HLEDÁNÍ SOUVISLOSTÍ. NÁVRH TEMATICKÝCH CELKŮ UČIVA V ČASOVÉM ROZVRŽENÍ Obsah čítanky a časové rozvržení učiva

Transkript

1 HLEDÁNÍ SOUVISLOSTÍ číš, třeba v pekle; to je peklo to je hrůza, trápení, nic se nedaří; čertit se rozčilovat se, vztekat se; být čert (jako čert) být rozpustilý, divoký, nevychovaný (obdobně: s někým šijou všichni čerti); pekelný zápach odporný, silný, nesnesitelný; čerti se žení (venku se čerti žení) je špatné počasí, např. vichřice, prudký déšť, vánice, bouře; je v tom čertovina skrývá se v tom něco nedobrého, nějaký podraz; je v tom čertovo kopýtko je v tom nějaká záhada, tajemství; čert ví, jak na to neumím to, nedovedu si poradit; čert by to těžko snášel (obdobně: čert aby to vydržel) to se nedá snést, vydržet, roz. bolest, trápení; lidé si dělají peklo lidé si záměrně ubližují, vzájemně se trápí. Achilleova matka, bohyně Thetis, chtěla zajistit svému synovi nezranitelnost, a proto novorozeně ponořila do vod podsvětní řeky Styx. Pata, za kterou syna držela, zůstala suchá, a byla tak jeho jediným zranitelným místem. Před Trójou byl Achilleus zasažen do nekryté paty a zahynul. Také na tomto příkladě můžeme žákům ukázat rozdíl mezi realitou a významy vniklými stylizací uměleckého obrazu: Je nemožné uvěřit, že člověk zasažený šípem do paty zemře (i antická medicína jistě znala prostředky zabraňující sepsi otevřených ran a jiný důvod smrti než tzv. otrava krve vůbec nepřichází v úvahu). V uměleckém obrazu je však Achilleova smrt sdělením, že se nelze vzepřít osudu, který člověku určili bohové: Achilleovi totiž bylo souzeno, že bez jeho účasti ve vojsku nebude možné Tróju dobýt, ale že jako vojevůdce před Trójou padne. Matka ho chtěla před tragickým osudem uchránit, proto ho převlékala za děvče, za dívku se pak vydával i v dospělém věku. Ale když Odysseus verboval muže do války proti Tróji, prozradil Achilleus své mužství a předurčenost k boji tím, že jako jediný ve skupině dívek se při zvuku polnice chopil Odysseem připravené zbraně, zatímco dívky se rozprchly. Nastoupil do Odysseova vojska a vše se tedy stalo tak, jak bohové určili (srov. Encyklopedii antiky, 1973). Marná byla snaha matky naplnění osudu zabránit Achilleus nezemřel na následky zranění, ale z vůle bohů. V čítankovém úryvku báje je obdobný osudový zásah ukázán v obrazu smrti Laokoonta a jeho synů. Přiměřeně věku žáků je možné nastolit diskusní téma o vztahu nutnosti a nahodilosti v lidském životě, o různých determinantách našeho bytí. NÁVRH TEMATICKÝCH CELKŮ UČIVA V ČASOVÉM ROZVRŽENÍ Obsah čítanky a časové rozvržení učiva Obsah čítanky nabízí ve výběru a kombinaci různých textů velké množství variant jak sestavit tematický plán učiva. S možnostmi, které nabízejí jak výše citované vzdělávací programy pro 6. ročník ZŠ a primu G, tak návrh Rámcového vzdělávacího programu MŠMT, je ovšem nutné pracovat se zřetelem k časové dotaci pro literární výchovu. Rozsah čítanky by vyhovoval pro učitelův uvážlivý výběr textů pro žákovskou četbu a s ní spjaté aktivity i v případě, že by literární výchově mohly být věnovány týdně. Uvážíme-li, že literární výchova jako složka předmětu Čj v sobě zahrnuje i výchovu divadelní a filmovou, pak bychom jistě takovou časovou dotaci přivítali. Budeme-li vycházet z návrhu výše uvedených školských dokumentů a hlavně z reálných rozvrhových možností škol (a ze zkušenosti, že ne každou hodinu literární výchovy bude možné pracovat s čítankou, že ne každou plánovanou hodinu učitel bude moci realizovat a že je dobré počítat s časovou rezervou), pak budeme vycházet z předpokladu, že literární výchově bude věnována 1,5 hod týdně, s možností týdenní obměny, kdy po jedné hodině v týdnu např. lichém, by v týdnu následujícím byly literární výchově věnovány hodiny dvě. Uvážíme-li výše uvedené překážky, pak bude pro školní rok k dispozici ne více než 40 hodin, v nichž si lze naplánovat práci s nabízeným komplexem učebních pomůcek. Už výše jsme uvedli (srov. kap. Knižní čítanka Uspořádání textů), že je z hlediska didaktického záměru koncepce čítanky vhodné, aby byly dodržovány určité významové vazby mezi některými texty a aby v tematickém plánu byly zastoupeny texty ze všech kapitol. Zdůrazňujeme, že uspořádání textů v čítance v posloupnosti jednotlivých bloků není určující pro uspořádání a posloupnost tematických celků učiva ve vyučovací praxi. O posloupnosti jednotlivých celků rozhodne učitel. Např. by mohl začít vybraným textem (texty) z kapitoly V nebezpečí, pak by mohl z tematického bloku Můj domov pokračovat první kapitolou ( a to je ta krásná země), pak by bylo možné zařadit něco z kapitoly V zahradě, v lese, na horách, odtud by se přemístil ve výběru do kapitoly Ve škole fantazie, pak třeba může následovat kapitola Učitel národů, pak práce s textem (texty) z kapitoly Ve škole, doma a mezi kamarády atd. Ovšem je možné začít práci s některou z kapitol prvního bloku (Můj domov), pak sáhnout do kapitoly V nebezpečí, pak se vrátit k Mému domovu, odtud se přestěhovat do Zahrady, lesa a hor, pak do Školy, domů a mezi kamarády, pak se vrátit do bloku Můj domov atd. Výběr učivových celků by měl respektovat vyváženost významové nabídky textů co do možností ji didakticky užít ve všech cílových oblastech. 25

2 Z aspektu cílů poznatkových by měl být výběr textů žánrově bohatý, měl by obsahovat obě výrazové formy (prózu a poezii), reprezentativně nabízet uměleckou stylizaci, poetizaci jazyka ve slovníku (poetismy, archaismy, neologismy, obraznost), v syntaxi (estetickofunkční slovní pořádek, figury), v kompozici (paralela, kontrast, gradace, vztah pásma vypravěče a pásma postav, druhy a formy vyprávění) a tematice (postava, událost, prostředí). Ve výběru by měly být texty se silnou emocionální působivostí, texty zobrazující mravní problém a v neposlední řadě utvářející žákův kladný vztah k národním a vůbec kulturním hodnotám především naší kulturní oblasti (aspekt cílů hodnotových). Dále by měl výběr respektovat žákovu čtenářskou potřebu změny, požadavek pestrosti v nabídce četby, ale i vyhraňující se čtenářský zájem o romanticky pojatý obraz dobrodružství, měl by obsahovat i texty, v jejichž didaktické interpretaci lze snáze provokovat žákovy tvořivé konkretizační aktivity a adekvátním způsobem rozvíjet recepci textu v komunikaci s jeho významy (aspekt cílů komunikačních). V tomto smyslu je následující výběr textů a časová dotace pro didaktickou práci s nimi jedním z řady možných dalších návrhů, které by mohly jinak řešit rozdělení uvažovaných 40 vyučovacích hodin v textové nabídce, resp. při zachování tří základních tematických celků čítanky (Můj domov, Za dobrodružstvím, Nevšední příběhy) dotovat tyto bloky jiným hodinovým podílem. Návrhy tematického plánu učiva V návrhu jsou uvedeny názvy čítankových textů umístěných na hlavní straně, texty uvedené na liště jsou automaticky součástí tohoto plánu, v realizaci hodin je učitel může užít stejně jako nabídku k poslechu. Můj domov a to je ta krásná země Otec vlasti Učitel národů Národ sobě Bejvávalo Za dobrodružstvím V nebezpečí V zahradě, v lese Nevšední příběhy Ve škole, doma Ve škole fantazie 13 hodin 14 hod. 13 hod. 6 hodin Můj domov...a to je ta krásná země 1. J. V. Sládek, Čechy F. Nepil, Každá země je nějak hezká (nebo B. Balbín, Čechy jako růže) R. M. Rilke, Středočeská krajina 2. J. Čapek, Rodný kraj J. Jech, Dukáty ve vejcích l. J. Seifert, Píseň o rodné zemi A. Hoffmeister, Kdo nevěří, ať tam běží V + W, Na shledanou v lepších časech 2. J. Neruda, Podzimní J. Jech, Dukáty ve vejcích 26

3 Otec vlasti 1. E. Petiška, Král ze zlaté kolébky Karel IV., Když jsme přišli do Čech Karel IV., V ten čas jsme jednou jeli J. Neruda, Romance o Karlu IV. 2. V. Cibula, O mostě z vajec, tvarohu a syrečků J. Žáček, Sochy na Karlově mostě A. Wenig, Divotvorný meč 3. Z. Mahler, Svatováclavská koruna J. Vrchlický, Noc na Karlštejně 1. J. Seifert, Ten usměvavý král Karel IV., Když jsme přišli do Čech V. Cibula, O založení Nového města 2. V. Cibula, O mostě z vajec, tvarohu a syrečků J. Žáček, Sochy na Karlově mostě A. Wenig, Divotvorný meč 3. Z. Mahler, Svatováclavská koruna J. Vrchlický, Noc na Karlštejně Učitel národů 1. I. Olbracht, O zmatení jazyků J. Žáček, Odemyky zamyky E. Frynta, Angličané I. Hurník, V Lešně 2. J. A. Komenský, Ukolébavka F. Kožík, Černý mor 1. H. Doskočilová, Jan Amos Komenský I. Hurník, V Lešně 2. J. A. Komenský, Ukolébavka F. Kožík, Černý mor Národ sobě 1. J. John, Kámen z památného Řípu J. Seifert, Hora Říp K. Höger, Ve zlaté kapličce 2. J. John, Divadlo hoří K. Čapek, Starý mistr L. Stehlík, Otava 3. Z. Mahler, Kapitoly ze života Bedřicha Smetany I. Hurník, Vltava 1. J. John, Kámen z památného Řípu J. Seifert, Hora Říp K. Höger, Ve zlaté kapličce 2. J. John, Divadlo hoří M. V. Kratochvíl, když sotva postavené divadlo vyhořelo M. Florian, Alšovská zima Maryna Svobodová Alšová, U nás doma 3. K. V. Burian, Veliká láska 27

4 Bejvávalo 1. F. Nepil, Každý jsme odněkud F. Hrubín, Červenec 2. B. Němcová, Obžínky na ratibořickém panství L. Fikar, Pečení chleba na vsi 3. M. Ulčová, Havelské posvícení Lidová slovesnost o posvícení M. Ulčová, Husy, husičky Lidová slovesnost o husách 1. F. Nepil, každý jsme odněkud M. Ulčová, Jak se váží povřísla A. Mrštík, Léto M. Ulčová, Obilní srp byl velký 2. M. Ulčová, Pane hospodáři, už je vyhráno L. Fikar, Pečení chleba na vsi 3. M. Ulčová, Havelské posvícení Lidová slovesnost o posvícení M. Ulčová, Husy, husičky Lidová slovesnost o husách Za dobrodružstvím V dalších blocích nejde o tak silnou významovou provázanost mezi texty, ale i zde je možné spatřovat užší významovou komunikaci dvou nebo více textů (je vyznačena shodným písmenem za názvem textu), jíž by v sestavování tematického plánu učiva mohlo být využito doporučujeme s takovými texty pracovat v návaznosti. Číslovky zde neuvádějí pořadí hodin jako u předchozího bloku, jen časovou dotaci pro určitý text nebo téma. V nebezpečí 1 J. Foglar, Ježek v kleci (a) 1 E. T. Seton, Válečná čelenka (a) 1 A. Ransome, Šlépěje v bahně (b) 1 L. Moulis, Připravujeme se na sníh (b) 1 A. Lindgrenová, Ronja, dcera (c) 1 R. Kipling, Mauglí (c) 1 J. O. Curwood, Král šedých medvědů 1 K. May, Souboj (a) 1 E. T. Seton, Válečná čelenka (a) 2 J. Brukner, První malíř (b) E. Štorch, Zubři (b) K. Sklenář, Kulturní a technický vývoj (b) 1 L. Mikeš Pařízek, Prales leopardů (c) 1 R. Kipling, Mauglí (c) 1 L. Moulis, Připravujeme se na sníh V zahradě, v lese, na horách 1 M. Lukešová, Jak je bosé noze v rose (a) R. Moric, Přátelé (a) 1 J. Tomeček, Jíkavci (b) J. Tomeček, Kosí pořádek (b) 1 J. Hanzlík Zlatá rybka (c) 28

5 R. Moric, Jakého kamaráda (c) 2 L. Muhlstein, Barevná svatba (d) J. Brukner, Jak namalovat ptactvo (d) Ptáci v lese (d) M. Reiznerová, Lidé se přestali smát (d) 1 J. Steinbeck, Hříbě 1 J. London, Bílý tesák 1 J. Tomeček, Blonďáček 2 R. Moric, Jakého kamaráda (a) V. Nezval, Noční můra (a) V. Nezval, Bělásek (a) M. Ulčová, Kde jsou ty palouky? (a) 1 V. Bianki, Daleká cesta (b) 1 K. Nový, Potulný lovec (b) 1 J. Smetanová, Řád bílé směženky (c) M. Lukešová, První sněženka (c) R. Desnos, Sněženka (c) 1 J. Jelínek, O zkáze pralesů (d) D. Mrázková, Auto z pralesa (d) 1 V. Bianki, Daleká cesta 1 J. Steinbeck, Hříbě 2 F. Nepil, O vodě (a) J. Skácel, Modlitba (a) J. V. Sládek, Studánka (a) M. Lukešová, Dej mi napít, Studánko (a) V. Holan, Pak studánku jsme našli (a) 1 M. Reiznerová, Lidé se přestali smát (b) J. Jelínek, O vzácném skřivánkovi (b) V. Nezval, Skřivánek (b) 1 J. London, Bílý tesák (c) 1 K. Nový, Potulný lovec (c) Nevšední příběhy Ve škole, doma a mezi kamarády 6 hodin 1 R. Goscinny, Návrat z prázdnin 1 J. Kahoun, Moucha (a) M. Lukešová, Kdo jsem (a) 1 S. Rudolf, Siky (b) 1 P. Reynoldsová Naylorová, Můj kamarád (b) Z. Svěrák, Psí písnička (b) 1 V. Steklač, Boříkovy lapálie (c) 1 J. Turnovská, Kamarádi (c) 1 E. de Amicis, Ze starého deníku (c) 1 Mark Twain, Piráti (a) Mark Twain, Dobrodružství na řece (a) 1 J. Kašpar, Puberta (a, b) M. Drijverová, Doma (a, b) 29

6 1 M. Pagnol, Dílna (b) J. Žáček, Hledám tátu (b) 1 J. Plachta, Štěně s dlouhým krkem 1 P. Reynoldsová Naylorová, Můj kamarád (c) Z. Svěrák, Psí písnička (c) 1 E. Bass, Profesionálové 1 E. Haslundová, Sami doma Ve škole fantazie 6 hodin 1 I. M. Jirous, Krajina Dudédu (a) J. Brzechwa, Báchorsko (a) 1 J. K. Rowlingová, Škola čar a kouzel (b) 1 R. Dahl, Čarodějnice (b) 1 J. Kolář J. Hiršal, Enšpígl 2 E. Petiška, Trojská válka (c) J. Voskovec J. Werich, Trojský kůň (c) 1 J. R. R. Tolkien, Temný hvozd 1 R. L. Stevenson, Země spánku nebo Před usnutím 1 R. Dahl, Čarodějnice (a) 1 G. Preussler, Čarodějův učeň (a) 1 O. Scheinpflugová, Poslední čert 1 E. Petiška, Trojská válka NÁVRHY DIDAKTICKÉ INTERPRETACE TEXTŮ Návrhy metod a forem práce s texty, které jsou v Čítance nabídnuty jako základ učivových témat v hlavní straně čítanky (v kontextu textů na liště a obrazového doprovodu), představují interpretační metodiku didakticky řízené komunikace žáka a textu. Didaktická interpretace textu je metoda motivující žákův čtenářský zájem o aktivní účast v responzní fázi četby, tj. o rozvíjení jeho představ a úvah nad významy textu o přemýšlení o přečteném, a účinně pomáhající žákovi v estetickém poznávání významové struktury textu a jeho kontextů. Představená metoda vedení žákovy komunikace s určitým textem je jednou z možných, neboť text sám nabízí svým významovým bohatstvím, aby učitel uvažoval i o dalších výchovně vzdělávacích cílech, a pak samozřejmě volil i odlišné konkrétní postupy práce. To, co v nabídce následuje, není tedy recept na jedině správný postup práce s určitým textem (nutně zde chybí zřetel ke konkrétnímu tematickému plánu učiva, ale hlavně ke konkrétní čtenářské úrovni žáků v dané třídě, zde se můžeme opřít v souladu s principem přiměřenosti jen o věkovou kategorii žáka v daném ročníku, ale v praxi je třeba respektovat čtenářství konkrétních dětí). Návrhy metod nelze chápat jako návrh ucelených příprav pro vyučovací hodinu, nesledují totiž konkrétní strukturaci vyučovací jednotky jako celku, pozornost je soustředěna k metodice četby textu, a to k její apercepční, interpretační a konkretizační fázi, tj. k aktivitám následujícím po prvním žákovském čtení textu (které může být realizováno v první fázi i poslechem). Uvedené metody jsou svým typem vhodné jako výkladové, ale i opakovací a procvičovací. Jde o metodiku aktivizující tvořivé čtenářské přístupy, o metodiku průběžně motivující žákův zájem o čtený text, v tomto smyslu jde také o metodiku motivační. Tam, kde je to možné, doporučujeme využít v úvodní motivaci obrazový doprovod textu. 30