UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra primární pedagogiky

Transkript

1 UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra primární pedagogiky MARTINA SENTLOVÁ IV. ročník prezenční studium Obor: Učitelství pro 1. stupeň základních škol EFEKTIVITA VÝUKY ANGLICKÉHO JAZYKA NA 1. STUPNI ZŠ V ZÁVISLOSTI NA VĚKU DÍTĚTE VE ZLÍNSKÉM KRAJI Diplomová práce Vedoucí diplomové práce: Mgr. Alena Vavrdová, Ph.D OLOMOUC

2 Prohlašuji, že jsem svou diplomovou práci zpracovala samostatně s použitím uvedených pramenů v seznamu literatury. V Jalubí dne.. 1

3 Tímto děkuji Mgr. Aleně Vavrdové, Ph.D. za odborný a trpělivý přístup a za cenné rady a připomínky, které mi poskytla v průběhu přípravy a psaní mé diplomové práce. 2

4 Celá země byla jednotná v řeči i v činech. Když táhli na východ, nalezli v zemi Šineáru pláň a usadili se tam. Tu si řekli vespolek: Nuže, nadělejme cihel a důkladně je vypalme. Cihly měli místo kamene a asfalt místo hlíny. Nato řekli: Nuže, vybudujme si město a věž, jejíž vrchol bude v nebi. Tak si učiníme jméno a nebudeme rozptýleni po celé zemi. I sestoupil Hospodin, aby zhlédl město i věž, které synové lidští budovali. Hospodin totiž řekl: Hle, jsou jeden lid a všichni mají jednu řeč. A toto je teprve začátek jejich díla. Pak nebudou chtít ustoupit od ničeho, co si usmyslí provést. Nuže, sestoupíme a zmateme jim tam řeč, aby si navzájem nerozuměli. I rozehnal je Hospodin po celé zemi, takže upustili od budování města. Proto se jeho jméno nazývá Bábel, že tam Hospodin zmátl řeč veškeré země a lid rozehnal po celé zemi. Genesis 11,1-9 CEP 3

5 OBSAH ÚVOD VYMEZENÍ POJMŮ ŘEČ, KOMUNIKACE, JAZYK Ontogenetický vývoj řeči Vývojová stádia řeči Jazykové roviny v souvislosti s vývojem řeči SYSTÉM ŠKOLSTVÍ V ČESKÉ REPUBLICE Anglický jazyk v kontextu RVP ZV Výuka anglického jazyka ve vzdělávacím systému předškolního a primárního vzdělávání Předškolní vzdělávání Primární škola ve vzdělávacím systému Rodinná vzdělávací a dobrovolnické centra VÝVOJ NÁZORŮ NA VÝUKU CIZÍHO JAZYKA Z HISTORICKÉHO POHLEDU Erasmus Desiderius Rotterdamský Jan Amos Komenský SOUČASNÉ TRENDY VE VÝUCE CIZÍHO JAZYKA NA 1. STUPNI ZŠ Metody a formy práce ve výuce cizího jazyka Audio-orální metoda Callanova metoda Helen-Doron metoda Metoda prožitkového učení hrou Autonomní učení TPR (total physical response) Využití dříve získaných zkušeností Didaktické prostředky Charakteristika didaktických prostředků Didaktické prostředky ve výuce cizího jazyka EMPIRICKÁ ČÁST - VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ Problémové otázky a stanovení předpokladu Výzkumné metody a zpracování dat Výzkumný vzorek Návratnost Charakteristika oslovených vzdělávacích zařízení Charakteristika oslovených respondentů Vlastí šetření Celkové shrnutí výsledků ZÁVĚR SEZNAM LITERATURY SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK SEZNAM PŘÍLOH

6 ÚVOD V dnešním otevřeném světě je prioritou zvládnutí nejen mateřského jazyka, ale i jazyka cizího. Většina lidí studuje cizí jazyk pro lepší uplatnění v zaměstnání, kvůli cestování nebo obchodu. V této práci se budu snažit odpovědět na otázky kdy, jak a proč začít s výukou cizího jazyka u dětí. Toto téma mne zajímá, protože jsem sama vedla kroužky anglického jazyka pro děti předškolního a mladšího školního věku. Kroužky probíhaly v rodinných centrech v místě mého bydliště. Práci jsem tedy zaměřila na prozkoumání úrovně vzdělání anglického jazyka ve Zlínském kraji. Cílem práce je zjištění efektivity výuky v raném věku dětí a popsání činitelů, které ovlivňují postoj dětí k cizímu jazyku. Výběr cizího jazyka u dětí je v České republice ovlivněn převážně rodiči. Velkou roli zde hraje prostředí, v jakém rodina žije, ekonomická situace rodiny, potenciál daného jazyka a také většinový názor společnosti. Anglický jazyk je nejvíce propagovaný, má největší uplatnění a jednoduchost tohoto jazyka umožňuje i dítěti vstřebat jej přístupněji. Teoretická část diplomové práce se zabývá tím, co všechno ovlivňuje výuku anglického jazyka. V první kapitole se zmiňuji o pojmu komunikace, o vývoji řeči dětí. Dále se zaměřuji na prostředí, kde se vyučuje a na celkové zakotvení cizího jazyka v našem systému školství. Ve třetí kapitole porovnám názory na výuku cizího jazyka s historiky, kteří se touto problematikou též zabývali. Předposlední kapitola pojednává o současných trendech výuky. Podkapitoly se dále věnují metodám a didaktickým prostředkům ve výuce anglického jazyka, které zkvalitňují výuku anglického jazyka. Empirická část práce popisuje vlastní výzkumné šetření, které bylo realizováno na vybraných vzdělávacích zařízeních ve Zlínském kraji. Jsou zde interpretovány získané 5

7 výsledky vycházející z předem stanoveného předpokladu. Výzkum a celá práce je čistě pilotní, neboť je toto téma formálně dobře rozpracováno teoreticky, avšak praktická zkušenost mnohých škol a školských zařízení je tristní. 6

8 1 VYMEZENÍ POJMŮ ŘEČ, KOMUNIKACE, JAZYK Řeč je výlučně lidskou specifikou, přičemž jsou určité předpoklady pro její rozvoj vrozené. Rozvoj řeči závisí na zrání CNS. (Vyštejn, 1979). Jde o úmyslné užívání jazyka jako systému znaků a symbolů ve všech jeho formách. Řeč se rozlišuje na zevní a vnitřní. Zevní řeč přestavuje mluvenou řeč, kterou člověk realizuje mluvidly. Prostřednictvím vnitřní řeči člověk přemýšlí, chápe a vyjadřuje svoje myšlenky pomocí slov. (Klenková, 2006) Biologické základy řeči popsal Lejska (2003, s. 80) jako organické a funkční. Nejdůležitějším organickým předpokladem pro rozvoj řeči je mozek a jeho činnost. Podílí se na recepci i percepci řeči. Pro řeč má klíčový význam Brocovo motorické centrum, které ovlivňuje ovládání mluvidel, a Wernickeovo senzorické centrum sloužící k ukládání řečových obrazů. Rozlišování individuální fonémů umožňuje Henschenovo sluchové centrum. Další přístupy zdůrazňují důležitost spojů v celé mozkové kůře. Druhým organickým podkladem řečového vývoje, významnějším pro receptivní oblast, je sluch. Pro expresivní složku řeči je sluch určující v oblasti akusticko-fonační zpětné vazby. Na řečový vývoj v neposlední řadě působí i jemná motorika. Termín komunikace pochází z latinského výrazu communicatio, tj. sdělování, spojování. Komunikace je v obecném slova smyslu charakteristickým znakem veškeré živé hmoty. Vyvinutější organismus používá dokonalejší způsoby komunikace. Komunikace je definována jako složitý děj vydávání, přijímání a dekódování informací ve srozumitelné podobě. Slouží k přenosu informací pomocí specifických informačních kanálů, z nichž nejdůležitější je funkce optického a akustického kanálu. (Lejska, 2003) 7

9 Řezáč (1998) komunikaci definuje jako symbolický výraz interakce a uvádí její čtyři základní prvky: komunikátor jedinec, který informaci předává komunikant jedinec, který tuto informaci přijímá komuniké obsah sdělení komunikační kanál podmiňuje efektivitu komunikačního procesu Komunikaci lze třídit do tří rovin. Nejobecnější rovinu komunikace tvoří zvukové pozadí. Jde o zvuky, které si neuvědomujeme, ale informují nás o tom, že jsme součástí dění kolem nás. Druhou rovinu tvoří obecné zvuky vnímané na podkladu I. signální soustavy. Jimi vyjadřujeme senzitivitu. Třetí rovinu tvoří pojmy. Jedná se o komunikaci na podkladu II. signální soustavy, kdy jsou informace předávány přesně definovanými zvukovými signály slovy. (Lejska, 2003, s. 13) Ke sdělování užíváme různé prostředky, které mohou být verbálního i neverbálního charakteru. Hovoříme o verbální a neverbální komunikaci. Verbální komunikací rozumíme všechny komunikační procesy uskutečňované prostřednictvím mluvené nebo psané řeči. Za základní jednotku verbální komunikace je považováno slovo. Je tedy zprostředkovaná jazykovým znakem a významem na něho vázaným. Jazykem rozumíme komunikační kód složený z odlišených a selektovaných signálů, zvuků a symbolů, respektujících každý aspekt tohoto kódu. (Lechta, 1997) Neverbální komunikace je pro všechny lidi stejná, avšak se může lišit malými odchylkami jistých kultur. Nonverbálně projevujeme své pocity, prožitky, vztahy a myšlenky expresivněji než verbálně. Tato oblast komunikace může být důležitá pro pochopení a vnímání projevů cizince, pokud nerozumíme verbální komunikaci. 8

10 D. Lewis (In: Nakonečný, 1999) rozlišuje neverbální signály následovně: symboly signály, které přímo nahrazují slovo ilustrátory dokreslují, zdůrazňují to, co říkáme slovně regulátory usměrňují neverbální signály adaptéry gesta a signály používané pro zvládnutí našich reakcí Zvláštní postavení mají tzv. paralingvistické projevy. (Klenková, 2006) Jedná se o hlasové prostředky řeči, které zahrnují následující charakteristiky: intenzita hlasu, při komunikaci jde především o změny hlasitosti během mluvení, tónová výška hlasu, barva hlasu, délka a rychlost mluvního projevu, přestávky a pauzy v řeči, akustickou náplň těchto pauz, které mohou být vyplněny tichem nebo akustickým šumem, přesnost řeči a způsob předávání slova (Mareš, Křivohlavý, 1995). Uvedené paralingvistické projevy se řadí mezi akustické jevy. U zmíněného projevu by měli mít především učitelé na paměti, že jejich jazykový projev je pro jejich žáky vzorem, a měli by se tudíž ve svých mluvních projevech dopouštět co nejméně chyb. Pro učitele na prvním stupni, kteří vyučují cizí jazyk a mateřský jazyk současně, je velmi důležité střídat intonaci. Anglický jazyk se velmi intonačně liší od českého jazyka. Myšlení je vázáno na jazyk, jazyk a myšlení jsou projevy skutečného života a jsou spjaty se společností a společenskou prací. V jazyce se vytvářejí jak model skutečnosti, tak i model myšlení. (Helbig, 1991, s. 25) Jazyk tedy chápeme jako ucelený systém myšlenek a pojmů. Komunikace však neurčuje společenské vztahy; komunikační vztahy jsou výrazem vztahů společenských (srov. také Bierwisch a kol., 1973, s. 7). Nejde tedy jen o předpoklad obecných vzájemných vztahů mezi jazykem, komunikací a společností, nýbrž o poznatek, že 9

11 určujícím článkem v této souvislosti je společenská skutečnost a s ní spojené společenské činnosti. Komunikační činnost je odvozeným druhem lidské činnosti, jazyk je prostředek užívaný v komunikaci, a tedy nakonec nástroj jednání (Motch, 1975 in: Helbig, 1991, s. 25) 1. 1 Ontogenetický vývoj řeči Řeč je jedním ze základních znaků lidské bytosti. Vývoj řeči je složitým procesem a důležitým momentem v rámci ontogeneze. Začíná novorozeneckým křikem, který není resp. nemusí být projevem nespokojenosti, chybění něčeho (je jenom reflexní činností). Následně zvukové projevy slouží k uspokojení základních potřeb (dítě jimi spolu s řečí těla dává najevo spokojenost či nespokojenost). Postupně se řeč stává prostředkem komunikace, vztahů, spolupráce, usměrňování sociálních interakcí a zároveň také nástrojem myšlení (kolem dvou let se řeč a myšlení začínají prolínat, vzájemně se ovlivňují a podmiňují, řeč se postupně stává intelektuální a myšlení verbálním). (Bednářová 2007, s. 28) Podle Bednářové (2007) je raný vývoj řeči je podmíněn a ovlivněn: motorikou vnímáním sociálním prostředím Prostředí hraje velkou roli i v otázce výuky jazyka. Dítě, které vyrůstá v rodině, kde oba rodiče mluví jedním jazykem, si hůře zvyká na cizí jazyk. Pokud takové dítě navštěvuje od útlého věku kroužky anglického jazyka a doma se dále s angličtinou nesetká, můžeme považovat snahu o naučení se dalšího jazyka za neefektivní. Velmi ovšem záleží, v jaké intenzitě jsou kroužky navštěvovány. Dítě v bilingvní rodině má úrodnější půdu pro rozvoj dvou a více jazyků, jelikož se toto vícejazyčné prostředí stává pro dítě přirozené. 10

12 Sovák (1981) zapojil prostředí jako činitele vývoje řeči do tzv. reflexního okruhu komunikace. Proces komunikace probíhající ve směru reflexního okruhu vychází z prostředí, které dítě obklopuje. Mělo by dítěti zajistit dostatek řečových podnětů přiměřených vzhledem ke zralosti CNS dítěte, správný řečový vzor a zpětnou vazbu v podobě taktního usměrňování řečového vývoje při respektování vývojových specifik jednotlivých období. Podotýká, že respektovat tento směr reflexního okruhu je podstatné pro spontánní vývoj řeči. K vlivům prostředí Sovák řadí i jisté genetické dispozice. Další etapou Sovákova reflexního okruhu jsou receptory dálkových analyzátorů, které podněty poskytované prostředím přijímají. Nejdůležitějším předpokladem pro rozvoj mluvené řeči je nejen správný vývoj mluvných orgánů, ale také sluch, který zajišťuje akusticko-fonační zpětnou vazbu. Pro utváření správné artikulace je důležité také zrakové vnímání. Zrakem vnímáme i mimiku a gesta, která mluvenou řeč doplňují. Pro podporu rozvoje komunikace v cizím jazyce jsou vhodné haptické předměty, barevné obrázkové karty a reálie, které dané pojmy zafixují. Abychom se něco naučili, je dobré k tomu využívat všechny smysly, nejen primárně zrak a sluch. Jedlička (2003) předpokládá, že nezbytnými podmínkami správného vývoje řeči jsou nepoškozená CNS, normální intelekt, normální sluch, vrozená míra nadání pro jazyk a adekvátní sociální prostředí pro stimulaci řeči Vývojová stádia řeči Zásadním obdobím pro vývoj řeči je období do šesti až sedmi let s tím, že nejprudší tempo je do tří až čtyř let. (Bednářová 2007, s. 28) 11

13 Podle Lechty (2003) se řeč se vyvíjí ve stadiích. Průběh vývoje řeči může být v určitých obdobích urychlen nebo naopak zpomalen. Žádné období však nemůže být vynecháno. Při klasifikaci jednotlivých stádií se většinou vychází z Kussmaulova rozdělení na: přípravné (předřečové, preverbální období) období vlastního vývoje řeči (Peutelschmiedová, 2005). Přípravné období Příhoda uvádí, že již v prenatálním období byly zjištěny různé preverbální projevy jako olizování pupeční šňůry nebo tzv. nitroděložní kvílení. (Příhoda, 1963 in Klenková, 2000, s.11) Základy, na kterých se později formuje skutečná řeč, probíhá během prvního roku života v přípravném období, kdy si dítě osvojuje neverbální aktivity. Prvním hlasovým projevem ihned po narození je novorozenecký křik jako reflex, který je reakcí novorozence na změnu dýchání. Je pro něj typický tvrdý hlasový začátek a nevýraznost v intenzitě i barvě hlasu (Vyštejn, 1979, s. 10) Článek v časopise Dnes z roku 2009 s odvoláním na analýzu, kterou zveřejnil britský časopis Current Biology, uvedl, že pláč novorozenců nezní u všech stejně. Podle nich má pláč nejmenších dětí různou melodii v závislosti na to, jakým jazykem mluví jejich rodiče. Analýza je založena na zkoumání pláče šedesáti novorozenců - třiceti německých a třiceti francouzských - v prvních třech až pěti dnech jejich života. Naznačuje se v ní, že děti se začínají učit jazyk už v děloze, dlouho předtím, než vydají první náznaky slov. Autoři studie zjistili, že zatímco melodie pláče francouzských novorozenců má tendenci stoupat, jak to odpovídá melodii francouzštiny, u maličkých Němců je melodie klesavá, rovněž v souladu s 12

14 řeči jejich matek. Kathleen Wermkeová z univerzity ve Würzburgu, která se na výzkumu podílela, říká "Novorozenci jsou schopni vydávat různé melodie pláče, přičemž dávají přednost té, kterou slyší ještě v děloze,". Průzkum podle autorů ukázal na "nanejvýš časný" vliv mateřského jazyka a potvrdil, že pláč dětí je jejich první vlastní pokus komunikovat specificky s matkou. "Novorozenci jsou pravděpodobně vysoce motivováni k tomu, aby napodobovali chování matky s cílem získat její pozornost a posílit pouto s ní. Melodie je asi to jediné, co jsou schopni z matčiny řeči napodobit, což by mohlo vysvětlovat, proč se v jejich nejranějším věku setkáváme s její imitací," (online, < Po narození je pro rozvoj řeči důležitá motorika a vnímání. V počátcích dítě své potřeby vyjadřuje neverbální komunikaci vyšpulováním rtů, sáním, polykacími pohyby apod. Objevuje se úsměv jako vrozený mimický pohyb. Později je nahrazen úsměvem jako reakcí na úsměv. Sacími pohyby reaguje na hlas matky. Křikem vyjadřuje pocity nelibosti i libosti nebo křik využívá pro přivolání a následný pocit sounáležitosti. Na toto období plynule navazuje žvatlání a broukání. Jde o hru s mluvidly, kdy kojenec vykonává mluvidly stejné pohyby jako při příjmu potravy a doprovází je hlasem. Jde o fyziologický proces. Klenková nazývá tento proces tzv. pudovým žvatláním. Pudové žvatlání se vyskytuje u dětí všech národů, pudově žvatlají děti slyšící i neslyšící. Není u nich ještě zapojena vědomá sluchová kontrola. (Klenková, 2000, s. 12). Na rozdíl od žvatlání napodobivého v 6. až 8. měsíci, kdy se jedná o snahu opakovat slyšené zvuky, jednotlivé hlásky, melodii i rytmus. Toto období je diagnosticky významné pro odhalení sluchových vad. Mezi 8. a 10. měsícem je schopnost napodobování stále přesnější. Lechta (2002) hovoří o fyziologické echolalii. Hrubá motorika je pro vývoj řeči opěrným sloupem. Autoři se shodují, že v období kolem 10. až 12. měsíce přichází porozumění řeči. Vyštejn (1979) upozorňuje, že nejde 13

15 o skutečné rozumění slovnímu významu, ale spíše o motorickou reakci na celkový zvukový dojem, který známá slova nebo slovní spojení vyvolávají. Není náhodou, že se s nástupem chůze kolem prvního roku pozvolna začíná rozvíjet také aktivní slovní zásoba. Vnímání hned vedle motoriky je dalším faktorem, který přispívá k rozvoji řeči. První slova jsou spojena se zrakovými jevy. Zrakem dítě jednak odezírá pohyby mluvidel a jednak odezírá neverbální komunikaci. Období vlastního vývoje řeči Kolem prvního roku věku dítěte je zřejmá snaha dítěte o vlastní slovní projev. Děti užívají svých prvních slov, a to ve funkci celých vět, jimiž vyjadřují především svá přání, pocity. Jde o tzv. jednoslovné věty. Nastupuje stádium emocionálně-volní. (Klenková, 2000) Jednoslovné věty bývají tvořeny podstatnými jmény. Méně často užívá citoslovce a částice. Aby byly schopny upřesnit význam užité jednoslovné věty, vstupuje do popředí výrazná modulace a přetrvává i mimika a gesta. Dítě mezi 1-1,5 rokem opakuje slova. Asi ve dvou letech jmenuje známé předměty, začíná rozumět pojmům a slova začínají nahrazovat reálné předměty. Pro rozvoj řeči je velmi důležité názvy a slova spojovat s předměty. Aby slova (znaky) začaly nahrazovat reálné předměty. Proto i při učení více jazyků je dobré pojmenovávat předměty, využívat více smyslů. Dítě jen opakuje slova a učí se přirozeně. Tím dochází k pevnému a jasnému spojení mezi předmětem, činností a slovem. Ve 2 3 letech se objevují otázky Kde? a Kdo?, jejichž smysl se váže ke konkrétní situaci. Podle Lechty (2002) se tak zvětšuje jeho akční rádius, s čímž souvisí větší množství mluvních podnětů. Dítě v tomto věku ovládá asi 200 až 400 slov a z řeči začínají 14

16 mizet dysgramatismy, tj. neobratnosti v tvarosloví či větosloví. Stále však jsou dysgramatismy až do 4. věku dítěte považovány za fyziologické. Jestliže se dítěti nezdaří zrealizovat svůj komunikační záměr, je u něj zřejmá frustrace. (Lechta, 2002). Mezi druhým až třetím rokem dítě začíná časovat a skloňovat. Komunikace se pro něj stává příjemnějším a svou komunikací s dospělými se mu daří ovlivňovat jejich jednání. Kolem 3. roku začíná chápat základní protiklady. Mezi 3 a 4 lety dokáže říct svoje příjmení a jméno, zná jména svých rodinných příslušníků. Na úvodních stránkách učebnice cizího jazyka pro začátečníky najdeme vyjadřování a nacvičování pozdravu a představení se. Dětem tato oblast v tomto věku nečiní zvláštní potíže, protože bývá chápána jako reálná, smysluplná životní situace, která současně umožňuje vyjádřit se individuálně. Asi ve třech letech většina soustavně mluví. Jejich slovní zásoba je asi na 1000 slov, zvyšuje se slovní pohotovost. Jde o stadium logických pojmů, kdy děti začínají být schopny zobecnit obsah slov. (Klenková, 2000) Mezi třemi a čtyřmi lety přichází období fyziologických těžkostí v řeči. Dítě používá souvětí. Dochází k zadrhávání nebo iteraci slabik. (Lechta, 2002, s. 69) Dítě už je schopno vyjadřovat se povětšinou gramaticky správně. Další vývoj spočívá především v rozšiřování slovní zásoby a zdokonalování gramatické struktury jazyka. Sovák se v této souvislosti zmiňuje o procesu intelektualizace řeči, který v tomto věku začíná, ale jedná se o celoživotní proces. (Sovák, 1978 in Klenková, 2000, s. 13) Toto období je druhým věkem otázek typu Proč? a Kdy?. Před vstupem do školy je dítě schopné samo povídat o svých zážitcích. Podíváme-li se znovu do učebnic, zjistíme, že tematické oblasti a dovednosti, které jsou v určitém sledu zařazovány, jsou velice podobné a psané jakoby na míru věku dítěte. Dlouholeté zkušenosti autorů a našich i zahraničních nakladatelství by neměly zůstat opomenuty při přípravě školních vzdělávacích programů 15

17 a vlastní výuky. V tomto stádiu již děti mohou navštěvovat pedagogická centra, která jim nabízí kroužky anglického jazyka. Zde se však jedná spíše o silnou motivaci k danému jazyku. Jde především o hru a vyplnění času z části dne. Nejedná se o efektivní výuku a záměrné učení se angličtiny. Ale pro dítě již výuka není náročná, dítě vstřebá a pochopí význam daných slov, i když správně neintonuje Jazykové roviny v souvislosti s vývojem řeči V ontogenezi vlastního vývoje řeči se prolínají tyto jazykové roviny: gramatická rovina (morfologicko-syntaktická) - gramatická stránka řeči lexikální rovina (lexikálně-sémantická) - sleduje vývoj a úroveň slovní zásoby dítěte, pasivní a aktivní slovník zvuková rovina (foneticko-fonologická) - výslovnost, formální stránka řeči pragmatická rovina - rovina sociální aplikace komunikace, užití řeči v praxi Uvedený popis jednotlivých stadií řečového vývoje je v odborné literatuře nejčastější. Gramatická rovina (morfologicko-syntaktická) Gramatickou rovinu řeči můžeme zkoumat až okolo 1.roku, kdy začíná vývoj řeči v pravém slova smyslu. (Klenková, 2000, s. 13) Kolem 1,5 až 2 let začínají děti tvořit dvouslovné věty spojováním jednoslovných, význam těchto vět vyplývá ze situačního kontextu. (Vyštejn, 1979, s. 11) Obvykle dítě užívá nejprve podstatná jména, potom slovesa, přídavná jména, osobní zájmena, číslovky atd. Po čtvrtém roce by dítě mělo užívat všechny druhy slov. Dítě začíná pozvolna skloňovat mezi 16

18 dvěma a dvěma a půl roky. Nejprve se ustaluje rod, potom číslo a nakonec pád. Kdežto podstatná jména v angličtině nerozlišují pád ani rod. Za jediný náznak původního bohatého systému skloňování lze počítat přivlastňovací koncovku -s, znamenající českou příponu -ovo nebo koncovku druhého pádu -a takže ke jménu David se přidá apostrof a přivlastňovací -s a vznikne nám David's, znamenající Davidovo, Davida. Takže Davidovo auto se řekne David's car. V žádném případě nejde ale o běžný druhý pád. Pomocí -s lze jen přivlastňovat a to většinou jen osobám, nikoli věcem. Gramatická kategorie čísla v angličtině je poslední, která ještě z původního systému zůstala zachována. Jednotné číslo má základní tvar slova, v množném čísle slovo přibírá koncovku -s. Např. cat cats (kočka kočky). Některá podstatná jména, ale je jich skutečně jen pár, mají změnu v kořeni, např. man - men (muž). Kromě toho existuje v angličtině četná skupina podstatných jmen, která množné číslo vůbec netvoří, pokud ho tvoří, potom má jiný význam. Říkáme jim podstatná jména nepočitatelná a je důležité je znát, například abychom uměli správně používat členy, anebo mohli říci mnoho jablek nebo mnoho vody. Pro české slovo mnoho má totiž angličtina dva výrazy much water a many apples. Každý dobrý slovník má za anglickým podstatným jménem buďto c jako počitatelné podstatné jméno, anebo u, jako nepočitatelné podstatné jméno. Gramatika, ať už v českém nebo anglickém jazyce, je složitá a člověk se ji učí automaticky, díky prostředí, ve kterém žije. V rodinách bilingvních nebo v rodinách, kde se mluví česky i anglicky, je to pro dítě snadné a přirozené. V rodinných centrech a v kroužcích si děti neosvojí gramatiku tak, aby byly samy schopny aktivně užívat jazyk správně. Je to vše podmíněno častým používáním a zvykem daných slovních útvarů, což je pro české děti docházejících do kroužků, velmi těžké realizovat. 17

19 Lexikální rovina (lexikálně-sémantická) Rovina lexikálně-sémantická vypovídá o pasivní i aktivní slovní zásobě dítěte. Pasivní slovní zásoba se začíná tvořit již od 10. měsíce, kdy začíná stádium rozumění řeči. Hovoříme o tzv. porozumění řeči. Pochopení poznáme podle toho, že dítě na pokyn většinou reaguje motorickou reakcí. Porozumění slyšenému slovu můžeme pomocí metody Total Physical Response (TPR), tj. reakce pohybem. Jedná se o činnosti, ve kterých žáci reagují na slyšené beze slov. Uvedená metoda je dále popsána v kapitole metody. Pasivní slovní zásoba vzniká spojováním slyšených mluvních zvuků s konkrétním předmětem, osobou nebo jevem bez schopnosti je ve vlastní řeči použít. (Sovák, 1989) Přibližný růst pasivní slovní zásoby od přibližně dvou do čtyř let uvádí Holmanová (2003): - v období kolem dvou let rozumí asi 300 slovům - ve 2 3 letech rozumí asi 500 slovům - kolem věku 3 let rozumí asi 900 slovům - ve 3 4 letech rozumí asi 1200 slovům - koncem 4 let rozumí asi slovům Pasivní slovní zásoba by měla stále vzrůstat vlivem prostředí, v němž dítě vyrůstá. Aktivní slovní zásoba se pak tvoří okolo jednoho roku, kdy dítě začíná používat první slova. Klenková (2000) podle různých výzkumů předkládá v tabulce růst aktivní slovní zásoby do šesti let věku dítěte. 18

20 Růst aktivní slovní zásoby do šesti let věku (podle Klenková, 2000, s. 15) Tabulka č. 1 Věk Průměrný počet slov 1 rok 5-7 1,5 70 2, , , , , , , Období seznamování se s cizím jazykem, kdy žák zejména vstřebává slyšené bez toho, že by reálně cizí jazyk produkoval, může být různě dlouhé. Pedagog by měl nabízet různé postupy a přístupy a žáky ve vhodném okamžiku k aktivnímu použití cizího jazyka povzbuzovat. Neměl by jej však nutit. I když žák nemluví, je pravděpodobné, že si určité znalosti a dovednosti odnáší. Možná, že právě takový žák si bude na cestě domů notovat písničku z hodiny se všemi slovy. Někteří žáci se mohou spíše projevit v ústraní nebo při práci v malých skupinách, jiní naopak ochotně mluví současně s ostatními (písničky, zopakujte všichni). Přesto by vyučující měl trvale sledovat, zda nejde o zárodek pozdějšího problému. Rozvoj slovní zásoby dítěte je velmi důležitý. Rodina především by měla tento rozvoj podporovat. Klást dítěti otázky a odpovídat na kladené dotazy. Čtení především dětské literatury je upřednostňováno pro rozvoj slovní zásoby a pro podporu fantazie a utužení vztahu rodič - dítě. Z mého pohledu je na místě dobré zmínit, že čtení a intimní chvíle nad 19

21 knihou by měli využívat především otcové, jelikož mnohdy dítě tráví převážnou většinu dne s matkou. V případě návyku na anglický jazyk je vhodné předčítat dětem knihu v angličtině a doplňovat text obrázky. Dnešní poptávka dětské literatury je natolik žádaná, že se sortiment rozšířil i o anglické tituly. Na pultech knižních obchodů najdeme velký výběr titulů ve dvojjazyčných mutacích. Dále viz kapitola Zvuková rovina (foneticko-fonologická) Pro výzkum foneticko-fonologické jazykové roviny je důležitým momentem období přechodu z pudového žvatlání na napodobivé žvatlání, který probíhá od 6. do 9. měsíce života dítěte. (Klenková, 2000) Sluchové rozlišování je v úzkém vztahu k výslovnosti, protože dítě rozlišuje hlásky a rozdíl mezi jejich zněním. Vývoj výslovnosti začíná artikulačně nejlehčími hláskami jako např. M, N, P, B, T, D až po hlásky artikulačně nejobtížnější R, Ř, S, Š, Z, Ž, C, Č. Dyslálie neboli nesprávná výslovnost je do pátého roku považována za normální tedy fyziologickou. Od pátého do sedmého věku je pokládána za širší normu fyziologie. Po sedmém roce je málo pravděpodobné, že se spontánně výslovnost upraví. Ošemetné však je, dojde-li k fixaci nesprávné výslovnosti či intonace při výuce jazyka. Proto velký důraz musí být kladen na kvalitu expozice cizího jazyka v raném věku, je-li prováděna v rámci vzdělávacího procesu. V současnosti ustavičně přetrvává nedostatek zkušených a kvalifikovaných vyučujících cizích jazyků, zejména malých dětí a žáků předškolního věku. Přesto lze dosáhnout vysoké kvality výslovnosti a intonaci prostřednictví různě dostupnými prostředky. Stávající technický rozvoj poskytuje audio a videonahrávky, ale také další nosiče jako CD, DVD a počítače, včetně možností, jež nabízí internet. Mnohem důležitější než výslovnost je intonace. Anglická slova 20

22 mají výrazné vzorce přízvuku, je to odlišné od češtiny, která ve srovnání s angličtinou může znít trochu monotónně. Pragmatická rovina Pragmatickou rovinou rozumíme užití řeči v praxi. Podle Bednářové (2007) zahrnuje dovednosti, jako je vyžádání či oznámení informace, vyjádření vztahů, pocitů, prožitků, událostí, usměrnění sociálních interakcí. Pragmatická rovina představuje podle Lechty (1990) (In: Klenková, 2006) rovinu sociální aplikace, sociálního uplatnění komunikační schopnosti, do popředí vystupují sociální a psychologické aspekty komunikace. Dříve než dítě chápe význam slov, je schopno intuitivně vycítit momentální situaci. Již dvou až tříleté dítě dokáže pochopit svoji roli komunikačního partnera a reagovat v ní podle konkrétní situace. (Klenková, 2000, s. 15) Ve 4 letech dochází k regulační funkci řeči, kdy chování dítěte může být řečí ovlivněno a naopak dítě může řečí ovlivňovat chování svého okolí. Celkově vyplývá, že řeč je komplexní schopností. Spolu s myšlením je nejcharakterističtější složkou člověka. Cokoli se děje v jiných oblastech vývoje, zároveň podporuje, ovlivňuje rozvoj řeči. Naopak v dílčích oblastech se neobejdeme bez řeči (porozumění a pojmenování). (Bednářová, 2007, s. 29) 21

23 2 SYSTÉM ŠKOLSTVÍ V ČESKÉ REPUBLICE Požadavky na vzdělávání se odvíjí od tendencí společenského vývoje. U nás vznikal celistvý model základního vzdělávání od 19. století, kdy byl společenský vývoj ovlivněn probíhající industrializací, jíž odpovídaly i tehdejší požadavky na vzdělání. Důraz byl tedy kladen na to, aby všichni získali elementární vzdělání zdůrazňující uplatnění v praktickém životě. Dnešní společnost klade na vzdělání vysoké nároky a očekává, že co možná nejvyšší počet lidí ukončí středoškolské nebo vysokoškolské vzdělání. Rozšiřující se trh práce v Evropské unii, stejně jako její politika v sociální, kulturní a vzdělávací oblasti, vyžaduje zvládnutí minimálně dvou cizích jazyků na takové úrovni, která občanům umožní aktivně se podílet a využívat možností, které jim život v Evropské unii nabízí. Podpora a rozvoj výuky cizích jazyků patří k prioritám škol. V důsledku transformace pojetí vzdělávání v České republice došlo ke změně ve způsobu projektování, koncipování a realizace vzdělávacího systému. (Bílá kniha, 2001) Bylo zavedeno několik úrovní vzdělávacích programů, což jednotlivým školám, v pozici představující nejnižší úroveň tohoto systému, umožňuje přizpůsobit a následně naplňovat vlastní vzdělávací cíle, jež na podkladě státem předepsaných podmínek a pravidel sama stanoví. Nejvyšší úrovní vzdělávacího systému je státní program vzdělávání, kurikulum, který zpracovává Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Další úrovní kurikulárních dokumentů jsou již rámcové vzdělávací programy. Klíčovým dokumentem transformace základního vzdělávání je Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílá kniha (2001). Jedná se o systémový projekt, který formuluje myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které jsou považovány za směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy v plánovaném období do roku 22