VYUŽITÍ DISTANČNÍ VZDĚLÁVACÍ TECHNOLOGIE VE VZDĚLÁVACÍCH AKCÍCH PROJEKTU SYSTÉM CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ MORAVSKOSLEZSKA

Transkript

1 VYUŽITÍ DISTANČNÍ VZDĚLÁVACÍ TECHNOLOGIE VE VZDĚLÁVACÍCH AKCÍCH PROJEKTU SYSTÉM CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ MORAVSKOSLEZSKA BEDŘICH ZAPLETAL Ostravská univerzita v Ostravě Abstrakt: První část příspěvku podává celkový obraz o systému celoživotního vzdělávání Moravskoslezska. Ve druhé části jsou vysvětleny důvody využití distanční vzdělávací technologie. Je zde rovněž pojednáno o vyhodnocení studijních opor a pilotních distančních kurzů projektu. Klíčová slova: Systém celoživotního vzdělávání Moravskoslezska, distanční vzdělávání, distanční kurzy, studijní opory, hodnocení Abstract: The first part of the paper contains the description of the system of lifelong education of the Moravia-silesian region. The reasons for the implementation of the distance-education technology are explained in the second part. The paper outlines the way of evaluation of the study texts and of organization of the distance courses discussed too. Key words: system of lifelong education of Moravia-silesian region, distance education, distance courses, study texts, evaluation 1. Systém celoživotního vzdělávání Moravskoslezska Ostravská univerzita (OU) je řešitelem projektu PHARE 2000, jehož výstupem je vytvoření Systému celoživotního vzdělávání Moravskoslezska (CŽV MS). CŽV MS je budován v souladu s Programem rozvoje Moravskoslezského kraje na léta Je od poloviny roku 2003 postupně naplňován realizací několika desítek kurzů celoživotního vzdělávání, které jsou koncipovány v souladu s potřebami regionu. Je přístupný na OU a v síti 22 spolupracujících středních škol. Ty se postupně stávají tzv. bázovými školami CŽV MS a centry celoživotního vzdělávání kraje. Tým pro realizaci projektu byl vytvořen s přihlédnutím k tomu, že do vzdělávacích akcí CŽV MS jsou implementovány inovativní organizační přístupy a nové technologie ve vzdělávání (distanční vzdělávání, virtuální vzdělávání, e-learning). Proto jej tvoří pracovníci OU a středních škol, kteří se dlouhodobě věnují problematice vzdělávání dospělých a mohou pracovat s novými technologiemi. Vedoucí realizace projektu a Systému je prof. RNDr. Erika Mechlová, CSc. z Přírodovědecké fakulty OU. Projekt je podpořen částkou 14,5 mil. Kč ze zdrojů PHARE a Ministerstva práce a sociálních věcí ČR. Hlavním cílem projektu je vytvoření CŽV MS, který má uskutečňovat vzdělávání dospělých včetně rekvalifikací v souladu se strategií rozvoje regionu a potřebou nových kvalifikací, zvyšujících flexibilitu na trhu práce. Systém má podpořit udržení vzdělaných lidí v regionu a zajistit jim další vzdělávání k posílení šancí pracovního uplatnění v místě. Na hlavní cíl navazují dílčí cíle příprava vysokoškolských a středoškolských učitelů pro realizaci distančního vzdělávání, na němž má být CŽV MS postaven, vývoj a pilotní ověření vzdělávacích programů, kurzů a modulů pro distanční vzdělávání, zavedení informačních technologií do distančních modulů a kurzů, převedení vybraných kurzů do virtuálního vzdělávacího prostředí, příprava pracovníků personálních a vzdělávacích útvarů institucí a firem Moravskoslezského kraje. V již zmíněném Programu rozvoje územního obvodu Moravskoslezského kraje byly analyzovány slabé stránky regionu v oblasti lidských zdrojů a vzdělávání. Také na ně CŽV MS reaguje. Výčet slabých stránek je obsáhlý. Mnohé z nich mohou být a budou řešeny poskytnutím vhodně obsahově koncipovaných vzdělávacích aktivit celoživotního vzdělávání. Cílovými skupinami CŽV MS jsou učitelé základních škol, gymnázií, středních odborných škol, vyšších odborných škol a také vysokých škol. Následně se počítá se vzděláváním celé 323

2 populace Moravskoslezského kraje v oblastech, které jsou ve vazbě na identifikované slabé stránky regionu (např. nezaměstnaných absolventů středních škol). V první fázi ( ) jde asi o osob, počet budoucích účastníků je obtížně odhadnutelný. OU hodlá dlouhodobě monitorovat situaci na trhu práce a sociální situaci regionu. Bude proto schopna připravovat vzdělávací aktivity, odpovídající aktuálním a střednědobým potřebám regionu. Spolupráce s místními i zahraničními partnery bude trvale zdrojem poznatků o vzdělávacích potřebách regionu a zkušeností ze zahraničí.to vše má přispět ke sblížení se situací v jiných evropských zemích. Přenosem technologií vzdělávání dospělých, sdílením zkušeností a realizací příkladů z dobré praxe se má zvýšit význam a přínos CŽV MS. Šíření zkušeností z mezinárodních projektů má posílit roli OU jako vzdělavatele učitelů a vzdělavatelů dospělých a skupin znevýhodněných na trhu práce. Tím se má posílit význam OU pro rozvoj regionu. 2. DISTANČNÍ VZDĚLÁVÁNÍ V SYSTÉMU Obecným důvodem pro široké využívání distanční vzdělávací technologie v CŽV MS jsou její vlastnosti (vhodnost pro dospělé, možnost organizace studia pro vysoké počty lidí bez velkých nároků na učebny a prezenční výuku, možnost vzdělávání prostorově rozptýlených účastníků v době a na místě, které účastníkům vyhovují). Mezi další důvody nepochybně patří vybavení OU vyhovujícím hardware a software a přítomnost pracovníků, kteří jsou pro oblast e-learningu a distančního vzdělávání odborně kompetentní. Uplatnění distančního vzdělávání jistě napomohly i zkušenosti OU s distančním studiem. Od poloviny 90. let se totiž na Přírodovědecké fakultě OU distančně realizuje bakalářské graduální studium Informatika a výpočetní technika s využitím počítačového výukového prostředí Learning Space. Distanční studium oboru Sociální pedagogika na Pedagogické fakultě OU ze stejné doby, postavené na řízení studia výhradně prostřednictvím tištěných studijních materiálů, se však neujalo. Zavedení distanční vzdělávací technologie v CŽV MS předcházela v r příprava organizátorů distančního vzdělávání, tutorů a autorů textů, organizovaná s olomouckým centrem Andragogé a Národním centrem distančního vzdělávání. Bylo vytvořeno více než 70 studijních opor pro distanční kurzy, sepsaných podle jednotné metodiky a jednotného vzoru formální úpravy. To vše mělo zaručovat vysoký standard vzdělávacích akcí. U 55 pilotních distančních vzdělávacích kurzů převládalo jednotné schéma organizace dva až tři prezenční tutoriály, zadávání úkolů pro samostatnou práci, kontrola a vyhodnocení materiálů tutory, závěr kurzu, vydání certifikátu. Podíl prezenčních tutoriálů, elektronické komunikace a samostatné práce účastníků se podle obsahu kurzů lišil. Některé kurzy byly čistě elektronické, jiné, například jazykové kurzy, byly pochopitelně prezenčnější s větším podílem přímých kontaktů posluchačů a tutorů a bez elektroniky. Jak je zřejmé, byly pilotní kurzy obsahově různorodé distanční vzdělávání učitelů o distančním vzdělávání, jazykové vzdělávání, rozvoj osobních kompetencí, informatika, informační a komunikační technologie, fyzika, chemie, matematika, kurzy k založení fiktivní firmy, multikulturní výchova pro učitele, regionální rozvoj. Celkem se pilotních kurzů podle údajů z dubna 2004 zúčastnilo asi 1590 posluchačů. 3. HODNOCENÍ DISTANČNĚ REALIZOVANÝCH VZDĚLÁVACÍCH AKTIVIT Vzdělávací akce byla průběžně hodnocena podle plánovaných kritérií samotnými organizátory. Na žádost vedoucí projektu prof. Mechlové bylo v dubnu 2004 provedeno ještě nezávislé posouzení distančních studijních opor a části pilotních kurzů, které vypracoval nezúčastněný hodnotitel, odborně profilovaný v andragogice a distančním vzdělávání, z katedry pedagogiky Pedagogické fakulty OU. Posuzoval 71 distančních studijních textů podle níže popsané metodiky. Dále bylo rozborem písemných vyjádření 120 absolventů zhodnoceno několik pilotních distančních kurzů. Sledovaly se především ty ukazatele, které mohly vypovídat o vnímání distanční vzdělávací technologie absolventy a mohly tak naznačit perspektivu zájmu o takto organizované kurzy. 324

3 3.1. Hodnocení studijních opor Studijní opory byly posuzovány podle modifikovaného pojetí hodnocení opor z r (Průcha, J. a kol.: Požadavky na akreditaci studijních programů a kurzů distančního vzdělávání, Praha: CSVŠ 1997), které bylo naposled publikováno časopisem AULA roč. 11, zvláštní číslo z r Hodnocení je založeno na zjištění tzv. charakteristických znaků distančního textu, vypracovaného pro distanční vzdělávání. Byly posuzovány následující náležitosti opor: 1. je uveden obsah kapitol opory, 2. je obsažen motivační úvod, 3. je obsaženo vymezení cílů celého textu, 4. je uveden návod pro práci s textem, 5. jsou obsaženy otázky a úkoly pro účastníky studia, 6. jsou zařazena témata prací k odeslání lektorovi, 7. číslování kapitol a oddílů je výrazné a přehledné, 8. u kapitol jsou uvedena klíčová slova, 9. odstavce jsou krátké, bez složitých souvětí a nejasných formulací, 10. používá se více druhů písma (různá velikost i tloušťka, podtrhávání, kurzíva), 11. zařazují se marginální hesla, rámečky, shrnutí resp.přehledy hlavních myšlenek a souvislostí, 12. text obsahuje obrázky, schémata, grafy, 13. jsou zařazeny příklady, aplikace, řešené úkoly, ale i problémové otázky či krátké testy, 14. na konci textu je zformulováno zadání na samostatnou práci (assignment), 15. v příloze jsou modelová řešení otázek, problémů a úkolů. Jednotlivým kritériím byly přiřazeny 0 až 2 body, přičemž 0 označovala nepřítomnost zkoumaného znaku, 1 nezbytné splnění a 2 zřetelné splnění zkoumaného znaku. Přes vnějškovost posuzování a přes možnost ovlivnění subjektem hodnotitele umožnilo takové hodnocení stanovit orientačně míru distančnosti opor. Z hlediska struktury, věcné správnosti a vztahu ke splnění cílům projektu nebyly opory hodnoceny. Jejich celkový rozsah přesahoval stran. Závěry hodnocení lze shrnout takto: Všechny předložené texty naplnily jen s malými odchylkami požadavky na tzv. vnějškovou distančnost. Při porovnávání textů se občas projevily individuální zvláštnosti a rukopisy autorů. Příčinou odlišnosti bodových ohodnocení byl v některých případech i charakter textu (poznatky vyjadřované převážně verbálně u humanitních a jazykových předmětů a poznatky ve vzorcích a symbolech u exaktních předmětů a nauce o počítačích). Hodnocení s komentářem je v příloze. 3.2 Hodnocení kurzů Hodnotící dotazníky účastníků byly využity jen zčásti. Z množství údajů byly pro hodnocení vybrány jen ty, které měly vztah k distanční organizaci kurzů a mohly tak naznačit, zda je či není distanční technologie účastníky akceptována. Výrazné odmítnutí distančních kurzů by s ohledem na přepokládanou perspektivu jejich několikaleté nabídky znamenalo provést korektivní opatření různého druhu. Posuzovala se vyjádření o komunikaci účastníka a tutora (ot. č. 4, 5), náhledy účastníků na užitečnost kurzu (ot. č. 24, 25), vyjádření o tom, co účastníci považují za klady a zápory kurzů a o tom, zda by doporučili kurz dalším (volné otázky ze závěru). Co se tedy poměrně pracným rozborem 120 dotazníků zjistilo? Pokud se týká úrovně komunikace účastníka a tutora, 77 % účastníků zkoumaných kurzů vyjádřilo nejvyšší hodnocení. Užitečnost kurzů hodnotilo nejvyšším stupněm 93 % účastníků. Kurzy by doporučilo 95 % a nedoporučilo 5 % účastníků. U důvodů doporučení převažovalo využití pro praxi (24x). Z ostatních důvodů se ještě objevovaly prohloubení znalostí a dovedností, spokojenost (bez dalšího vysvětlení), pochopení, orientace, vysoká úroveň, rozšíření obzorů. Na závěr tečka za doporučeními: Jen tři z absolventů reagovali podle názoru hodnotitele v podstatě stejnými slovy (vhodná forma) na to, že kurzy byly organizovány distančně. 325

4 Důvody nedoporučení buďto nebyly uvedeny (2x), kurzy se zdály příliš teoretické (2x), jedno nedoporučení bylo zdůvodněno, že kniha za 500 Kč mu dala víc informací, zbývající zdůvodnění znělo, že dotyčný absolvent nemá kurz komu doporučit. K pozitivům kurzů: Z velmi různorodých vyjádření lze jako početnější uvést užitečnost, srozumitelnost, studijní materiály, nové informace, kvalitu, dobrou organizaci, dobrý přístup tutora, pružnost, cenu (?). K negativům kurzů: Vyjádření k negativním stránkám byla velmi kusá. Většinou účastníci neuvedli nic. Z pouhých několika desítek negativních vyjádření lze zřetelněji zaznamenat časovou náročnost, problémy s dojížděním na prezenční tutoriály, problémy s načasováním s ohledem na průběh školního roku, nefungující věci, potíže s elektronikou, náročnost, mnoho učiva, nutnost zakoupit další materiály, cena (?). Hodnotitel závěrem konstatuje, že rozbor dotazníků nepřináší podle jeho názoru podněty pro ani proti další organizaci distančních kurzů, ani zřetelné podněty pro případné změny. Dotazníky toliko omezeně vypovídají snad o tom, jak účastníci kurzy vnímali. Za příčiny považuje hodnotitel malý počet zkoumaných dotazníků, jejich jen částečné vyhodnocení, celkovou koncepci dotazníku, technické chyby při zadávání dotazníků (u některých výtisků chyběla část otázek) a neochotu účastníků vyjadřovat se k citlivým záležitostem (negativa kurzů). Relevantnější výsledky by jistě přinesl rozbor většího množství poněkud jinak koncipovaných a pečlivěji vyplňovaných dotazníků. 4. ZÁVĚR Využití distanční vzdělávací technologie v rozsáhlé akci celoživotního vzdělávání je nutno hodnotit jednoznačně kladně. Kvalitně zpracované studijní opory by mohly být využity i ve vzdělávání mimo CŽV MS. Z hodnocení kurzů, byť nepříliš směrodatného, nevyplývá nic, co by vypovídalo proti uplatňování distančního vzdělávání. Odborná veřejnost může celý CŽV MS vnímat jako ukázkový příklad vhodné a také úspěšné implementace distanční technologie a e-learningu do negraduálních vzdělávacích aktivit celoživotního vzdělávání, které mají reálnou perspektivu několikaleté existence. Úplně na konec podtrháváme, že CŽV MS by se jen stěží realizoval bez masivní finanční dotace z mimouniverzitních zdrojů. Literatura 1. MECHLOVÁ, E. Systém celoživotní vzdělávání Moravskoslezska projekt PHARE. Listy Ostravské univerzity, roč. 11/2003, č. 2, s PRŮCHA, J. a kol. Požadavky na akreditaci studijních programů a kurzů distančního vzdělávání, Praha: CSVŠ Žádost o poskytnutí grantu Systém celoživotního vzdělávání Moravskoslezska, 3/2003 Mgr. Bedřich Zapletal Ostravská univerzita v Ostravě Katedra pedagogiky Pedagogické fakulty Reální 5, Ostrava 1 Bedrich.Zapletal@osu.cz Příloha: Tabulka hodnocení jednotlivých studijních opor Čísla hodnocených náležitostí a bodová hodnocení Název opory Souč./ poř. Teor.infor. a VT Úvod do GIS I Úvod do GIS II Úvod do GIS III SQL E-learning

5 Psaní na PC učit Něm.pro ZŠ KA Něm.pro ZŠ KB Něm.pro FS B Něm pro uč.sš I Něm.pro uč.sš II R pro SŠ a tlum Funkč.lexik. R Rus.lit.a kultura I Rozv.jazyk.komp Rozv.soc.komp Multikult.vzděl.I Multikult.vzděl.II Multikult.vzd III Bus.coresp.engl Handelskor. něm Corresp.com. fr Aplik.inf.v ek.sš Fiktivní firma Personální řízení Systémy VD Vzděl.a pers.čin Efekt.metody VD Psych.aspek.VD Zákl.poj.oper.sys Matematika I Algorit.a dat.str.i Architektura poč Úv.do oper.syst Um.inteligence I Matematika II Úvod do databází Algor.a dat.str.ii Operač.syst. Ia Program. v C Reg.a bk jazyky I Počítačové sítě I Náv.a výv.algorit Hardware poč Logika pro učit. I Dat.struk.a sp.al Využ.aplik.prog Teor.zákl.infor.I Vývoj objekt.apl Teor.zákl.infor.II Návrh databází Vývoj obj.apl. II Úv. do poč.sítí Výv.databáz.apl Poč.graf. učit.sš Mat.a výuk. SW Komun. Protokol Aplik. graf.syst Logika pro učit.ii Progr.pro Internet Úv.do did.inform E-learning Vněj.vztahy EU I

6 Rozv.cest.ruchu Lok.a reg.rozv. I Lok.a reg.rozv. II Rozv.cest.ruchu Právo ES Mechanika Vyb.kap.teor.fyz Komentář K č.1: V textech byl vždy obsah. Při hodnocení 1 byl obsah velmi kusý a nezachycoval vždy vnitřní strukturu kapitol. K č.2: V případě hodnocení 1 byla motivace posluchačů málo výrazná, u hodnocení 0 chyběla úplně. K č.3: Vymezení cílů celého textu se objevovalo jen zřídka nebo bylo příliš krátké. K č.4: Podrobnější návod jak postupovat při práci s textem hodnotitel buď nenalezl nebo jej vyhodnotil jako nedostatečný. K č.5: Texty byly touto náležitostí vybaveny bez výjimky. K č.6: Hodnotitel dovozuje, že tam, kde korespondenční úkoly nebyly, nebyly zpravidla zapotřebí. Jedničkou je hodnoceno, byl-li nalezen jen jeden úkol. K č.7: Až na několik výjimek bylo číslování velmi zřetelné a přehledné. K č.8: Nepřítomnost klíčových slov je dána buď záměrem autora nebo nepotřebností jejich vymezení nebo rozptýlením klíčových slov do samotného textu, kde nemusela být nalezena. K č.9: Hodnotila se především délka odstavců, která musela být podle charakteru textu někde větší, jiné texty vyžadovaly odstavce kratší a členění textu na malé souvislé úseky. K č.10: Texty téměř bezvýhradně splňovaly tento požadavek. K č.11: V ojedinělých případech hodnocení textu nulou byl důvodem buď charakter textu nebo osobitý přístup pisatele. K č.12: U některých textů nebylo použití obrázků a schémat nezbytné. K č.13: Všechny texty tento požadavek naplnily. Převažující nuly v odstavcích (parametrech) č. 14 a 15 byly způsobeny tím, že zadavatel opor hodnocené náležitosti nevyžadoval. Přesto byly občas začleněny. Vzhledem k tomu, že opory byly připravovány podle stanoveného vzoru, psány vyškolenými autory a oponovány, je rozptyl sledovaných znaků minimální. Všechny opory splňují požadavky vnější distančnosti. 328