťují jeho užitečnost v životě i zaměstnání. 125 Pro získání pozornosti žáků uvádí Kvítková např. zařazování textů spojených s obory lidské činnosti, resp. s oborem jejich studia, v našem případě např. zdravotnictví (obor zdravotnický asistent, asistent zubního technika atd.). Dále doporučuje umělecké zpracování osudů významných vědců a vynálezců, využívání regionálních zvláštností jazyka a způsobu života. Učitel má žáky podporovat v tom, aby se nebáli vyslovit své postřehy nad četbou literárních ukázek. Zdůrazňuje, jak je důležité zvláště u žáků odborných škol oceňovat jejich snahu a chválit je. Je tedy zřejmé, že práce se žáky středních škol odborného typu (SOŠ a SOU) klade na učitele vysoké nároky. Bohužel se velmi často stává, že i přes snahu dostát těmto nárokům, se učiteli nedaří, a to i dlouhodobě, plnit cíle, jež si vytyčil. Důvodů může být mnoho, subjektivních i objektivních (absence přirozené autority učitele, neplnění úkolů, nekázeň, pasivita a nezájem žáků o předmět, nedostatek času a podpory vedení školy k zavádění nových, netradiční metod a forem atp.). Důsledkem těchto i dalších příčin může učitel rezignovat např. na používání metod kritického myšlení, kterými by žákům učivo přiblížil a zpříjemnil. Pojďme se nyní podívat na některá fakta o profesi učitele v české společnosti, která nám mohou pomoci osvětlit náš pohled na tak známé povolání, jakým je učitel Učitel a jeho profese Učitelství patří už mnoho staletí mezi povolání, které je od samého počátku spjato s vývojem lidstva: prvními uznanými učiteli byli náčelníci kmenů, později kněží. Nejstarší formy učitelské profese v dnešním slova smyslu lze najít až v době vzniku prvních škol. Ve středověku byla profese učitele součástí církevního vzdělávání v latině. K přelomu postavení a vývoje učitelovy profese dochází se vznikem prvních evropských univerzit. Ke změně v pojetí učitelovy profese dochází později i díky humanistickým myslitelům a filozofům (J. A. Komenský, J. J. Rousseau). Výraznější změna v přípravě učitele na svou profesi nastala na území rakouské monarchie se zavedením školské reformy za vlády Marie Terezie a s ní související povinné školní docházky pro děti od 6 do 12 let. Doba oficiální přípravy se postupem času prodlužovala z několika měsíců po dnešních několik let. V současnosti patří učitelé do širší skupiny edukátorů, tedy těch, kteří vyučují, 125 Ibid., s

69 vychovávají, trénují, instruují atd. Mezi edukátory jsou nejzastoupenější kategorií pedagogičtí pracovníci, tj. učitelé různých stupňů a druhů škol, ředitelé, zástupci, vychovatelé atd. 126 Většina z nás se shodne na tom, že učitelství je povoláním velmi potřebným. Někteří by snad i dodali, že společensky velmi ceněným. Zajímavé je, že zcela jinak vidí situaci sami učitelé. Podle průzkumu Eurydice většina učitelů zúčastněných zemí považuje společenské postavení svého povolání za průměrné, zhruba na úrovni povolání zdravotní sestry nebo státního úředníka. Šokující ale je, že v některých zemích zařadili učitelé vlastní povolání výrazně nízko na pomyslné ose významnosti; byla mezi nimi i Česká republika: A tak ve Francouzském společenství Belgie, v České republice, Lotyšsku, v Litvě a na Islandu % učitelů zařadilo své povolání na stejnou úroveň jako nekvalifikované dělníky. 127 Možných vysvětlení faktu, že více než třetina českých učitelů (nespecifikované úrovně školství) považuje své povolání za nekvalifikované, je několik. Podle Havlíka 128 sehrává svou roli několik faktorů, např. nízké platové ohodnocení (a to zejména ve srovnání s dalšími povoláními vyžadujícími vysokoškolské vzdělání), zdánlivě snazší studium učitelství, vysoký stupeň feminizace učitelstva nebo neexistence objektivních kritérií pro posuzování efektů práce učitele. Další možné vysvětlení nabízí Trnková, podle níž se na práci učitele nedá stoprocentně připravit studiem. Naopak musíme říci, že teprve v souvislé praxi každý učitel přehodnocuje své představy o výkonu této profese a hledá si styl, který jemu i jeho studentům vyhovuje. 129 V disertační práci se věnujeme primárně učiteli českého jazyka a literatury na střední škole Přístup učitele k výuce a k žákům V této podkapitole se budeme věnovat přístupu středoškolského učitele českého jazyka a literatury k výuce založené na metodách kritického myšlení a především přístupu a vztahu k žákům, účastníkům této výuky. Učitel českého jazyka a literatury má v procesu výuky i mimo ni mnoho rolí. Jednou z těchto rolí, důležitou především při zavádění nových metod do výuky, je role inovátora člověka, který usiluje o originalitu a inovativnost při hledání řešení a odpovědí na různé 126 PRŮCHA, 2002, s Není předmětem této disertační práce podrobně se zabývat typologií a specifiky učitelské profese. 127 Klíčová témata vzdělávání v Evropě, 2004, s HAVLÍK, 1998, s TRNKOVÁ, 2002, s

70 otázky, člověka, kterému nechybí odvaha a důvtip hledat nové postupy, člověka, z jehož přístupu k výuce si mohou vzít žáci při práci v hodině i mimo ni příklad. V předchozím odstavci tvrdíme, že jednou z rolí učitele je role inovátora. To ovšem neplatí, pokud učitel sám inovátorem být nechce. Měli bychom proto tvrzení opravit a napsat: měla by být role inovátora? Zavádění nových metod do výuky totiž zvládne každý učitel! Každý, kdo je chce použít, je motivován k tomu učinit tak a má k tomu i prostor. Má-li učitel zavádět nové metody jen proto, že se to tak dělá, že je to moderní, že je mu to dáno příkazem, a přitom sám nechce, nebudou mít tyto nové metody pro žáky ani učitele žádný přínos nebude-li učitel sám přesvědčen o jejich prospěchu a užitku. Vše závisí od přístupu učitele k výuce, tématu této podkapitoly. Když se učitel při přípravě na výuku rozhoduje, jakou vyučovací metodu zvolí, musí vědět, jaké vyučovací metody má k dispozici a jakmile si zvolí tu (ty) nejvhodnější, můželi zvolená metoda splnit výukové cíle konkrétní hodiny, které si pedagog vytyčil. To vše za předpokladu, že vše půjde podle jeho představ. To vyučující nikdy před vstupem do třídy neví, jelikož existuje řada činitelů, které mu jeho práci mohou výrazně znepříjemnit či přímo neumožnit, např. složení třídy, atmosféra ve třídě před vstupem učitele a začátkem hodiny, jeho vztah k žákům a vztah žáků k němu autorita, oblíbenost apod. I proto by měl mít v záloze jinou metodu, jiný způsob, jak téma hodiny probrat a naučit je žáky. Učitel by svým přístupem k výuce a svým žákům měl, jinými slovy, být facilitátorem této výuky, tj. člověkem, který je empatický, rozvíjí žákovu osobnost a utváří podmínky výuky a konkrétních úkolů tak, aby na řešení přišli žáci sami, tj. aktivizuje je k pochybnostem, kladení otázek a nalézání odpovědí. Označení facilitátor jsme odvodili od jednoho ze tří tradičně pojatých stylů učení: styl exekutivní, liberální a facilitační. Při výuce exekutivním stylem je učitel vnímán jako manažer výuky, pro kterou je důležitá propracovanost učebních materiálů, z nichž se ve výuce primárně čerpá a vychází. Při liberálním stylu výuky je učitel osobou, která osvobozuje ohraničenou mysl svých žáků; jeho vztah k žákům je volnějšího charakteru, přesto výuku stále aktivně řídí a rozhoduje o jejích fázích. Styl facilitační klade velký důraz na žákovy dosavadní zkušenosti. Učitel je zde právě facilitátorem, tj. osobou velmi empatickou, pomáhající rozvíjet žákovu osobnost a propagující aktivní pojetí výuky. V předchozích odstavcích jsme zmínili, že učitel vlastně nikdy přesně neví, jak bude výuka jeho předmětu probíhat, ať se na ni připravoval sebelépe. Jedním z faktorů, které mohou průběh výuky výrazně ovlivnit, je vztah učitele k žákům. Tento vztah hraje v procesu výuky významnou roli. Učitel může např. své žáky pokládat za své rovnocenné 70

71 partnery, bez nichž si nedovede splnění výukových cílů hodiny na pozadí příjemné pracovní atmosféry vůbec představit. Svým vztahem a přístupem k žákům má velký vliv na svou oblíbenost u žáků. A je-li učitel oblíbený, obvykle se mu prosazují nové aktivizační metody (a další činnosti) mnohem snáz, než kdyby tomu bylo naopak Hodnocení žáků Velkým vývojem prošlo v posledních letech i hodnocení žáků učitelem, resp. přístup k tomuto hodnocení. V minulosti bylo hodnocení žáka zdrojem informací o jeho aktuálních schopnostech a dovednostech. Nekladl se příliš velký důraz na to, co je třeba změnit, co dělat jinak, co zlepšovat a jak toho docílit. Dnes je tomu naopak: zcela patrná je snaha postihnout hodnocením žákovu osobnost v maximální šíři, tj. jeho charakterové vlastnosti, vůli, schopnost samostatné práce i kvalitu spolupráce, komunikační schopnosti, míru úsilí atd., a proto se dnes stále více upřednostňuje hodnocení slovní. Zároveň je vhodné sdělit tato kritéria hodnocení žákům i rodičům. Podporována je rovněž snaha naučit žáky vlastnímu sebehodnocení, např. formou krátkého ústního (případně písemného) zhodnocení své práce za určité období nebo svého výkonu např. při zkoušení. Cílem je naučit žáka rozumět sobě samému, být si vědom svých úspěchů i neúspěchů, umět najít pozitivní výsledky své práce a snahy. Hodnocení by mělo poskytovat žákům zpětnou vazbu o jejich úsilí v učení a o pokroku, kterého dosáhli, dále by je mělo motivovat k dalšímu učení a tím také přispívat k rozvoji jejich osobnosti Tvořivý učitel Snahou učitele by mělo být mj. podněcovat rozvoj tvořivosti žáků, tj. např. zadávat jim takové typy úloh, které by je motivovaly k tvořivým, neobvyklým odpovědím; používat takové metody, při kterých by musel žák nejen přemýšlet, ale také zapojovat svoji fantazii a vymýšlet různá řešení. Znovu ale platí, že má-li být tvořivý žák, měl by být tvořivý i učitel, má-li být tvořivý student učitelství 130 na vysoké škole, budoucí učitel, měli by být tvořiví i vysokoškolští pedagogové, jejž ho k učitelskému povolání připravují. Pregraduální příprava tvořivého učitele 130 Problematikou tvořivosti v pregraduální přípravě učitelů se zabývají např. M. Kurelová, M. Solárová, O. Šimoník, J. Maňák, B. Blížkovský ad. 71

72 V. Švec se zabývá problematikou aktivity, samostatnosti a tvořivosti studentů učitelství, respektive jakými kompetencemi by měl disponovat budoucí učitel (absolvent fakulty), aby uměl aktivizovat žáky k samostatné a tvůrčí činnosti: 131 širším odborným a všeobecným rozhledem, dovedností motivovat žáky, např. prostřednictvím humoru, hry, příznivého a přátelského klimatu, souborem komunikativních schopností a dovedností, schopností a dovedností aktivizovat žáky, schopností a dovedností syntetizovat psychologické a pedagogické poznatky s poznatky aprobačních předmětů, způsobilostí k sebereflexi vlastní práce z hlediska aplikací pedagogických a psychologických disciplín, schopností a dovedností dívat se na svůj předmět z hlediska profilu absolventa (např. základní nebo střední školy), schopností a dovedností hodnotit žáka se zřetelem k jeho zrání a dovedností podporovat žáky k sebehodnocení. Jak uvádí Smékal 132, řada způsobů, jak aktivizovat tvořivost žáků uplatňováním vlastní tvořivosti, je uvedena ve většině moderních příruček současné praxe vyučování a výchovy pod hesly problémová výuka nebo aktivizační metody vzdělání a výchovy. A dodává, že v koncepci rozvíjení tvořivosti vycházíme ze dvou tezí: 1. Tvořivosti se lze naučit. 2. Jen tvořivý učitel může rozvíjet tvořivost svých žáků. 133 Z těchto dvou tezí, které přijímáme, lze vyvodit cíle vzdělávání budoucích učitelů ve vztahu k tvořivosti: 1. Vést studenty k tvořivosti a vychovávat tak budoucí tvořivé učitele. 2. Poskytnout studentům takovou metodickou průpravu, aby uměli své žáky vychovávat k tvořivosti. Tvořivý učitel Nejvýznamnějším činitelem, který na žáka působí v průběhu jeho školní docházky, je učitel, který tak činí záměrně a tím se formuje tvořivost žáků. Jak jsme již uvedli, vztah 131 ŠVEC, SMÉKAL in Tvořivost, 1996, s Ibid. 72

73 učitele a žáka je vzájemný, a tak platí, že i žáci jistým způsobem ovlivňují učitele, především svým jednáním a chováním, platí to i pro tvořivost: s rozvíjením tvořivosti žáků se současně rozvíjí i tvořivost učitele. Učitel, který chce pracovat se žáky tvořivě, by měl: být odolný a dokázat se vyrovnat se stresem; být zapálený inovátor, který je žákům příkladem ve vedení výuky; být dobrý organizátor; disponovat velkou mírou tolerance a empatie; hledat nové přístupy, vidět věci z jiného úhlu pohledu atp.; podněcovat tvořivé klima ve vyučovacích hodinách; odstraňovat autoritativní a výkladový způsob podávání nové látky žákům; používat ve výuce aktivizující metody; podporovat žáky a vést je k samostatnosti; komunikovat a diskutovat se žáky, vést je k vyslovování vlastních názorů a nápadů; tvůrčím způsobem reagovat na jejich názory a nápady; povzbuzovat divergentní myšlení žáků; nezesměšňovat neobvyklé nápady žáků apod. 134 Z výše uvedených požadavků na tvořivého učitelé lze říci, že to nemá jednoduché, jelikož tvořivost se promítá do celého procesu výuky, tj. do metod práce s žáky, do zpracování obsahu výuky a vzdělávání, do jeho aplikace v konkrétních podmínkách školy, do organizačních forem vyučování atd. Učitel odmítající inovace Parker a Dalyová popisují inovující učitele jako celistvé a rostoucí osobnosti, které neustále hledají nové a rozšiřují stávající zkušenosti; kteří stále zkoušejí nové riskantní oblasti osobního chování a vnímání. Jsou ochotni změnit své postoje a chování a postavit se odpůrcům inovací ve škole, kteří sami nejsou ochotni se změnit. 135 Učitelé, kteří nejsou ochotni se změnit, obvykle nepovažují ani změny ve výuce za potřebné. Učitelé odmítají zavádění inovací s následujícími odůvodněními: 1. Už to dělám (přestože nedělají). 2. Jak ode mě mohou čekat, že to budu dělat? 134 Srov. MAŇÁK (1998a), SULOVSKÁ (1997), PETROVÁ (1999), PECINA (2008). 135 PARKER, DALY, 1973, s. 221 in BRÁTOVÁ,

74 Mám příliš mnoho žáků; mí žáci jsou jiní jazykem, ekonomickým, náboženským zázemím nebo kulturním zázemím. 3. Učím úspěšně již mnoho let. Proč bych se měl/a měnit? Moji žáci jsou už tak úspěšní. Dosahují dobrých známek. 4. Jsme příliš vytížení, nemáme čas zabývat se novými věcmi. 5. Za několik let jdu do důchodu, proč bych měl/a něco měnit? 6. Viděl/a jsem neúspěch jiných nápadů. Pokud budu pokračovat v tom, co dělám, tento nový nápad také zmizí z dohledu. 136 Současné české školství (primární, sekundární i terciární) podporuje, potřebuje a vyžaduje samostatného, inovativního a tvůrčího učitele. Patrné je to např. v jednotlivých kurikulárních dokumentech (RVP, ŠVP), v nichž je tvořivost učitele vyzdvihována a mj. i na předpokladu tvořivého pedagoga (a potenciálně i tvořivého žáka) je kurikulární reforma založena. Ovšem asi nejvíce nám napoví samotná učitelská praxe, odezva žáků na naší tradiční, na výkladu a frontální výuce založenou práci, kdy je žák jen jejím pasivním účastníkem a příjemcem, nebo na vzájemné spolupráci nás a našich žáků, požadavku oboustranně tvůrčího přístupu a produktivity s využitím metod kritického myšlení Učitel využívající metody kritického myšlení V tradiční škole je učitel jako herec, který má hlavní roli. Efektivní vzdělávání vyžaduje, aby vyklidil pole a přenechal je dětem, jejich komunikaci a aktivitě. [ ] Měl by být tím, kdo dětem připraví ty nejlepší podmínky k učení [ ] kdo vytvoří bezpečné prostředí, připraví materiály, zadá smysluplné problémy k řešení, organizuje učení ve skupinkách, poskytuje zpětnou vazbu, upozorní na chyby, aniž by za ně trestal, podněcuje diskusi mezi žáky, žádá vyhledávání z nejrůznějších zdrojů [ ] Jeden z těch, kteří to umějí, říká, že je hříchem každé slovo, které řekne učitel místo dětí. 137 Humanitní předměty, mezi něž patří i český jazyk a literatura, jsou z mnoha důvodů velmi vhodné pro zavádění metod kritického myšlení do výuky 138. I proto jsou častými účastníky kurzů RWCT učitelé humanitních předmětů. Ti z nich, kteří používají ve své 136 POLLOCK, 2002, s. 41 in BRÁTOVÁ, NOVÁČKOVÁ, 1998, s Netvrdíme ovšem, že u předmětů technického a jiného charakteru není zavádění metod RWCT možné nebo vhodné. 74

75 výuce metody kritického myšlení, říkají, že se prohloubil jejich vztah k dětem. Více se zamýšlejí nad tím, jak se ke svým žákům mají chovat, více vnímají jejich myšlenky či výsledky jejich práce a pociťují, že nastalo větší sblížení se žáky, kdy zaujímají spíše partnerský postoj a více s nimi diskutují. 139 Na druhou stranu, aktivní práce s využitím metod kritického myšlení ve výuce českého jazyka a literatury klade na učitele poměrně vysoké nároky. Kriticky a tvořivě myslící učitel by měl připouštět více možností a alternativních řešení, podporovat i neoblíbené názory nebo názory, s kterými se on sám neztotožňuje, používat různé techniky hodnocení žáků a jejich práce, klást důraz na žákovu osobnost a individualitu a dát jí prostor k vyjádření svých myšlenek, stanovisek, řešení. Navíc, aby mohl pedagog stimulovat prostředí vhodné pro užití metod kritického myšlení, musí zajistit: 140 dostatek času a příležitostí pro vyzkoušení si kritického myšlení; prostor pro domýšlení a spekulování žáků; přijímání rozmanitých nápadů a myšlenek; prostředí, ve kterém nehrozí posměch; vyjadřování důvěry ve schopnosti každého žáka činit kritické úsudky; oceňování kritického myšlení. Skutečnost, že má učitel v úmyslu používat metody kritického myšlení, poukazuje na to, že mu na žácích a na práci s nimi záleží. Jednou z obecných podmínek používání metod RWCT ve výuce je fakt, že by učitel měl rozvíjet kritické myšlení u všech žáků ve třídě. Některé vlastnosti myšlení se dokonce rozvíjejí mnohem lépe ve skupině žáků, např. vyjadřování vlastních názorů, hledání argumentů, hodnocení výkonů svých i spolužáků, plnění daných rolí a spolupráce ve skupině. Vzhledem k tomu, že rozvoj kritického myšlení je dlouhodobý a časově náročný proces, jenž vyžaduje učitelovu trvalou snahu a trpělivost, neměli bychom od žáků očekávat výrazné změny jejich myšlení v průběhu několika málo dní či týdnů. Zhodnocení nových postupů, nového nahlížení na věci a svět kolem sebe, přemýšlení o tématech dříve pomíjených, výměna myšlenek s učitelem a spolužáky, případně i rodiči a kamarády, to vše zabere spoustu času. Jak je uvedeno v příručce RWCT, jakmile žáci zjistí, že učitel opravdu stojí o jejich vlastní nápady, uvolní to celou lavinu nejrůznějších dohadů, hypotéz, názorů, vysvětlení a hodnocení. I na to by měl učitel být připraven. 139 Srov. GRECMANOVÁ, URBANOVSKÁ, 2007, s GRECMANOVÁ et al., 2000, s

76 Z učitele se stává spíše organizátor a pozorovatel, protože významným cílem těchto metod je, aby žák byl samostatný, aktivní a odpovědný za své učení. Z přehledu Z. Kollárikové a z již výše uvedených požadavků vyplývá, že úloha učitele využívajícího metod kritického myšlení není vůbec snadná. Učitel by měl: považovat všechny žáky za schopné přispět do diskuse; akceptovat rozdíly v myšlení žáků; posilňovat kooperaci a týmovou spolupráci; nezastrašovat žáka, když váhá, ale přesvědčit ho, že právě tento jeho stav je přirozeným jevem, který naznačuje, že žák přemýšlí; přiznat před žáky otevřeně, že neznáme odpověď; ptát se jako člen týmu, nikoli jako diktátor; nešetřit chválou, ale ani ji nerozdávat, pokud si ji žáci nezaslouží; oznámit, že změnil názor pod tlakem argumentů žáků; být aktivním moderátorem diskuse; vést žáky k pochopení, že při výměně názorů nejde o boj člověka proti člověku, ale boj myšlenky proti myšlence. 141 Všechny výše zmíněné zásady a požadavky na učitele, používajícího ve své výuce aktivizační metody RWCT, dávají nahlédnout, jak vzdělaná a po všech stránkách komplexní, snad i dokonalá (!) osobnost by měla před katedrou a žáky stát. Není možné, aby byl učitel nositelem všech těchto vlastností a splňoval všechny požadavky. Cílem každého učitele by ale měla být snaha se jim ustavičně a vytrvale přibližovat. 5.3 Interakce učitele a žáka Interakcí učitele a žáka rozumíme jejich vzájemný vztah, založený na respektu a důvěře, který je předpokladem příjemné a obohacující výuky a dobrého pocitu z ní pro obě strany. Kvalita tohoto vztahu ovlivňuje hloubku a dosah osobního a výchovného působení pedagoga na žáka hlavního účastníka procesu učení. Oproti dřívějšímu jednostrannému zaměření vyučování směřujícímu od učitele k žákům se dnes prosazuje obousměrná komunikace těchto aktérů výchovně-vzdělávacího procesu. Žák by si měl učitele vážit pro jeho učitelské schopnosti, osobní kvality, znalosti, profesionalitu a přístup k výuce i ke 141 KOLLÁRIKOVÁ, 1995, s

77 všem žákům. Učitel by si měl žáka vážit pro jeho jedinečnou osobnost, kvality, odhodlání a chuť vzdělávat se, studijní úsilí a přístup k výuce. Vzájemný vztah učitele a žáků je podstatnou základnou pro zavedení aktivizačních metod do výuky 142, jejichž cílem je především proměna tradičního vztahu učitel žák. Žák již nemá jen roli sedícího, píšícího a pasivního člověka. Naopak: vytváří se jakési partnerství, vzájemná kooperace, při níž si žáci procvičí týmovou práci a samostatné rozhodování. Mají také větší prostor pro seberozvíjení a seberealizaci. Podle Pettyho má učitel ve vztahu k žákovi autoritu dvojího typu. V prvním případě dosáhne pedagog pozice na základě své učitelské role, kdy musí dát žákům najevo, že formální autorita je legitimní, a mají-li se něčemu naučit, také nezbytná. Jeho doporučení zní: Nikdy nedostanete druhou šanci učinit první dojem. V první řadě musíte jednat. Kráčejte místností pevným krokem, jako byste si byli naprosto jisti svou schopností skupinu ovládat. Snažte se působit sebevědomě a klidně, snažte se vzbudit dojem, že jste pánem situace zejména pokud to není doopravdy! To je zvlášť důležité při prvních hodinách nebo tehdy, když se potýkáte s obtížemi. 143 Druhý případ představuje pozvolný přechod od autority formální k osobní autoritě učitele, jejíž utváření trvá déle, řádově měsíce. Předpoklady získání osobní autority jsou kromě formální autority také učitelovy schopnosti a dovednosti, jeho osobnost a přístup k žákům jako rovnocenným partnerům vyučovacího procesu, kterým si může získat úctu žáků, a tedy osobní autoritu. K získání osobní autority u žáků doporučuje Petty 144 řídit se několika zásadami: Projevujte opravdový zájem o práci žáka a často chvalte. Oceňujte hlavně žákovy příspěvky a jeho pokusy něčemu se naučit bez ohledu na dosavadní výkony či vrozené schopnosti. Stanovte jasná pravidla, která budou uplatňována spravedlivě a důsledně, aniž byste byli vůči některé třídě zaujatější či naopak benevolentnější než vůči ostatním. Oslovujte žáky jménem. Projevujte žákům běžnou zdvořilou úctu tím, že jim říkáte prosím a děkuji. Nikdy nikoho nezesměšňujte ani nebavte na ničí účet. Mějte k učení a jeho organizaci profesionální přístup, např. choďte dobře upravení, pečlivě si plánujte vyučovací hodiny, nepřetahujte je a začínejte včas. 142 Detailněji viz 7. kapitola této disertační práce. 143 PETTY, 1996, s Ibid., s

78 Buďte trpěliví. Projevujte o žáky zájem jako o jednotlivce usmívejte se na ně, hleďte jim do očí a mluvte s nimi individuálně. Poznejte vlastnosti každého žáka, jeho povahu, zájmy, styl oblékání. Zvolte vyučovací metody, jež žákům dovolí, aby se do hodin aktivně zapojovali, pokud to lze, oceňujte je za to. Projevujte zájem o názory, pocity a potřeby žáků. Osvojte si klidný a sebejistý styl, který není příliš formální, nebojte se zasmát (a to i na svůj účet). 145 Výše uvedenými pravidly bychom se měli řídit my, učitelé. Žáci nás však často nehodnotí příliš pozitivně: nepůsobíme na ně jako osoby vstřícné a často opomíjíme, že jsou živými bytostmi s individuálními potřebami, vlastnostmi a dovednostmi, které vsazením do lavic a pod nátlakem donutíme k memorování mnohdy nepotřebných informací, avšak po stránce osobnostního rozvoje se jim nijak nevěnujeme. Dodnes není u mnohých učitelů preferována tvořivá aktivita, ale encyklopedické znalosti. To je nutné změnit. K této změně nám může pomoci program Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT) a jeho aktivizační metody. 145 Přejato z PETTY, 1996, s

79 6 PROGRAM ČTENÍM A PSANÍM KE KRITICKÉMU MYŠLENÍ Vzdělání je to, co zbude, když zapomeneme, co jsme se ve škole naučili. Karel Čapek Myšlení je jedinečná schopnost člověka, která nám pomáhá utvářet náš život a porozumět mu. Způsob našeho myšlení má velký vliv na výkony, jakých dosahujeme, např. v procesu učení, jenž probíhá spontánně celý život. Jako učitelé bychom měli učit své žáky nejenom potřebným znalostem a dovednostem, ale měli bychom také pozitivně ovlivňovat způsob jejich myšlení. Podle E. de Bona je myšlení největším bohatstvím lidského rodu. S úrovní naší nejdůležitější schopnosti bychom však neměli být nikdy plně spokojeni. Nezáleží na tom, jakého pokroku jsme již dosáhli, vždy bychom měli toužit, abychom se ještě zlepšili. 146 S Programem Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT), jenž klade důraz především na netradiční myšlení a přístupy k řešení různých překážek a problémů, se seznámíme v této kapitole. Nejprve se ale pokusíme vymezit samostatný pojem kritické myšlení. 6.1 Kritické myšlení Žijeme v době označované přízviskem informační, jelikož dochází k neustálému nárůstu poznatků ve všech oblastech lidské činnosti, a tedy i k nárůstu informací 147, které se v některých situacích stávají i cenným obchodním artiklem. Člověk počátku 21. století nedisponuje takovými schopnostmi, aby si zapamatoval všechny informace, které k němu z různých zdrojů přijdou, anebo jen ty, které považuje za užitečné. Proto je nutné umět s informacemi pracovat: třídit je a vybírat z nich to podstatné. To by mělo být jedním z nejdůležitějších cílů současné moderní školy: rozvíjet u žáků takové schopnosti, které vedou k efektivní práci s informacemi, k tvořivému myšlení, komunikaci s druhými při hledání optimálních řešení, tj. k účelnému myšlení a učení se. Jedním ze způsobů, jak toho u žáků docílit, je učit je tzv. kritickému myšlení. Označení kritické myšlení pochází z anglického critical thinking. Grecmanová 148 připomíná, že se nejedná o přesný ekvivalent; pod tímto označením se skrývá mnoho významů z různých oborů. V pojetí projektu RWCT se kritické myšlení vymezuje jako 146 BONO, 1997, s Srov. podkapitola GRECMANOVÁ et al., 2000, s

80 aktivní, interaktivní, uspořádaný a komplexní poznávací proces, který je označován jako aktivní učení a samostatné myšlení. 149 Pavel Hartl charakterizuje kritické myšlení snahou člověka dobrat se úsudkem pravdivosti hodnot. 150 Zároveň jde o schopnost posoudit nové informace a pozorně i kriticky je zkoumat z více perspektiv, tvořit si úsudky o jejich hodnotě a věrohodnosti. Hana Košťálová uvádí, že kritické myšlení pomáhá člověku orientovat se v dnešní realitě, a to co možná nejpřesněji a bez unáhlených soudů. Označení kritické neznamená, že člověk pouze něco kritizuje, ale že také vyhodnocuje a srovnává. Tím, že se zabývá zpracováváním informací a porovnává své chápání s chápáním jiných lidí, poznává také sám sebe, uvědomuje si svou individualitu, své možnosti a své silné i slabé stránky. 151 Robert Ennis definuje kritické myšlení jako rozumné, reflektivní myšlení, které je zaměřeno na rozhodování o tom, čemu věřit nebo co dělat. 152 Může být dosti zavádějící tvrdit, že kritické myšlení znamená umět myslet. Kritické myšlení znamená umět myslet dobře. Je to myšlení, které odpovídá vysokým standardům kvality. Existuje mnoho způsobů, jak mohu něco dobře promyslet. Můžeme přijít na to, že jeden závěr je přesnější než druhý. Vidíme důsledky mnohem jasněji, než jsme je viděli dříve. Můžeme se soustředit na nejdůležitější aspekty konkrétního problému. Jsme schopni si uvědomit, že jsme problém dostatečně promysleli a nyní můžeme jednat. Výše zmíněné, a mnohé další, lze považovat za standardy kritického myšlení. V prvním čísle časopisu Kritické listy 153, jenž vydává občanské sdružení Kritické myšlení, z roku 2000, předkládá David Klooster 154 několik výroků, kterými definuje kritické myšlení. Mezi nejzajímavější patří: 1. Kritické myšlení je myšlení nezávislé. Ve třídě, kde se žáci kritickému myšlení učí, si každá osoba vytváří své vlastní hodnoty, názory a přesvědčení. Děti musí mít vztah individuálního vlastnictví ke svým myšlenkám a pociťovat svobodu myslet za sebe samé. Platí však, že kritické myšlení nemusí být nutně originální. To, že žáci přijmou myšlenku někoho jiného a ztotožní se s ní, nepopírá, že myslí a rozhodují se sami za sebe. 149 Ibid., s HARTL, 1994, s FOJTÍKOVÁ, 2003, s NOSICH, 2001, s KLOOSTER, 2000, s David Klooster je dlouholetým profesorem Katedry anglického jazyka na Hope College ve státě Michigan, USA. 80

81 2. Získávání informace je východiskem, nikoli cílem kritického myšlení. Kritické myšlení nemá ve školách nahrazovat tradiční učení se faktům, které je nedostačující. Výhody aplikování kritického myšlení do výuky jsou především ve velkém počtu činností, jež kriticky myslící žák vykonává. Prostřednictvím kritického myšlení se tradiční učení ve školních podmínkách stává učením smysluplným, užitečným a trvalým. 3. Kritické myšlení začíná otázkami a problémy, které se mají řešit. Potřeba poznávat nové věci a přirozená zvídavost jsou podle autora vrozené vlastnosti všech lidí, a to nejen v dětském věku. Žák proto musí mít snahu a zájem řešit otázky a problémy, s nimiž se setkává. J. Bean tvrdí, že jedním z nejobtížnějších úkolů při výuce kritickému myšlení je tudíž probouzení studentovy vnímavosti vůči problémům, které existují všude kolem něho Kritické myšlení hledá rozumné argumenty. Kriticky myslící jedinci vytvářejí vlastní řešení problémů a přinášejí pro tato řešení dobré argumenty a přesvědčivé důvody. Jsou si vědomi existence více než jednoho možného řešení, a proto usilují prokázat logičnost a praktičnost svého řešení. 5. Kritické myšlení je myšlení ve společnosti. Autor připomíná skutečnost, že myšlenky jsou ověřovány a zdokonalovány tím, jak se o ně dělíme s ostatními 156. Co kritické myšlení není? Kritické myšlení rozhodně není negativní myšlení ani smýšlení, přestože slovo kritický má často negativní podtext: kritický je ten, kdo hledá jen samé chyby; kritizovat někoho obvykle znamená říkat o něm něco záporného, odmítavého; za kritika se často považuje někdo, kdo je proti něčemu či někomu. Ale slovo kritický ve spojení kritické myšlení nemá absolutně žádnou negativní konotaci. Naopak, je příbuzné slovu kritérium: tedy myšlení, které splňuje vysoká kritéria uvážlivosti. Lze se setkat i s termínem efektivní myšlení jako synonymem pro kritické myšlení, což může pomoci odstranit negativní nádech. Existuje mnoho definic kritického myšlení a přístupů k němu. Je zřejmé, že kritické myšlení klade nároky na tvořivost a aktivitu jedince a jeho spolupráci s okolím: ať už při diskusi, kladení otázek, pochybnostech a jasných tvrzeních, skupinovém brainstormingu 157, srovnávání poznatků ve skupině, účinném prosazování vlastních myšlenek a tvrzení, tedy využívání argumentace, hledání více řešení jednoho úkolu či kooperativním učení. 155 Ibid., s Ibid., s Detailněji o různých metodách kritického myšlení, včetně brainstormingu, v 7. kapitole. 81

82 V následující podkapitole se blíže podíváme na teoretická východiska kritického myšlení, mj. i na různé pedagogické směry a hnutí, z nichž toto pojetí vychází Teoretická východiska kritického myšlení Kritické myšlení navazuje na myšlenky kognitivismu, metakognitivního učení, konstruktivismu, kooperativního učení, procesuálního přístupu k psaní atd. Zmíníme se zde jen o některých z nich (o kooperativním učení i konstruktivismu jsme psali v rámci kapitoly věnované učení, konkrétně v podkapitolách 4.1.3, resp. 4.5). Základním východiskem kritického myšlení je práce s jazykem, a to jak v mluvené, tak i psané podobě. Mluvíme o učení se čtením a psaním, jež kritické myšlení prohlubuje a z něhož později i vychází, kde se čtení považuje za základní prostředek k získávání informací v průběhu celého života jedince. Nemyslíme tím ovšem jen naučit se dovednosti číst; jde o to naučit se číst a zároveň u čtení přemýšlet a čerpat podnětné a přínosné, tj. vzdělávat se. Čtení je tedy nástrojem učení se, ne pouhým předmětem našeho studia v primární škole. Pokud čtenář při čtení přemýšlí nad tím, co čte a přečetl, zároveň tím kritizuje a analyzuje přečtené. Je zřejmé, že čtení je velmi úzce propojeno s psaním, které má v případě kritického myšlení i procesu vzdělávání zásadní postavení: pomáhá nám zaznamenávat naše myšlenky, nápady, dojmy, postřehy a představy, čímž rozvíjíme svou schopnost myslet kriticky, jelikož můžeme zapsané a zaznamenané i s odstupem času zkoumat, analyzovat, zpětně se k tomu vracet a případně uvažovat o jiných řešeních, postojích, názorech, pohledech na věc atp. Navíc, psaní nutí žáka být aktivní; psaním se myšlení žáků stává viditelným a hmatatelným pro učitele; psaní je nezávislé myšlení. Psaní je jednoduše nejmocnějším nástrojem kritického myšlení a dle autorů programu RWCT se dá považovat za konverzaci, kterou člověk vede sám se sebou. V prostředí školy je kritické myšlení rozvíjeno psaním v tom případě, že je posléze žákům umožněno své napsané texty prezentovat a sdílet před spolužáky, mluvit o nich s nimi i s učitelem. Je tedy zřejmé, že psaní zdokonaluje myšlení a vede k vyššímu uvědomění žáků. I proto by se mělo ve výuce používat co nejčastěji, jak učitelům doporučuje i Grecmanová a kol.: 158 zdůrazňovat samotný proces psaní; upřednostňovat obsah před formou; podporovat žáky v zapisování si vlastních myšlenek nejenom pro prezentaci, ale také pro přemýšlení a diskusi; 158 GRECMANOVÁ et al., 2000, s

83 posilovat u žáků pocit, že i oni sami mohou být autory, protože jsou odborníky ve vlastní zkušenosti. Jedním z nejvýznamnějších směrů současné psychologie je kognitivismus, z latinského cognitio, tj. poznání. Předmětem kognitivismu je získávání, zpracování a užití poznatků. V současné době je kritizován za ignorování vlivu faktorů sociální povahy v psychice člověka. Občas se o kognitivismu mluví jako o psychologii poznávání 159. S kognitivismem souvisí také tzv. metakognitivní učení, metakognice, které lze definovat jako způsobilost člověka plánovat, monitorovat a vyhodnocovat postupy, které sám používá, když se učí a poznává. Jde o činnost vědomou, která vede člověka k poznání, jak sám postupuji, když poznávám svět. 160 Myšlenky, principy a teorie výše uvedených směrů a hnutí zdůrazňují aktivitu, samostatnost, schopnost rozhodovat se a vhodně komunikovat v různých situacích, což je základ kritického myšlení Vytváření prostředí pro kritické myšlení Abychom do naší výuky mohli zařazovat principy kritického myšlení, je nutné vytvořit pro to vhodné prostředí, jelikož jej mnohé školy a jejich učitelé ani dnes ve svých žácích a ve své výuce nepodněcují. 161 Tím, že je výuka založena na memorování kvant informací, které při ústním či písemném zkoušení žáci bez souvislostí reprodukují, potlačuje se složka myšlení, důležitá pro rozvoj každého z nás. Mají-li se žáci sžít s kritickým myšlením, nemusí o něm ve výuce ani vědět, ale musí s ním mít pravidelný kontakt a osobní zkušenost, musí na něj být zvyklí, aby si jej mohli zažít a zautomatizovat, a tedy jej spontánně a přirozeně používat i mimo prostředí školy při styku s jakýmikoliv informacemi, např. později ve svém osobním životě. Jednoduše musíme jej jako učitelé systematicky do výuky zavádět. A můžeme tak učinit prakticky v každém předmětu: nejedná se totiž o další, samostatný a izolovaný předmět, ale o celkový přístup k učebnímu obsahu a stylu učení. Lze dokonce říci, že kritické myšlení je jak jedním z cílů výuky, tak i jednou z učebních metod, jak uvádí Grecmanová (2000). Je-li ve třídě příjemná atmosféra a žáci se v ní a mezi svými vrstevníky cítí bezpečně, je splněn jeden z mnoha základních předpokladů pro zavádění myšlenek a metod kritického myšlení do výuky. Důležitou roli ve vytváření bezpečného a vzájemně prospěšného 159 Více informací viz PRŮCHA et al., 2003, s. 101 a Ibid., s Jak jsme se v této disertační práci už několikrát zmiňovali. Srov. podkapitoly 3.1, 3.2, 3.7, 5.2.2, 5.2.4, a např

84 prostředí hrají též mravní hodnoty, jež škola propaguje. Ty se podle Šimoníka 162 mohou dostávat do rozporu s realitou společnosti. Situaci školy ztěžuje i přezíravý postoj některých rodičů ke vzdělávací a výchovné činnosti školy a jejich malý zájem o spolupráci se školou. Tento fakt souvisí také s přístupem rodičů a široké veřejnosti ke vzdělávání netradiční metody a formy výuky jsou jimi často přijímány s rozpaky, upřednostňují znalost určité sumy faktů. 6.2 Program Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT) Problém zavádění strategií a metod, jež rozvíjejí kritické myšlení, řeší už několikrát zmiňovaný projekt Reading and Writing for Critical Thinking (RWCT), česky Čtením a psaním ke kritickému myšlení, jehož cílem je zavádět ve školách učební metody, které u žáků a studentů všech věkových skupin podporují a rozvíjejí kritické myšlení a potřebu celoživotního vzdělávání. Informace o tomto projektu jsou dostupné např. na webových stránkách občanského sdružení Kritické myšlení ( 163, z nichž také vycházíme, zastupujícího tento mezinárodní projekt v České republice (viz níže, podkapitola 6.2.1). Program byl vyvinut na jaře roku 1997 institutem pro demokratické vzdělávání v USA, přesněji Consorcium for Democratic Pedagogy, jehož členy byli University of Northern Iowa, Hobart and William Smith Colleges, Orava Association Projekt Orava a International Reading Association (IRA) Mezinárodní čtenářská asociace, kteří jeho vznik iniciovali, konkrétněji to byli tito čtyři lidé: Charles Temple (Hobart and William Smith Colleges v USA), Kurt Meredith a Jeannie Steel (University of Northern Iowa, USA) a Scott Walter, zástupce Mezinárodní čtenářské asociace (IRA) z Washingtonu DC, USA. První setkání zemí, kterým byl program nabídnut prostřednictvím národní Sorosovy nadace s americkými dobrovolnými lektory a s vedením programu, se uskutečnilo v červenci 1997 na Balatonu. Česká republika se zapojila hned do první vlny účastnických zemí, jež program přijaly. V současné době je program realizován v mnoha zemích převážně Evropy a Asie, což znamená, že projektem, potažmo kurzy s ním spojenými, prošly celosvětově statisíce učitelů. Do roku 2001 byl na mezinárodní úrovni program koordinován jak institutem Open Society Institute v New Yorku (prostřednictvím 162 ŠIMONÍK, 1997, s Program Čtením a psaním ke kritickému myšlení. [online]. Vystaveno [cit ]. Dostupný z WWW: < 84

85 národních nadací), tak i Mezinárodní čtenářskou asociací (IRA). Od ledna 2002 převzala veškerou odpovědnost za program IRA a program RWCT se stal její přidruženou organizací. IRA určila pro každou zemi koordinační centrum RWCT, kterému svěřila za stanovených podmínek autorská a distribuční práva. IRA zabezpečuje také certifikaci lektorů programu na základě Mezinárodního standardu práce lektora RWCT, a tím zajišťuje udržení vysoké odborné úrovně programu. V prvních letech vedli kursy RWCT američtí dobrovolní lektoři, obvykle univerzitní učitelé, u nás například David Klooster a Pat Bloemová. Program RWCT přináší učitelům všech typů škol konkrétní praktické metody, techniky a strategie sestavené v otevřený a provázaný celek snadno použitelný přímo ve škole. Program klade důraz na: změnu učitelova postavení v procesu výchovy a učení; změnu komunikace mezi učitelem a žáky a mezi žáky navzájem; promyšlené a strukturované využití čtení, psaní a diskuze; rozvíjení samostatného myšlení žáků; zohlednění skutečných zájmů a potřeb žáka; žákovu neustálou reflexi vlastního učení; žákovo ztotožnění se s cíli výuky; využití faktografických znalostí žáků k rozvíjení jejich myšlenkových operací; vyvážený poměr mezi znalostmi, dovednostmi a rozvíjenými postoji; potřebu i schopnost celoživotního vzdělávání; tvořivý přístup k novým situacím; stálou spolupráci žáků užitím různých kooperativních metod; třídu jako učící se skupinu žáků otevřenou novým nápadům a netradičním řešením; hodnocení celého učebního procesu, nejen jeho výsledků; schopnost spolupracovat a respektovat názory druhých; schopnost rozpoznat problémy a řešit je ve škole i mimo ni apod. Posláním tohoto programu je tedy usilovat o to, aby: co nejvíce učitelů vyučovalo v souladu s vědeckými poznatky o přirozených procesech učení a v souladu s potřebami lidí žijících v podmínkách informační společnosti; 85

86 se každé jednotlivé dítě co nejvíce rozvíjelo podle individuálních předpokladů a potřeb, samo sobě porozumělo, vypěstovalo si sebeúctu, ovládalo základní životní dovednosti a dokázalo se radovat ze života tady a teď; škola výchovou aktivních, všímavých, přemýšlivých, samostatných, zodpovědných a nemanipulovatelných jedinců přispívala k posilování otevřené občanské společnosti; učitelé získali takové nástroje a profesní kompetence, které jim mohou neustále přinášet radost ze seberealizace a kreativity a jejichž zvládnutí může být zdrojem profesionální prestiže učitelů mezi laickou i odbornou veřejností. Kurzy kritického myšlení Aby se ale kritické myšlení dostalo k žákům, je nezbytně nutné, aby se s ním seznámili a vyzkoušeli si je také samotní učitelé. Ani oni totiž nezačnou kriticky myslet automaticky. I proto se pro ně organizují kurzy kritického myšlení, které obvykle probíhají ve 4 5 modulech a zahrnují celkem vyučovacích hodin. Účastníci se kromě setkávání s lektory scházejí na tzv. měsíčních setkáních organizovaných v menších skupinách v regionu svého působení. Cílem těchto setkání je výměna zkušeností, řešení různých problémů, konzultace s kolegy. V kursech kritického myšlení se učíme, jak myslet a jak vyučovat, jak uspořádávat své přípravy a hodiny tak, aby se žáci naučili hledat podstatné informace. Učíme se nacházet dobré argumenty pro svá vyjasněná stanoviska i spolupracovat a komunikovat bez nedorozumění a bez konfliktů s ostatními. 164 Co se týče průběhu těchto kurzů, které učitelé absolvují v rámci programu RWCT hojně i v České republice (viz podkapitola 6.2.1), jejich cílem je především to, aby byli učitelé po jejich absolvování schopni ve své výuce aplikovat, co se v kurzu naučili. Anebo alespoň měli odvahu s novými metodami a postupy ve své výuce začít. Ty jsou prezentovány prostřednictvím modelových hodin, v nichž účastníci-učitelé prožívají to, co asi budou prožívat jejich žáci. Po uplynutí modelové hodiny je tato hodina podrobena analýze jejích účastníků. Nesmírně přínosné je pro učitele plánování prezentovaných metod do jejich výuky, a to ještě v průběhu kurzu s využitím vlastních učebních materiálů a konzultacemi mezi sebou a s lektory. 164 HAUSENBLAS, 2001c, s

87 Výchozím pracovním materiálem je v těchto kurzech osm příruček, sestavených tak, že je mohou využívat účastníci kurzu i lektoři. Tyto příručky obsahují popisy ukázkových hodin, návod na analýzu těchto hodin, dotýkají se pedagogicko-psychologických poznatků, z nichž kritické myšlení vychází. Každá z osmi příruček je zaměřena na určité téma 165 : 1. Úvod do kritického myšlení. (A Framework for Critical Thinking Across the Curriculum.) 2. Metody rozvíjející a podporující kritické myšlení. (Methods for Promoting Critical Thinking.) 3. Čtení psaní diskuse napříč vyučovacími předměty. (Reading, Writing, and Discussion in Every Discipline.) 4. Další metody rozvíjející kritické myšlení. (Further Strategies for Promoting Critical Thinking.) 5. Navozování podnětné atmosféry a ovzduší podporujícího kritické myšlení. (Cooperative Learning.) 6. Dílna čtení: Vychováváme přemýšlivé čtenáře. (Lesson Planning and Assessment.) 7. Dílna psaní: Od prožitků k promyšleným psaným argumentům. (Writing Workshop: From Self-Expression to Written Arguments.) 8. Hodnocení práce studentů a plánování hodin. (Creating Thoughtful Readers.) Absolvování kurzu RWCT by mělo postupně vést k výše uvedeným změnám v učitelově práci, o nichž se zmiňujeme také např. v podkapitole Program RWCT v ČR Jak už jsme uvedli, Česká republika byla mezi prvními zeměmi, které se zapojily v roce 1997 do projektu RWCT, jenž je u nás používán od školního roku 1997/1998. V prvním roce bylo pod vedením zahraničních lektorů (kurzy kritického myšlení v České republice vedl David Klooster, docent americké literatury na Hope College v Hollandu ve státě Michigan) vyškoleno několik absolventů, kteří si po skončení kurzu vyměňovali své zkušenosti s implementací metod do výuky a později začali sami školit další učitele. Od té 165 U každé z 8 příruček, které vycházejí z originálních příruček programu RWCT, je pro zajímavost uveden jejich anglický ekvivalent. Jak je patrné, název příručky se liší jen u čísla 5, zatímco č. 6 a 8 jsou přehozena. Veškeré instrukce obsažené v příručkách vycházejí z třífázového modelu učení a jsou na něm závislé. Obsah českých příruček byl lektory RWCT částečně modifikován pro potřeby českého školství. 87

88 doby se do tohoto programu zapojily tisíce učitelů v celé republice. V současnosti je v ČR program RWCT zajišťován občanským sdružením Kritické myšlení ( které bylo založeno v únoru To zajišťuje kurzy s akreditací MŠMT, sdružuje lektory a absolventy kursů RWCT, podporuje jejich vzdělávání, navrhuje je k mezinárodní certifikaci IRA podle Mezinárodního standardu práce učitele RWCT a má právo certifikovat vynikající učitele, kteří svou prací tento standard naplňují. Dále ustavuje osvědčená metodická a tréninková centra efektivní školy a tréninková centra při institucích pro další vzdělávání učitelů. Navíc, program RWCT pořádá také letní školy, kde se učitelé seznamují s metodami kritického myšlení. Nejen učitelům slouží čtvrtletník Kritické listy, který vydává občanské sdružení Kritické myšlení v České republice a mezinárodní čtvrtletník Thinking Classroom, který vychází čtyřikrát ročně anglicky nebo rusky a jeho autory jsou učitelé zapojení do programu RWCT. Partnery programu byli v jeho historii kromě již zmíněného Open Society Fund Praha také organizace Člověk v tísni, program Škola podporující zdraví, projekt Zdravá škola, organizace Step by Step Česká republika a Učitelské listy. Jedním z cílů programu RWCT u nás je podpořit rozvoj demokracie prostřednictvím zkvalitňování vzdělávání a školní výuky přes rozvoj profesních dovedností učitelů, kteří budou účinně směřovat k rozvoji kriticky myslících a společensky odpovědných lidí, schopných celoživotně se vzdělávat. 166 Z teoretických východisek, pojetí a zásad kritického myšlení, na něž se klade patřičný důraz, vycházejí praktické aktivizační metody kritického myšlení, používané (nejen) učiteli českého jazyka a literatury přímo ve výuce. Zaměříme se na ně v následující kapitole. 166 TOMKOVÁ, 2007, s

89 7 METODY KRITICKÉHO MYŠLENÍ VE VÝUCE V této kapitole bude věnována pozornost metodám kritického myšlení 167, nosné části empirické části disertační práce, jež lze využít v hodinách českého jazyka a literatury na střední škole. Úvodní části kapitoly se věnují vymezení pojmu výuková metoda a klasifikaci výukových metod podle různých autorů. Na aktivizační výukové metody je v prostřední části kapitoly nahlíženo i z hlediska jejich cílů, jež mají ve výukovém procesu splnit. Důležitá jsou ovšem také kritéria výběru výukových metod, jež je nutné mít na paměti při přípravě výuky, stanovování jejích cílů a aplikace konkrétních metod kritického myšlení. Existuje mnoho metod, jež lze použít ve výuce českého jazyka a literatury na střední škole. Vzhledem k výsledkům výzkumného šetření v empirické části disertační práce je zde blíže popsáno deset vybraných metod kritického myšlení. Aby byla představa o těchto metodách ucelenější, je v závěru podkapitoly uveden přehled zbylých metod kritického myšlení vzniklých v programu RWCT. Podmínkám pro zavádění metod kritického myšlení do výuky a problémům, jež mohou nastat, je věnován prostor v závěrečné části této kapitoly. 7.1 Vymezení pojmu výuková metoda Methodos je slovo řeckého původu a v překladu znamená hledání, cestu za něčím, postup. Metoda je obyčejně definována jako cesta nebo způsob, kterým se dostaneme k vytyčenému cíli. Hovoříme-li o metodě výuky 168, můžeme ji definovat jako koordinovaný systém vyučovacích činností učitele a učebních aktivit žáků, který směřuje k dosažení výchovně vzdělávacích cílů. 169 Tento systém nepůsobí izolovaně, ale podílí se na vzdělávacím procesu společně s dalšími didaktickými činiteli (obsah učiva, organizační formy výuky, vyučovací strategie, postupy, koncepce apod.). Pro srovnání Valenta definuje výukovou metodu následovně: Metoda výchovy a vyučování je určitý způsob činnosti, kterým žáci zpracovávají v průběhu výchovné akce určité učivo tak, že u nich nastává učení a z něj vyplývající osvojení učiva, spojiště s tím tvoří jev metoda též způsob činnosti učitele, kterým je žákova činnost, resp. jeho učení, 167 Označovány také jako metody programu RWCT či metody RWCT. 168 V odborné literatuře se můžeme setkat s různou terminologií používá se termín vyučovací metoda, výuková metoda, metoda výuky, metoda vyučování. V disertační práci používáme především termín výuková metoda, resp. metoda výuky, v jiném kontextu a významu se vyskytuje aktivizační metoda, resp. metoda kritického myšlení. 169 Srov. MAŇÁK, 2003, s

90 řízena, přičemž činnosti žáka i učitele tvoří společný celek, jímž je naplňován výchovný a vzdělávací cíl. 170 Kalhous o výukové metodě říká: Výukovou metodu lze charakterizovat jako koordinovaný systém vyučovacích činností učitele a učebních aktivit žáka, který je zaměřen na dosažení učitelem stanovených a žáky akceptovaných výukových cílů. 171 Z jiného úhlu pohledu se metoda může stát také inovačním prostředkem, objevováním a výrazem tvořivé aktivity člověka. Žádná výuková metoda nemůže být efektivní, pokud nedochází ke stálé součinnosti učitele a žáků, kdy učitel práci žáků organizuje a na základě této činnosti a také nutné spolupráce žáků s učitelem dochází k osvojování vzdělávacího obsahu žáky. Nejdůležitějším aspektem proto zůstává pedagogická interakce učitel-žák 172, která umožňuje naplňování stanovených cílů a v současnosti také klíčových kompetencí. Zkušenosti učitelů i pedagogický výzkum potvrzují, že vhodná kombinace a systém metod společně s dobře zvolenými organizačními formami a didaktickými prostředky vykazují vyšší efektivitu při dosahování výchovně vzdělávacích cílů. (Proto by učitel neměl používat a mít v oblibě jen jednu výukovou metodu.) O efektivní výukové metodě pak můžeme hovořit tehdy, když je dosažení plánovaných změn u žákovy osobnosti trvalé a účinné. Didakticky účinná výuková metoda přináší plnohodnotné informace a dovednosti, aktivizuje žáka k učení, rozvíjí poznávací procesy, morální, sociální, pracovní i estetický profil žáka a posouvá školu o krůček blíž k reálnému životu. 173 Prostřednictvím výukových metod vznikají vazby mezi cíli, obsahem a výsledkem vzdělávacího procesu. Výsledky jsou pozorovatelné ve vědomostech, dovednostech, postojích a návycích žáků. Ústřední funkcí výukových metod je funkce aktivizační, při níž se žáci učí ovládat postupy, úkony, operace a osvojovat si techniky práce a myšlení. Funkce komunikační je chápána jako součást a předpoklad veškeré efektivní interakce mezi učitelem a žákem, při níž dochází k formování tzv. klíčových kompetencí, například organizace a provádění úkolů, kooperace a komunikace, aplikace technik učení a technik duševní práce, samostatnost a zodpovědnost, snášení zátěže, tvořivé řešení situací a problémů. 174 Každý učitel by měl znát a v praxi používat nejrůznější výukové metody, které by nejlépe vyhovovaly cílové skupině žáků a odpovídaly stanovenému učivu. Při volbě metod 170 VALENTA, 1998, s KALHOUS, 2002, s Srov. podkapitola 5.3 této disertační práce. 173 Srov. GRECMANOVÁ et al., 2000, s Srov. MAŇÁK et al., 2003b. 90

91 by měl samozřejmě respektovat také veškeré zákonitosti procesu učení, uplatňovat výchovně vzdělávací zásady, dbát na časovou přiměřenost metody, prostorové možnosti i materiální vybavení. V další podkapitole se pokusíme o stručnou klasifikaci metod výuky, mezi nimiž jsou i metody kritického myšlení. 7.2 Klasifikace metod výuky Abychom mohli porozumět jednotlivým metodám výuky, jejich postavení v systému metod a možnostem, jež nabízejí přímo ve výuce, např. metodám využívajícím kritické myšlení, je pro pedagoga nezbytné umět je zařadit do systému metod, umět je klasifikovat. Učitel je totiž vybírá s ohledem na cíle, které si u žáků vytyčil rozvíjet v konkrétním vyučovacím procesu, kde jednotlivé vyučovací metody nestojí izolovaně, ale vždy se doplňují a navazují na sebe. Bohužel i dnes je poměrně běžné, že učitelé využívají převážně a nadměrně metod slovních na úkor např. metod aktivizačních. Částečně je to způsobeno i tím, že učitelé neznají jiné než slovní metody (často si učitelé myslí, že žádné aktivizační metody neznají; opak bývá pravdou: znají, jen jim tak neříkají) a tzv. aktivizační metody přestali z různých důvodů používat. I proto je dobré poznamenat, že i některé tradiční metody se při vhodném využití mohou stát pro žáky velmi oblíbenými a dokážou žáky dostatečně a efektivně zaktivizovat: například tradiční metoda vyprávění bývá často upravena do zajímavější podoby, např. vyprávění s chybou, kdy učitel-vypravěč udělá v průběhu vyprávění záměrně nějakou chybu a úkolem žáků je pozorně poslouchat a chybu posléze odhalit. U výkladu se často používá zařazení nějaké problémové situace do výkladu, kterou je nutno řešit: tzv. problémový výklad. Existuje několik různých klasifikací metod výuky, k nimž jejich autoři přistupují z různých hledisek: např. podle zdroje, pomocí kterého žák informace získává, podle stupně aktivity žáka atd. Jak uvádí Maňák, vytvořit vyhovující, vyčerpávající a vědeckým postupům odpovídající klasifikaci výukových metod není snadné, poněvadž je nutno logicky utřídit jevy velmi složité i různorodé, takže uplatnění jednotného dělidla je značně obtížné, ne-li nemožné. 175 My se v naší práci podrobně nezabýváme všemi klasifikacemi, považujeme ale za přínosné se zde o některých z nich alespoň zmínit (viz níže). Mohou to být např. metody motivační, expoziční, fixační, diagnostické a aplikační, které dělíme logicky dle jednotlivých fází výuky (viz podkapitola 4.2). V minulosti bylo běžné dělení metod podle 175 MAŇÁK, ŠVEC, 2003b, s

92 logického postupu potřebného ke zvládnutí určité činnosti. Metody se proto dělily na analytické, syntetické, induktivní, deduktivní apod. I. Švarcová 176 dělí metody výuky z hlediska aktivity učebních činností na: informativní založeny na předávání hotových poznatků, patří sem např. výklad, vyprávění, demonstrace atd.; reproduktivní a aplikační jejich podstatou je upevnění některých vědomostí a vytváření dovedností, patří zde např. laboratorní metoda a řešení typových úloh ; metody aktivizující jejich základem je žákova aktivita, autorka sem řadí problémový výklad, skupinovou výuku, didaktickou hru aj.; metody tvořivého charakteru při těchto činnostech žáci objevují nová řešení, vytvářejí umělecké hodnoty atd. Příkladem jsou metody badatelské, heuristické či umělecky tvůrčí. Zajímavé je starší pojetí metod výuky L. Mojžíška, který se ve svém rozsáhlém zpracování výukových metod snaží o důsledné propojení teorie metod výuky s jejich využitím v praxi. Dělí výukové metody na: motivační stimulující zájem, např.: motivační rozhovor, pochvalu žáků učitelem; expoziční patří zde např. přednáška, vyprávění, demonstrace pohybů, ilustrační metoda, samostatná práce s textem, knihou apod.; fixační např. seminární cvičení, opakovací rozhovor, exkurzní demonstrace, domácí úkoly aj.; diagnostické sem autor řadí např. písemné opakování, ústní zkoušky, didaktické testy, dlouhodobé pozorování žákových projevů, rozhovor, dotazník, anamnéza apod. Klasifikace výukových metod podle I. J. Lernera vychází z charakteru poznávacích činností žáka při osvojování obsahu vzdělávání a ze základní charakteristiky učitelových aktivit, který je organizátorem této činnosti ve výuce. Lerner dělí výukové metody do pěti skupin: Informačně-receptivní metoda uskutečňuje se především formou výkladu, vysvětlováním, popisem, pomocí tištěného textu, učebních pomůcek, poslechem nahrávek, sledováním filmů apod. a svého cíle dosahuje předáváním hotových 176 ŠVARCOVÁ, 2005, s

93 informací žákům. Podstatou této metody je prezentace hotové informace učitelem a uvědomělé vnímání a zapamatování na straně žáků. Reproduktivní metoda Je metodou organizovaného opakování činnosti a realizuje se především rozhovorem, čtením, psaním, čtením map, rýsováním schémat apod. Měli bychom pamatovat na to, že nadměrný počet jednotvárných učebních úloh utlumuje u žáků soustředění, omezuje motivaci a tím zeslabuje trvalost jejich osvojení. Metoda problémového výkladu Učitel vytváří žákům problém, tj. takovou učební úlohu, na kterou žáci neznají odpověď a musí se k ní na základě osobních aktivit za pomoci učitele dopracovat. Heuristická metoda Heuristickou metodou je zajišťováno osvojování zkušeností z tvořivé činnosti žáků. Učitel konstruuje učební úkoly z okruhu učiva tak, aby pro žáky znamenaly určitou obtíž a samostatné řešení. Podmínkou funkční metody je rovnováha mezi aktivitou učitele a žáků. Výzkumná metoda Vyžaduje od žáků samostatné hledání řešení pro celistvý problémový úkol. Učitel vybírá požadované učební úlohy, které by u žáků zajišťovaly komplexní tvořivé aplikace vědomostí i získaných praktických zkušeností, včetně samostatného výběru již upevněných algoritmů různých řešení. Ovšem výchozí klasifikací metod pro naši práci a strukturu této podkapitoly bude klasifikace dle Maňáka a Švece 177, kteří přinášejí nejpřehlednější a nejúplnější klasifikaci výukových metod, které dělí do následujících tří skupin: 1. klasické výukové metody, 2. aktivizující výukové metody, 3. komplexní výukové metody. Všemi třemi skupinami metod výuky se budeme stručněji věnovat níže Klasické výukové metody Klasické výukové metody představují prověřené postupy ve výuce, aplikované již od starověku. Jedná se o ustálenou podobu, která tvoří jakousi základnu metod výuky. Tuto základnu můžeme dále rozšiřovat, např. o metody aktivizující, resp. komplexní. Klasické metody se dále dělí do tří podskupin: 177 MAŇÁK, ŠVEC, 2003b, s

94 metody slovní vysvětlování, vyprávění, přednáška, práce s textem, rozhovor apod.; metody názorně-demonstrační práce s obrazem, instruktáž, předvádění, pozorování apod.; metody dovednostně-praktické vytváření dovedností, napodobování, manipulování, laborování, experimentování, produkční metody Aktivizující výukové metody Dlouhodobé hledání nových forem a vylepšování stávající situace výukového procesu byly východisky k aktivizujícím metodám výuky. Tyto tendence odpovídají požadavkům moderních výukových koncepcí, protože s proměňující se pozicí žáka (jenž se stává středem výuky) ve výchovně-vzdělávacím procesu dochází k ustanovování nových cílů výuky. Podle Skalkové 178 patří mezi významné projevy tohoto úsilí zakládání alternativních škol a hnutí. Přitom pod pojmem alternativní pojetí si lze u Skalkové představit takové pedagogické přístupy, které se odlišují od běžné školní praxe. Samotným pojmem alternativní autorka označuje vše neběžné a neoficiální. Aktivizující metody jsou založeny především na aktivitě, samostatnosti a tvořivosti žáka, zároveň ale i na schopnosti zapojení se do výukových aktivit a bezkonfliktně spolupracovat s okolím. Vše opět vychází z interakcí učitel-žák, učitel-žáci, žák-žák, žákžáci a žáci-žáci. Maňák a Švec proto vymezují aktivizující metody jako postupy, které vedou výuku tak, aby se výchovně-vzdělávacích cílů dosahovalo hlavně na základě vlastní učební práce žáků, přičemž důraz se klade na myšlení a řešení problémů. 179 Autoři dále dělí aktivizující metody do následujících pěti skupin: metody diskusní, metody heuristické a řešení problémů, metody situační, metody inscenační, didaktické hry. Horák ve své definici aktivizujících metod dodává: Podstatou aktivizujících metod je plánovat, organizovat a řídit výuku tak, aby k plnění výchovně-vzělávacích cílů docházelo převážně prostřednictvím vlastní poznávací činnosti žáků. 180 Což nás opět obrací směrem k učiteli, na němž primárně závisí úspěšné začleňování aktivizujících metod do edukační 178 SKALKOVÁ, 1999, s. 72n. 179 MAŇÁK, ŠVEC, 2003b, s HORÁK, 1991, s

95 praxe. Aktivizující metody výuky na něj totiž kladou zvýšené nároky (oproti metodám klasickým), jak při přípravě na výuku, tak v jejím průběhu. Této nové roli učitele jsme se již věnovali v podkapitole 5.2, vyjadřuje se k ní i Maňák: Jestliže dosud učitel svou roli chápal převážně jako zprostředkovatel informací, kdežto metodické a sociální cíle ustupovaly do pozadí, stává se nyní prvořadým úkolem posílit učitelovy metodické kompetence. 181 Nelze ale tvrdit, že aktivizující metody představují jediné možné a vhodné řešení v přístupu k výuce a že metody tradiční jsou zastaralým přežitkem. Naopak, klasické metody patří i podle Maňáka 182 do osvědčeného fondu postupů, do něhož se postupně začleňují progresivní řešení a inovace. Obvykle za nejlepší cestu při používání různých výukových metod se považuje ta, která výše i níže zmíněné kombinuje a neomezuje se pouze na některé z nich, např. na aktivizující. Navíc, na základě prostudované literatury a v ní uvedených příkladů použití vybraných vyučovacích metod lze konstatovat, že téměř každá metoda se může stát metodou aktivizující, pokud učitel danou klasickou metodu, jako například výklad nebo přednášku, obohatí a doplní o určité prvky, které povedou k aktivnímu myšlení žáků což podporuje i účelnost a vhodnost kombinace různých metod výuky. Lze tedy říci, že téměř vše je v rámci používání aktivizujících metod v moci učitele, jeho neotřelém a tvořivém přístupu Komplexní výukové metody Komplexní metody propojují jednotlivé složky podílející se na vzdělávacím procesu a pro praxi vytvářejí aplikovatelnou kategorii útvarů, v níž se spojují výukové metody, organizační formy výuky a didaktické prostředky. Dle Maňáka to jsou složité metodické útvary, které předpokládají různou, ale vždy ucelenou kombinaci a propojení několika základních prvků didaktického systému, jako jsou metody, organizační formy výuky, didaktické prostředky nebo životní situace. 183 Tyto metody sice vycházejí z klasických a aktivizujících výukových metod, z nichž si pro své potřeby vybírají jejich kvality, přesto se od nich odlišují svým zaměřením a šíří svého působení usilují mj. o co největší zefektivnění výukového procesu. Autoři mezi komplexní výukové metody řadí tyto: frontální výuka, skupinová a kooperativní výuka, partnerská výuka, individuální a individualizovaná výuka, 181 MAŇÁK, ŠVEC, 2003b, s Ibid., s MAŇÁK, ŠVEC, 2003b, s

96 samostatná práce žáků, kritické myšlení, brainstorming, projektová výuka, výuka dramatem, otevřené učení, učení v životních situacích, televizní výuka, výuka podporovaná počítačem, sugestopedie a superlearning, hypnopedie. 7.3 Cíle aktivizačních metod výuky Hlavním cílem aktivizačních metod výuky je změna ve způsobu vyučování a přístupu k tomuto vyučování jak ze strany učitele, tak i žáků. To znamená ze statické monologické metody vytvořit, resp. přejít na metodu dynamickou, která vtáhne žáky do výuky, umožní jim aktivně se podílet na jejím průběhu a jejích výsledcích (člověk se naučí nové poznatky a osvojí si nové vědomosti mnohem lépe a rychleji, pokud si je sám zkusí) a prohloubí jejich zájem o danou problematiku. Mezi dílčí cíle aktivizačních metod výuky, které lze později uplatnit v osobním i profesním životě a které bychom si měli klást v rámci cílů výuky, lze zařadit 184 : změna vztahu učitel žák (učitel ustupuje od své dominantní a centralizované role vševěda a dává větší prostor aktivitě svých žáků); vytváření nezbytných optimálních podmínek pro úspěšný průběh vyučování (zejména účinná motivace, vytyčení jasných a dosažitelných cílů); neustálé spojování vyučování s praxí, záměrné a cílevědomé navozování životních zkušeností a praktických činností žáků; naučit žáky spolupracovat, resp. pracovat v týmu a podílet se na řešení rozmanitých úloh (naučit je pravidlu, že práce v týmu a spolupráce je výhodnější jak pro jedince, tak pro celou skupinu); naučit žáky samostatnosti a zodpovědnosti ve svém jednání a myšlení; rozvoj komunikačních a prezentačních dovedností; schopnost vhodné argumentace a obhajoby vlastního názoru; sociální dovednosti vcítění se do určitých rolí, empatie; kritické myšlení a kreativita v procesu výuky i mimo ni. Cílem aktivizačních metod není nahrazení metod tradičních, založených na výkladu v podobě frontální výuky, ale spíše jejich doplnění. Aktivizační metody nelze použít vždy a ve všech fázích vyučování; především ve fázi shrnutí a systematizace učiva se doporučuje, aby je provedl sám učitel zamezí tak např. nepřesnostem v možné interpretaci nového učiva a dokáže zdůraznit pro žáky důležité a méně důležité poznatky. 184 KOTRBA, LACINA, 2007, s

97 Aktivizační metody přinášejí i učiteli samotnému několik výhod, mezi něž patří možnost hlouběji poznat své žáky z psychologického hlediska (typ osobnosti, charakter, temperament) a rozpoznat neformální vazby mezi žáky, vzájemné sympatie, antipatie, či dokonce averze. 185 Žáci musí o dané problematice přemýšlet, vytvářet vlastní úsudky a ty předkládat a obhajovat před ostatními, učí se respektovat názor ostatních, pracovat v týmu a spolupracovat i s lidmi, které nepovažujeme za své přátele, ale pouze za kolegy a kolegyně. Výše zmíněné přispívá mj. i k přátelštější atmosféře ve třídě, resp. v konkrétní hodině. 7.4 Kritéria výběru metod výuky To, jakou metodu výuky zvolíme, může do značné míry ovlivnit i průběh vyučovacího procesu, resp. jeho přínos pro žáky a tedy pro učitele. Volba správné metody (metod) je jistě zásadní pro každého pedagoga využívajícího aktivizačních metod výuky. Volba výukové metody (příp. kombinace metod) náleží plně do kompetencí učitele. Proto je nutné seznámit se s kritérii výběru výukových metod, jež třídíme podle učitelových schopností, specifických znaků vyučovacího předmětu, určitých didaktických úloh, znalostí žáků, konkrétních situací a reálných prostředků, které má učitel k dispozici. Volba výukových metod tedy odráží podmínky, v nichž se výchovně-vzdělávací proces uskutečňuje, a ukazuje, že efektivní je kombinovat jednotlivé výukové metody s organizačními formami, prostředky a moderními inovacemi ve výuce. Ke kritériím, jež by měl učitel zvážit a zohlednit při volbě výukových metod, patří: splnění výchovně-vzdělávacího cíle, k němuž nám má daná metoda pomoci; uplatnění výchovně-vzdělávacích zásad např. zásady vědeckosti, individuálního přístupu k žákům, názornosti, přiměřenosti, uvědomělosti, aktivnosti, cílevědomosti, emocionálnosti, všestrannosti, trvalosti, propojení teorie s praxí, zásada zpětné vazby a komplexního rozvoje osobnosti; vlastnosti, schopnosti a předpoklady žáků individuální zvláštnosti, predispozice, znalosti, schopnosti, dovednosti, výchovná úroveň, věk, pohlaví, zájmy, očekávání žáků apod.; vlastnosti, schopnosti a předpoklady učitele charakter a osobní vlastnosti učitele, zkušenosti, jeho vědomosti týkající se konkrétního učiva, metodické dovednosti, seznámení s výukovou metodou, příprava na hodinu atd.; 185 KOTRBA, LACINA, 2007, s

98 čas každá metoda je jinak časově náročná, což se týká i její přípravy; materiální vybavení např. stoly, židle, pomůcky, nástěnky, slovníky, počítače atd.; prostorové vybavení různé metody vyžadují různý prostor, např. pro práci ve skupinách, pohyb ve třídě apod.; forma výuky např. vyučovací hodina, blok vyučovacích hodin, přednáška, beseda, exkurze, výlet, výuka hromadná, individuální, frontální atd.; klima školy a třídy v příjemném klimatu založeném na vzájemné pomoci a důvěře se žáci cítí bezpečně, a proto se nebojí aktivně zapojit do výuky; kolektiv žáků počet dětí ve třídě, jejich vzájemné vztahy, soudržnost kolektivu i menších skupinek; obsah daného oboru (tématu); apod. Jak můžeme vidět z výčtu několika kritérií při výběru výukových metod, je jich poměrně hodně. Dodržování těchto kritérií a na jejich základě volba vhodných výukových metod a jejich kombinace a prolínání může spoluutvářet kvalitní vyučovací proces. Vedle kritérií by se učitel měl při volbě výukových metod vždy držet stanovených výukových cílů, jež si položil před začátkem výuky, při její přípravě. Někdy je vhodné do volby metod výuky zapojit i žáky, kteří tím získají část zodpovědnosti za výsledky vyučovacího procesu a více se podílejí i na organizaci výuky. Vedle získávání vědomostí a práce s informacemi je úkolem metod rozvíjet u žáků samostatnost, kooperaci, odpovědnost, tvořivost a samostatné myšlení, což je předmětem a cílem výhradně metod kritického myšlení. 7.5 Metody kritického myšlení Metody rozvíjející kritické myšlení charakterizuje H. Grecmanová a kol. jako metody, které zapojují žáky do aktivního přemýšlení, přičemž je však nenutí studovat abstraktní logické postupy. Žáci jsou vedeni k vytváření vlastních názorů, k racionální volbě mezi dvěma kompetitivními myšlenkami, k zodpovědné debatě o daných problémech, ke spolupráci s ostatními, respektování odlišných názorů, uvědomění si, jak prožité zkušenosti mohou ovlivnit postoje a vnímání lidí. 186 Je zajímavé, že velké množství učitelů využívá aktivizační metody, aniž by věděli, že jde právě o komplexní metody kritického myšlení, alternativu k metodám klasickým. Na druhou stranu, alternativní metody výuky mnohdy představují neobvyklé a méně známé 186 GRECMANOVÁ et al., 2000, s

99 prvky používané v práci učitele i školy, velmi často vedou k efektivnější výuce, podpořené vnitřní motivací žáků ti se totiž aktivně učí v příjemné atmosféře bez stresu či hrozby trestu. Učiteli i žákům tato pracovní atmosféra umožňuje realizovat vlastní postupy, komentovat a vyjadřovat se k průběhu společné práce a výuky, hledat neobvyklá řešení a postupy, řešit problémy a zamyslet se nad nimi, hodnotit, diskutovat a v neposlední řadě respektovat názory druhých a být druhými respektován. Metody kritického myšlení nabízí učitelům různorodou časovou náročnost. Od metod, které zaberou jen pět minut, až po metody, které trvají celou hodinu, nebo dokonce více vyučovacích hodin. Mohou to být i různé typy vědomostních kvízů, křížovek, hraných rolí, komunikačních situací apod., jež učitel zařadí do různých částí vyučovacího procesu a při nichž se řídí třífázovým modelem učení E-U-R 187. Velkou výsadou metod kritického myšlení je i to, že si je učitel může modifikovat podle svých potřeb a výukových cílů. 188 Tyto metody jsou díky své variabilitě a možnosti volby způsobu zpracování informací vhodné pro všechny učební styly i pro rozvoj různých typů inteligence; lze je tedy poměrně jednoduše aplikovat i do hodin českého jazyka a literatury na střední škole. Vedou k dlouhodobému osvojení vědomostí v souvislostech, k rozvoji důležitých sociálních a kognitivních dovedností, vzbuzují u žáků zájem o učení a rozvíjejí kritické myšlení. Přestože jsou tyto metody dnes ve větší míře využívány především alternativními školami, nic nebrání tomu, aby je využívaly i školy běžné, státní či soukromé, základní či střední Konkrétní metody kritického myšlení V programu RWCT je užíváno mnoho specifických metod pro rozvoj kritického myšlení. S některými z nich se lze seznámit v publikaci Podporujeme aktivní učení a samostatné myšlení žáků, v časopise Kritické listy 189, případně absolvováním kurzu kritického myšlení v rámci Programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT) pod vedením zkušených a proškolených lektorů. V této podkapitole jsou blíže popsány vybrané metody kritického myšlení, které se v odpovědích respondentů (učitelů českého jazyka a literatury na různých středních školách) výzkumného šetření často objevovaly Srov. podkapitola O požadavcích kladených na učitele nejen při zavádění těchto metod viz podkapitola Další publikace věnující se kritickému myšlení a jeho metodám lze najít v podkapitole Z níže uvedeného výčtu je patrné, že učitelé znají alespoň podle našeho názoru ty nejznámější metody kritického myšlení. Domníváme se, že by bylo přínosné zamyslet se nad tím, proč tomu tak je: Nemají se snad učitelé šanci setkat s (pro ně) novými metodami kritického myšlení? Jsou proto nuceni ve své výuce používat stále tytéž metody? Anebo jednoduše používají vybranou sadu metod podle toho, jak jim každá 99

100 Charakteristiku jednotlivých metod lze také najít v knize Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků 191 a v Příručkách 192 k programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení 1 8, jež vznikly v roce 1997 jako pracovní materiál pro kurzy programu RWCT a z nichž bylo též čerpáno. ANO-NE Tato metoda umožňuje žákům nejprve zjistit jejich znalosti o probíraném učivu, kdy k předloženým výpovědím, buďto pravdivým či lživým, připíší do přiložené tabulky o dvou sloupcích svůj názor, zda s danou výpovědí souhlasí, nebo nesouhlasí (ano či ne). Poté mají možnost si pravdivost výpovědí ověřit. Učitel jim rozdá odborný text s pravdivými informacemi, který si žáci přečtou. V něm samozřejmě a přirozeně hledají informace, které by jim potvrdily nebo vyvrátily platnost jejich tvrzení. Po přečtení textu mohou žáci sdílet své odpovědi se svými spolužáky a diskutovat o nich, vysvětlit si, proč odpověděli ano nebo ne, jaké jsou jejich pochybnosti a nejistoty vzhledem k sporným tvrzením i po přečtení textu. Učitel může použít i jiné způsoby ověření informací, např. rozhovor s někým, kdo odpovědi k tvrzením zná, praktická činnost, sledování videa, hledání odpovědí na internetu apod. Na závěr je nutné společně s učitelem zkontrolovat a správně formulovat všechna tvrzení, aby si jimi byli všichni žáci jisti a nikdo o jejich pravdivosti nepochyboval. Metoda rozvíjí kognitivní znalosti žáků a schopnost rozhodnout se v danou chvíli pro nejlepší řešení. Její užívání je vhodné jak v hodině literatury, tak také ve slohu i mluvnici, jak ve fázi evokace, tak ve fázi uvědomění si významu i reflexe. Brainstorming Brainstorming 193 je univerzálně použitelnou a všestranně využitelnou komplexní metodou využívající tvořivého a kritického myšlení, mezi jejíž hlavní výhody patří realizace v kolektivu lidí řešících stejný problém, resp. překážku. Brainstorming je také jednou z nejpoužívanějších metod i mimo oblast školství (např. v prostředí managementu). z nich vyhovuje, a nové metody kritického myšlení znát a používat nepotřebují? Rádi bychom se v budoucnu zabývali právě popularizací mezi učiteli méně známých a okrajových metod kritického myšlení. 191 GRECMANOVÁ et al., MEREDITH et al., Název této metody zatím nikdo do češtiny vhodně nepřeložil. Používají se například české ekvivalenty víření nápadů, myšlenková smršť nebo bouře mozků, nejčastěji se však zůstává u původního anglického termínu. 100

101 Horák tvrdí, že užitečnost brainstormingu spočívá ve spontánních, originálních a nestereotypních nápadech, které by unikly filtrem tradičního myšlení nebo zvyklostí, zkušeností a postojů. 194 Metoda brainstormingu spočívá v produkování maximálního množství nápadů na principu volných asociací, v prostředí školní třídy často prostřednictvím zápisu těchto nápadů na tabuli nebo papír. Žáci píší všechno, co je k danému tématu napadne, včetně různých asociací. Po uplynutí stanoveného času nebo po vyčerpání nápadů se tyto nápady prezentují a společnými silami se vytřídí nevhodné, neužitečné, nedůležité z nich. Ze zbylých myšlenek se formuluje odpověď či stanovisko. Důležitou podmínkou je, že žádná myšlenka nesmí být kritizována. Podstata tkví v tom, že se v první fázi sbírají návrhy na možná řešení (úkolu, problému, záležitosti), která se vyhodnocují ve druhé fázi, která může probíhat např. jako diskuse. První etapa tedy podněcuje tvořivé a druhá kritické myšlení, přičemž při této metodě mohou žáci pracovat jak jednotlivě, ve dvojicích či skupinách, tak také jako celá třída, tzv. skupinový brainstorming. Ten ovšem vyžaduje tzv. zapisovače, kterým bývá nejčastěji učitel, který by se měl při brainstormingu co nejvíce zdržet vlastního projevu a nechat mluvit, případně psát žáky. Jeho rolí je vést, povzbuzovat k tvůrčímu a myšlení a hledání neobvyklých asociací souvisejících se zadaným tématem. Důležité je též vytvořit pro žáky příjemnou a bezpečnou atmosféru, ve které se nebudou bát mluvit a dělit se o své nápady a názory. Tím, že žáci mezi sebou diskutují, utvrzuje a posiluje (nebo vyvrací a oslabuje) to jejich názory a stanoviska. Metody se využívá především ve fázi evokace a reflexe (zde se většinou jedná o shrnutí informací získaných během hodiny, případně o jejich srovnání s těmi informacemi, jež měli žáci k dispozici na začátku lekce). Dvojitý zápisník Metoda dvojitého zápisníku umožňuje spojit text s vlastními prožitky a dosavadními zkušenostmi a je vhodná při práci s delším textem, případně jiným zdrojem informací, kdy mají žáci za úkol rozdělit si stránku papíru ve svém sešitě či jinde na dvě části. Do levé části píší nové informace, jež se dozvěděli z textu nebo od učitele, do pravé části píší k informacím své poznámky, dojmy, připomínky, dotazy, vyjadřují svůj souhlas či nesouhlas, překvapení apod. O těchto komentářích mohou žáci později diskutovat 194 HORÁK, 1991, s

102 s ostatními spolužáky ve třídě, případně se k nim může vyjadřovat učitel ústně v rámci diskuse anebo písemně přímo do textu v tom případě hovoříme o trojitém zápisníku. Metodu lze nejlépe využít ve fázi evokace a reflexe. Myšlenková mapa Jedná se o graficky organizovaný brainstorming, při němž se už nápady strukturují. Myšlenková mapa je metodou asociativní, kdy žáci píší heslovitě vše, co je napadne, k hlavnímu slovu či tvrzení (tématu), které bylo napsáno učitelem do středu tabule nebo žáky na list papíru. Žáci jsou poté vyzváni, aby do prostoru kolem slova či tvrzení heslovitě napsali všechno, co je k tématu napadá. Tyto své nápady mohou např. zakroužkovat a čarou spojit s ústředním slovem. Existují-li vzájemné vztahy i mezi jednotlivými nápady, mohou je žáci také spojit. Nakonec může učitel vyzvat žáky, aby v myšlenkové mapě našli místa, která potřebují doplnit, o nichž by se potřebovali dozvědět více. Na základě toho vzniká mapa myšlenek, která slouží k ujasnění vztahu mezi pojmy a hlavním tématem. Důležitou vlastností myšlenkové mapy je to, že ukazuje dětem, co už vědí a jak moc toho vědí; ukazuje jim i učiteli ale i to, co nevědí, případně co by vědět měly. Metoda také povzbuzuje v dětech zájem učit se a ptát se, prohlubuje poznání světa, resp. pojmů a vztahů mezi nimi, využívá a rozvíjí potřebné dovednosti, zejména srovnávání, přiřazování, vyhodnocování. Myšlenková mapa umožňuje individuální přístup ve výuce a vede žáky k přemýšlení a rozvoji myšlení; pomáhá také dětem se specifickými potřebami, např. dětem nesoustředěným, dysgrafikům, dyslektikům. Může být podnětem pro psaní textu, nebo např. ke zkoušení a lze ji nejlépe využít ve fázi evokace a reflexe. Pětilístek Pětilístek je velmi jednoduchá, praktická a časově nenáročná metoda (proto oblíbená mnohými učiteli), která rozvíjí schopnost stručně shrnout téma a zároveň vyjádřit svůj názor výstižnými výrazy. Tato metoda vyžaduje důkladnou úvahu založenou na získaných vědomostech a jejím cílem je naučit žáky analyzovat, srovnávat, vybírat. Při tvorbě pětilístku se na pět řádků (na tabuli, do sešitu) postupně píší následující údaje: První řádek tvoří téma pětilístku a vyjadřuje se jedním podstatným jménem. Na druhý řádek se napíší dvě přídavná jména vyjadřující vlastnosti či charakteristické rysy zvoleného tématu. Třetí řádek představují tři slovesa, kterými popisujeme činnost či děj, jež objekt vykonává. Slovesa mohou být vyjádřena infinitivem i slovesem ve tvaru 102

103 určitém. Na čtvrtý řádek se píší čtyři slova, a to jakéhokoli slovního druhu, často ve větě. Tato čtyři slova by měla vyjadřovat vztah pisatele k tématu, čímž pisatel zároveň ukáže vcítění se do tématu. Pátý řádek tvoří jen jedno slovo, které je synonymem slova na prvním řádku. Pětilístek mohou tvořit žáci i učitel, který do něj může zašifrovat např. téma hodiny tím, že vynechá slovo na prvním řádku a úkolem žáků je na základě zbývajících řádků téma hodiny uhodnout. Žáci mohou ovšem vytvářet i své vlastní pětilístky, vztahující se k jednomu pojmu či k širšímu tematickému celku a mohou si je mezi sebou vyměňovat, případně řešit. Pracují-li žáci ve dvojicích, mohou nejprve individuálně utvořit své pětilístky k jednomu tématu, poté mohou vytvořit nový, společný pětilístek, který bude výsledkem jejich spolupráce a dohody a s nímž budou oba spokojeni. Žáci si při této metodě zlepšují své schopnosti uchopit téma a vybavit si při tom co nejvíce souvislostí, přičemž se rozvíjí i jejich originalita a tvůrčí přístup. Dále se zdokonalují v pokládání známých informací do souvislostí se stanoveným tématem, ve výběru nejpřesnějších pojmenování, jež vystihují podstatu tématu atp. Důležitá je i znalost a pestrost slovních druhů, především na základních školách. Metodu pětilístku je možno použít ve všech třech fázích učení. Podvojný deník Metoda podvojného deníku se často používá ve výuce literatury a slouží žákům k tomu, aby si mohli lépe spojit materiál z textu se svými vlastními prožitky a s tím, co je mimořádně zajímá. Během četby uvažuje žák nad různými výroky a myšlenkami obsaženými v textu a aktivuje při tom své poznatky, představy a názory. Metoda rozvíjí žákovu schopnost písemně formulovat svou reakci na text, zveřejnit a umět obhájit své myšlenky před spolužáky, ale také vyslechnout jejich komentáře. Podvojný deník se v mnohém podobá metodě dvojitého zápisníku. Podvojný deník spočívá v tom, že si žák rozdělí čistý list papíru svislou čarou na dvě poloviny. Na levou stranu si během čtení zapíše doslova pasáž (citát), která ho z nějakého důvodu zaujala, např. vyvolala v něm jistou představu, je pro žáka nesrozumitelná, nesouhlasí s ní, líbí se mu apod. Na pravou stranu listu napíše k této pasáži vlastní komentář, tzn. poznámky nebo připomínky k tomu, co ho zaujalo a proč. Je vhodné zapisovat komentář okamžitě po vypsání citátu. Učitel může žákům vymezit počet citovaných pasáží. Po četbě a zapisování následuje diskuse o myšlenkách a postřezích žáků, která může probíhat ve dvojicích, skupinově nebo může diskutovat celá třída 103

104 s učitelem, pokud např. všichni četli stejný text. Podvojný deník je vhodnou metodou pro fázi uvědomění si významu. Poslední slovo mám já Tato metoda je zaměřená na vedení diskuse o přečteném textu, resp. úryvku z textu, s nímž žáci aktivně pracují tak, že si jej přečtou a vyberou z něj myšlenku, která je zaujala. Tuto myšlenku si zapíší, případně ji rozpracují, opatří komentářem a zaujmou k ní svá stanoviska. Učitel poté vyzve jednoho žáka, aby přečetl svou myšlenku, avšak zatím bez komentáře. Poté jsou vyzváni i ostatní žáci, aby se k vyslovené myšlence vyjádřili, aby se s ní ztotožnili nebo ji odmítli a odůvodnili svou volbu, obhájili svůj názor. Poslední slovo má žák, který citát vybíral, ten pak vysloví svou závěrečnou myšlenku. Takto lze vyvolat i více dětí. Při práci s touto metodou je nutné dbát na to, aby se diskuse nevzdálila od tématu a aby nezaznívaly nepatřičné poznámky směrem k jednotlivým žákům. Metodu lze aplikovat ve všech fázích učení. Učíme se navzájem Při této metodě pracují žáci ve dvojicích s jedním textem, jenž učitel rozdělí zhruba na stejné části, přičemž každá dvojice obdrží jednu část a tu si ještě rozdělí na dvě poloviny. Oba z dvojice si nejprve přečtou první polovinu a jeden z nich tuto část zrekapituluje, druhý mu klade otázky týkající se problematiky, na kterou je text zaměřen (jeden z nich je v roli učitele, druhý v roli žáka). Poté si společně přečtou druhou polovinu a opět dochází k rekapitulaci, ovšem ve změněném pořadí. Jednotlivě si zapíší obsah odstavce, který si vzájemně přečtou a dohodnou se na znění společného zápisu, který jim může sloužit jako výsledek jejich práce, který mohou posléze prezentovat před třídou. Tím, že se žáci učí navzájem, se sami nejvíce naučí. Metoda podporuje diskusi a rozvíjí u žáků čtenářské strategie, kladení otázek a schopnost stručně a výstižně zrekapitulovat přečtený text. Můžeme ji použít ve fázích evokace, uvědomění si významu i reflexe. Vím, chci vědět, dozvěděl jsem se Tato metoda spočívá v tom, že si žáci při čtení textu nebo při poslechu výkladu zapisují informace o daném tématu do tabulky o třech sloupcích ty jsou pojmenovány dle názvu metody. Do prvního z nich vpisují všechny své nápady, myšlenky, informace a to, co o tématu už vědí nebo si myslí, že vědí (někdy se tak děje ještě před čtením textu, resp. poslechu výkladu). Do druhého sloupce si žáci zaznamenávají otázky týkající se tématu, 104

105 které potřebují zodpovědět a vysvětlit. Třetí sloupec slouží žákům k jejich poznámkám o tom, co se o tématu dozvěděli nového. Žádoucí je odpovědět zde alespoň na některé otázky z prvního sloupce. Na konci lekce mohou dobrovolníci přečíst, co si zapsali do posledního sloupce. Tuto metodu jako jednu z mála lze využít v průběhu celé lekce, jelikož zasahuje do všech jejích fází: evokace, uvědomění si významu i reflexe. Volné psaní Metoda volného psaní je prakticky jedna z nejdéle užívaných metod, pomocí níž si předáváme informace. Ve školním prostředí je to metoda, díky které lze zřejmě nejlépe zjistit myšlenky a vědomosti žáků k nějakému tématu, jež zadá obvykle učitel. Volné psaní umožňuje žákům přenést jakékoliv své myšlenky na papír, vypsat se ze svých dojmů, radosti i trápení většinou v nějakém časovém limitu, obvykle pěti minut. Učitel by měl děti zhruba minutu před koncem upozornit na nachylující se čas. Klade se důraz na to, aby žáci v průběhu časového limitu nepřestávali psát a aby psali skutečně všechno, co je napadne. Žáci se vyjadřují v celých větách a nehledí se na formu ani krásu vznikajícího textu či na jeho stylistickou a gramatickou správnost, což jim umožňuje plně se soustředit na své myšlenky a zadané téma. Žáci se také nevracejí k již napsanému, nijak text needitují, nic nemění ani nevylepšují. Hlavním cílem této metody je vyprodukovat co nejvíce myšlenek. Důležité však je, aby učitel zohledňoval intimitu tématu, pokud je téma nějakým způsobem citlivé; není vhodné nutit žáky do zveřejňování vlastních myšlenek. Kdo nechce, nemusí svůj text předčítat ani jinak reprodukovat. Naopak, pokud žáci chtějí, mohou si své texty přečíst např. ve dvojicích či skupinkách, případně před celou třídou. Kromě psaní k tématu se mohou žáci vyjádřit také k čemukoliv jinému a zmapovat tak své myšlenkové pochody proto volné psaní. S jejich svolením můžeme texty i zveřejnit, např. na nástěnkách či webových stránkách školy. Jelikož patří volné k brainstormingovým metodám, je vhodné ho zařadit buď do fáze evokace, nebo do fáze reflexe, např. v rámci evaluace hodiny. Lektoři programu RWCT rozvinuli ještě další metody, které vedou zejména ke zdokonalení kritického myšlení a k zefektivnění vyučovacího procesu. Jsou jimi: alternativní úvody, argumentační esej, čtení s otázkami, čtení s předvídáním, čtení v párech, čtení v rolích, diskusní pavučina, I.N.S.E.R.T., interaktivní výklad, kategorizace, kmeny a kořeny, kostka, metoda soudu, rohy, roundrobin, řízená představivost, řízené čtení, skládankové učení, společné hledání odpovědí, srovnávací tabulka, T-graf, tady 105

106 a teď, třídílný zápisník, třífázový rozhovor, uznání otázka, Vennův diagram, záznamy z učení, zpráva z několika zdrojů, zpřeházené věty Zavádění metod kritického myšlení do výuky Jak už bylo řečeno, volba vhodných a přiměřených metod je velmi důležitým momentem při přípravě vyučovací hodiny rozvíjející kritické myšlení žáků. Učitel by měl vědět, co je jeho cílem, proč a jak ho chce dosáhnout. Využití výše zmíněných komplexních metod kritického myšlení ještě nezaručuje jejich úspěšnost mezi žáky, tím pádem nezaručuje ani úspěšnost procesu učení. Zde je důležitý citlivý přístup učitele a ne necitlivé zařazování těchto výukových metod za každou cenu. Daná metoda má smysl tehdy, když je použita ve správný čas a na správném místě. Učitel by měl umět žáky dostatečně motivovat a vzbudit v nich zájem o aktivitu. Měl by také účinně pracovat s prekoncepty žáků a vycházet ze znalosti třífázového modelu učení a vhodných metod pro každou ze tří fází, jež se snaží ve své výuce naplňovat. Dále je potřeba zamyslet se nad tím, jaké příležitosti k rozvíjení schopnosti kriticky myslet poskytuje právě dané téma včetně zvolených metod a, samozřejmě, čemu má žák v průběhu výuky porozumět, co se má naučit a jak mu toto porozumění může sloužit v praxi. Podle Kotrby a Laciny 195 je nejjednodušším způsobem zavedení aktivizačních metod do výuky pouhé převzetí již vyzkoušených a publikovaných metod. Vždy je však nutná úprava a přizpůsobení metody pro konkrétní podmínky výuky. Její rozšíření či přetvoření vyžaduje jisté zkušenosti, které se projeví až v realizaci těchto změn. Vytváření nových metod či pomůcek je tvorba náročná, a to jak časově, tak intelektuálně, neboť je zapotřebí zapojit fantazii, sbírat různé podklady, načítat odbornou literaturu a orientovat se v nových informacích. Při vytváření aktivizační metody kritického myšlení, na jejím počátku, musí být dobrá myšlenka, nápad. To je výrazně ovlivněno zkušeností učitele, délkou jeho praxe, vlastním přístupem, tvořivostí. Klíčovým bodem je vytyčení si konkrétního cíle k čemu za pomocí této metody chceme dojít. Při její tvorbě čerpá učitel inspiraci z mnoha zdrojů, případně aktuálních témat z reálného života, která se dají upravit pro školní prostředí. Důležité je též didaktické přizpůsobení nové výukové metody konkrétním požadavkům a potřebám výuky (což zpětně souvisí s cíli výuky) Srov. KOTRBA, LACINA, 2007, s Ibid. 106

107 Vhodné zařazení metod kritického myšlení obvykle přináší žákům radost z objevování, připravuje podmínky vhodné pro učení a upevňuje motivaci pro celoživotní vzdělávání. Podmínky pro zavádění metod kritického myšlení do výuky Chce-li učitel, aby byli jeho žáci schopni kriticky myslet, měl by kritické myšlení systematicky zavádět do výuky, aby si je žáci mohli sami pomocí různých výukových metod vyzkoušet a získat osobní zkušenost s kritickým myšlením. To může existovat pouze tam, kde je učitel otevřen různým názorům, alternativním řešením a nevyžaduje jedinou správnou odpověď (je-li jich více). Kritické myšlení se může uplatňovat jen v případě, že jsou učitelem zabezpečeny základní podmínky pro jeho rozvoj: žáci mají dostatek času a příležitostí volně domýšlet a spekulovat; je zajištěno bezrizikové, bezpečné prostředí, kde nebudou žáci vystaveni posměchu; učitel umí vyjádřit žákům důvěru v jejich schopnost kriticky soudit; učitel oceňuje kritické myšlení svých žáků; učitel žáky motivuje a nabádá k tomu, aby: - pochopili hodnotu svých názorů a nápadů; - byli aktivními účastníky učebního procesu; - byli schopni s respektem naslouchat různým názorům a tolerovat je; - byli připraveni formulovat své úsudky, případně je pozměnit; atp. Pokud zavádíme do výuky metody rozvíjející kritické myšlení, mělo by u žáků postupně dojít ke změnám v procesu myšlení a učení, které se projeví lepší schopností řešit komplexně obtížné problémy a hodnotit svět. Žáci si budou umět utvářet své vlastní nezávislé názory a obhajovat je, zároveň budou tolerantní k názorům druhých. Aktivita žáků v procesu učení by měla být větší, stejně jako jejich odpovědnost za vlastní učení, které bude chápáno jako smysluplné. 107

108 8 SHRNUTÍ TEORETICKÉ ČÁSTI V teoretické části disertační práce jsme se zaměřili na vybrané úseky možného pedagogického působení středoškolského učitele českého jazyka a literatury v oblastech, jež se vztahují ke zvolenému tématu a ke stanoveným cílům disertační práce. Zabývali jsme se problematikou kritického myšlení a aplikace jeho výukových metod do výuky českého jazyka a literatury a dalšími důležitými aspekty souvisejícími se zaváděním těchto metod do výuky. V první kapitole jsme pojednali o teoretických východiscích disertační práce, při jejichž sestavování jsme vycházeli ze studia domácí i zahraniční odborné literatury 197, jež se k tématu disertační práce blíže či okrajově vztahuje. Průřez touto dostupnou literaturou, který jsme v této části uvedli, by mohl být užitečný učitelům či studentům učitelství při hlubším studiu problematiky. Dále jsme vymezili základní pojmy používané v disertační práci. Ve druhé kapitole jsme nastínili cíle obou částí disertační práce, teoretické a empirické. Třetí kapitola pojednala o současném českém školství se zaměřením na výuku českého jazyka a literatury v kontextu kurikulární reformy a jejích závazných dokumentů, jež jsme se pokusili krátce analyzovat. Zmínili jsme se také o historii výuky českého jazyka a literatury a o jeho výhradním a specifickém postavení mezi ostatními předměty středoškolské výuky. V závěru kapitoly jsme věnovali pozornost společnosti 21. století a jejím požadavkům na školu a jedince. Ve čtvrté kapitole jsme se zabývali pojmem učení, jeho fázemi a vlivy, jež na učení působí. Důležité bylo vymezit pojem třífázový model učení a blíže charakterizovat jeho jednotlivé fáze, jež jsou základním prvkem výuky za pomocí metod kritického myšlení. O konstruktivismu, konstruktivistické teorii vzdělávání a prekonceptům jsme pojednali v závěru kapitoly. V kapitole páté jsme se podrobně věnovali osobnosti žáka a osobnosti učitele, jejich vzájemné interakci a přístupu k výuce využívající metody kritického myšlení. Poukázali jsme také na vývojová specifika období puberty a dospívání, jimiž obvykle procházejí žáci střední školy, a na důležitost motivace jak žáka, tak i učitele v procesu výuky založené na vzájemné aktivitě, respektu a spolupráci. Tématem šesté kapitoly byla charakteristika kritického myšlení a jeho teoretických východisek. Vytváření prostředí vhodného pro zavádění kritického myšlení do výuky je 197 Viz seznam literatury a pramenů na konci práce. 108

109 také důležitou částí kapitoly, v jejíž druhé části jsme se soustředili na program Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT) a jeho zastoupení v České republice. Sedmá kapitola je poslední, nosnou kapitolou teoretické části práce, kterou uzavírá. Tato kapitola volně navazuje na kapitolu šestou, z níž částečně vychází. Zabývali jsme se zde komplexními výukovými metodami kritického myšlení, jejich klasifikací, cíli a kritérii výběru těchto metod do výuky. Závěrečnou část kapitoly tvoří popis deseti vybraných metod kritického myšlení, jak lze vyčíst z odpovědí, jež uvedli respondenti, učitelé českého jazyka a literatury na střední škole, v rámci výzkumného šetření (viz empirická část). Věnovali jsme se také podmínkám, jež musí být splněny, abychom mohli metody kritického myšlení aplikovat ve výukovém procesu. Nejdůležitějšími kapitolami teoretické části jsou kapitoly věnující se tématu disertační práce, tj. uplatnění metod kritického myšlení při výuce českého jazyka na střední škole. Mezi nosná témata teoretické části tedy patří: kritické myšlení a program Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT) jako alternativní cesta k obohacení výuky českého jazyka a literatury, dále učení a konkrétněji třífázový model učení aplikovaný při výuce aktivizačními metodami kritického myšlení. 109

110 EMPIRICKÁ ČÁST Aktivizující metody kritického myšlení atraktivním způsobem rozvíjejí vědomosti a dovednosti, které si žáci v průběhu školní docházky zdokonalují. Jestliže mají být ve výuce českého jazyka a literatury tyto metody používány, je nutné zjistit, jaké zkušenosti s těmito metodami mají učitelé a jaké postoje k nim zaujímají. V empirické části disertační práce se proto zabýváme výzkumem zaměřeným na využití metod kritického myšlení (RWCT) učiteli českého jazyka a literatury (ČJL) ve výuce na středních školách, konkrétně na gymnáziích a středních školách odborného typu 198. Empirická část je rozdělena do několika kapitol a podkapitol, které blíže charakterizují realizovaná výzkumná šetření mezi učiteli českého jazyka a literatury na středních školách (gymnázia a střední školy odborného typu). Úvodní kapitola této části definuje především cíle výzkumného šetření, formulaci věcných hypotéz a charakteristiku výzkumného souboru. V následující kapitole se věnujeme metodologii výzkumného šetření, tedy konkrétním metodám měření, sběru dat a jejich vyhodnocení, dále realizaci výzkumu a jeho fázím. Analýza a interpretace získaných dat je stěžejní kapitolou empirické části disertační práce. Jsou v ní zevrubně popsána realizovaná měření, jejich výsledky a zpracování, včetně statistických metod užitých pro ověřování statistické významnosti a platnosti hypotéz. Závěrečnou kapitolou disertační práce je shrnutí výsledků výzkumného šetření. 198 Jedná se především o SOŠ a SOU různých druhů a typů (patří zde střední školy průmyslové, zemědělské, zdravotnické, strojnické, stavební, pedagogické, řemeslné, polytechnické, hotelové, ekonomické a obchodní akademie). 110

111 9 CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ Empirickou část disertační práce tvoří kvalitativní i kvantitativní pedagogický výzkum, jenž byl ve fázi pilotáže realizován formou řízeného rozhovoru 199 a poté dotazníkového šetření, které mj. zjišťovalo, zda učitelé českého jazyka a literatury na středních školách absolvovali školení Projektu Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT), zda znají metody kritického myšlení anebo např. zda tyto metody používají a zařazují do svých hodin, případně v jaké složce předmětu je používají nejčastěji Výzkumný problém Jak jsme již několikrát zdůraznili, učitel je klíčovým činitelem změn v každodenní vzdělávací realitě žáků střední školy. Právě na učiteli záleží, zda, a případně i jaké, inovace budou do výuky zavedeny 201. Ačkoliv pregraduální vzdělávání často seznamuje budoucí učitele s aktivizačními metodami kritického myšlení a pedagogické fakulty se kritickým myšlením zabývají, v pedagogické praxi učitelů je to mnohdy jinak. Proto je žádoucí, aby se učitelé vzdělávali formou různě dlouhých a intenzivních školení, jež absolvují obvykle ve svém volném čase v rámci svého sebevzdělávání. Kurzy RWCT seznamují učitele s metodami kritického myšlení, iniciují, podporují a rozvíjejí jejich inovační snahy. Každý učitel je osobností, která reflektuje potřebu různých inovací i jejich zavádění do výuky svým vlastním způsobem. Před samotným výzkumným šetřením bylo nutné stanovit problémové otázky, které měly být provedením výzkumu zodpovězeny. Při formulování výzkumného problému bylo tedy nezbytné položit si základní výzkumnou otázku: Jaký je skutečný vztah učitelů českého jazyka a literatury na středních školách k aktivizačním metodám kritického myšlení a k jejich zavádění do výuky? Dalšími otázkami, na které chce realizované výzkumné šetření odpovědět a které blíže vyjadřují výzkumný problém, jsou: Jak učitelé hodnotí školení RWCT, které absolvovali? 199 Blíže viz kapitola Vyhodnocení jednotlivých položek dotazníkového šetření se blíže věnují kapitoly 10 a Ne vždy se metody kritického myšlení, které někteří učitelé považují za zcela běžné, používají je a přitom by je tak sami nenazvali, označují jako inovativní právě vzhledem k jejich stálé pozici mezi škálou metod, jež vyučující běžně používá ve své každodenní praxi. 111

112 Je příprava na vyučovací hodinu s užitím metod RWCT podle učitelů ČJL náročná, nebo spíše jednoduchá? Pokud je tato příprava náročnější než příprava na hodinu bez užití těchto metod, ve kterých oblastech tomu tak je? Používají metody kritického myšlení ve své výuce především učitelé s kratší pedagogickou praxí, nebo učitelé s delší pedagogickou praxí? Která metoda kritického myšlení je učiteli ve výuce ČJL používána nejčastěji a v jaké složce předmětu je převážně používána? Které metody kritického myšlení používají učitele ve výuce k motivaci žáků, k vyvození nových poznatků a k systematizaci a zopakování nového učiva? Jaké jsou postoje učitelů k začleňování těchto metod do výuky ČJL? Jsou podle učitelů na školách vytvořeny optimální podmínky pro inovaci vyučování, např. užíváním metod RWCT? A pokud ne, co jim v jejich škole k vytvoření těchto podmínek chybí? 9.2 Cíle výzkumu Hlavním cílem disertační práce je vymezit teoretická východiska zkoumané problematiky a na jejich základě a na základě výzkumného šetření zjistit, zda učitelé českého jazyka a literatury na gymnáziích a středních školách odborného typu používají metody RWCT a jakým způsobem je uplatňují ve své pedagogické praxi. Dále, v souvislosti s daty výzkumného šetření, získanými na základě vytvořeného výzkumného nástroje, vyhodnotit vztah a přístup učitelů českého jazyka a literatury k těmto metodám, zmínit se o konkrétních metodách, které znají a které ve výuce používají, konkrétně v jaké fázi výuky používají jaké metody, případně v jaké složce předmětu český jazyk a literatura používají metody RWCT nejčastěji. Hlavní cíl disertační práce jsme doplnili o dílčí realizační cíle. Pro část empirickou byl stanoven tento hlavní cíl: na základě výzkumného šetření zjistit, zda učitelé s kratší pedagogickou praxí uplatňují ve své výuce metody RWCT více než učitelé s delší pedagogickou praxí či naopak. Dále jsme stanovili tyto dílčí cíle: vytvořit výzkumný nástroj pro fázi pilotáže, předvýzkumu a výzkumu, tj. zvolit vhodné výzkumné metody měření a sběru dat; prostřednictvím výzkumného nástroje zmapovat postoje středoškolských učitelů českého jazyka a literatury k možnostem začlenění metod kritického myšlení do výuky předmětu český jazyk a literatura; 112

113 prozkoumat užívání těchto metod učiteli českého jazyka a literatury; ověřit efektivitu začleňování výše zmíněných metod do výuky všech složek předmětu český jazyk a literatura; formulovat věcné hypotézy výzkumné části práce a blíže popsat statistické metody užité pro ověření jejich platnosti; analyzovat a vyhodnotit statisticky významné rozdíly a závislosti z dat získaných od respondentů; analyzovat a interpretovat data získaná výzkumným šetřením, vyvodit z nich patřičné závěry; uvést některé problémy, se kterými se učitelé českého jazyka a literatury setkávají při začleňování metod kritického myšlení do své výuky. K dosažení stanovených cílů bylo nezbytné načerpat v průběhu doktorského studia dostatek informací (nejen) z odborné literatury. Důležitá byla také spolupráce učitelů na realizaci sběru dat k výzkumnému šetření, k němuž jsme formulovali věcné hypotézy, jež jsou náplní následující podkapitoly. 9.3 Formulace věcných hypotéz Výzkumné otázky v podkapitole k výzkumnému problému a věcné hypotézy v této podkapitole jsme formulovali na základě zvoleného způsobu metodologie výzkumného šetření (kapitola 10) a analýzy a interpretace získaných dat (kapitola 11), kde jsou uvedeny popisné charakteristiky získaných dat, četnosti těchto dat atd. Věcné hypotézy tvoří základ kvantitativně orientovaných výzkumů. Představují predikce odpovědí a tvrzení respondentů v souvislosti se stanovenými výzkumnými problémy, jež byly popsány v podkapitole 9.1. Hypotézu lze také charakterizovat jako předběžnou odpověď na výzkumnou otázku 202. Výzkumné otázky i věcné hypotézy se vždy vztahují na celý výzkumný soubor. V empirické části disertační práce, konkrétně v dotazníkovém šetření, ověříme platnost hypotéz stanovených na základě studia odborné literatury a vztahujících se k tématu práce i jejím výzkumným cílům. Pro výzkumné dotazníkové šetření, jehož respondenty byli učitelé českého jazyka a literatury na středních školách, jsme stanovili tyto věcné hypotézy: 202 Srov. CHRÁSKA, 2008, s a GAVORA, 2000, s. 50n. 113

114 Hlavní hypotéza (H H ): Učitelé s kratší pedagogickou praxí používají metody kritického myšlení (RWCT) více než učitelé s delší pedagogickou praxí. H 1 : Školení RWCT absolvovalo více učitelů ostatních středních škol než učitelů gymnázií. H 2 : Školení RWCT absolvovalo více učitelek (žen) než učitelů (mužů). H 3 : Učitelé středních škol (kromě gymnázií) používají ve své výuce metody RWCT častěji než učitelé gymnázií. H 4 : Učitelé ostatních středních škol považují podmínky pro zařazování metod RWCT do výuky za vhodnější než učitelé gymnázií. H 5 : Brainstorming je častěji užívanou metodou ve fázi motivace než ostatní metody RWCT. H 6 : Příprava na hodinu s využitím metod RWCT je pro učitele náročnější než příprava na klasickou vyučovací hodinu (bez využití metod RWCT). 9.4 Výzkumný soubor Při volbě výzkumného souboru je nutné rozlišit dva klíčové pojmy: základní soubor a výběrový soubor. Základním souborem se myslí všechny osoby patřící do skupiny, kterou zkoumáme. V případě výzkumného šetření disertační práce by zde patřili všichni středoškolští učitelé českého jazyka a literatury. Výběrovým souborem se rozumí určitá část osob vybraná ze základního souboru, která zastupuje (reprezentuje) základní soubor. 203 Aby byl výběrový soubor reprezentativní vzhledem k základnímu souboru a především aby byla zachována co nejvyšší míra objektivity výběru výzkumného souboru, uplatnili jsme metodu náhody, resp. prostého náhodného výběru v kombinaci s vícenásobným výběrem, u něhož se nezačíná výběrem jednotek, ale výběrem skupin vyššího řádu. Nejdříve jsou vybrány skupiny nejvyššího řádu, a potom se ve výběru pokračuje ve dvou až třech stupních až k výběru základních jednotek (např. učitelů). 204 Výběr výzkumného souboru proběhl ve třech fázích: 1. Počátečním krokem byl výběr skupin vyššího řádu, tzn. náhodný výběr čtyř krajů Moravy a Slezska (1. stupeň výběru). 203 Srov. CHRÁSKA, 2008, s. 20n. 204 Ibid., s

115 2. Druhým krokem bylo náhodné oslovení několika desítek až stovek středních škol různých typů ve vybraných krajích prostřednictvím elektronické pošty (2. stupeň výběru). 3. Třetím krokem bylo oslovení učitelů českého jazyka a literatury působících v těchto školách (3. stupeň výběru). 205 Empirický výzkum jsme provedli mezi středoškolskými učiteli českého jazyka a literatury na území Moravy a Slezska, konkrétně těchto čtyř krajů: Jihomoravský, Zlínský, Olomoucký a Moravskoslezský. 206 Dotazníkové archy jsme elektronicky zaslali celkem do 393 středních škol různého typu a druhu. 207 Jednotlivé rozložení počtu oslovených škol v každém kraji zobrazuje následující graf č S tímto krokem pomohli samotní ředitelé, případně sekretariáty patřičných škol, tím, že přeposlali s odkazem na elektronický dotazník svým učitelům českého jazyka a literatury, z nichž někteří dotazník nějak vyplnili, někteří jej nevyplnili vůbec. I zde lze tedy do jisté míry hovořit o náhodném výběru. 206 Tyto čtyři kraje samozřejmě nereprezentují celé území Moravy a Slezska. 207 Oslovili jsme většinou ředitele škol (nebo patřičné kanceláře či sekretariáty), které jsme požádali, aby dotazníkové šetření, resp. odkaz na dotazníkové šetření umístěné v online prostředí na internetu předali učitelům českého jazyka a literatury. 115

116 Graf č. 1 Počet oslovených škol vzhledem ke kraji Aby výzkumný vzorek respondentů co nejlépe reprezentoval základní soubor, realizovali jsme výzkum formou elektronického dotazníkového šetření 208 (online), díky němuž jsme mohli oslovit poměrně velké množství učitelů. Volba tohoto výzkumného nástroje byla záměrem pro co největší přiblížení se vlastnostem základního souboru 209, za předpokladu velké návratnosti elektronických dotazníků, což se splnilo jen částečně, protože jejich návratnost byla nižší, než jsme očekávali: celkový počet respondentů dotazníkového šetření byl 158, z nichž 18 neodpovědělo na žádnou položku dotazníku a někteří odpověděli jen na některé z nich Období sběru dat Sběr dat byl proveden v období od března do června 2009 formou elektronického dotazníkového šetření respondenti vyplňovali online dotazníky přes webové rozhraní ze svého počítače. Časové rozmezí ukončení sběru dat bylo ukončeno s koncem školního roku 2008/ Viz kapitoly 10 a Srov. CHRÁSKA, 2006, s I proto musely být některé dotazníky vyřazeny viz kapitola 10 a