Výuka cizích jazyků od 90. let po současnost z pohledu vzdělávací politiky

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA FILOZOFICKÁ FAKULTA Ústav pedagogických věd Výuka cizích jazyků od 90. let po současnost z pohledu vzdělávací politiky (magisterská diplomová práce) Vedoucí práce: doc. PhDr. Milada Rabušicová, Dr. Vypracovala: Radana Novotná Brno, 2007

2 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury. V Brně... 2

3 Děkuji paní doc. PhDr. Miladě Rabušicové, Dr., vedoucí mé diplomové práce, za její ochotu, cenné podněty a připomínky k tématu a také za čas, který věnovala našim konzultacím. 3

4 OBSAH 1. ÚVOD CIZÍ JAZYKY V ČESKÉM VZDĚLÁVACÍM SYSTÉMU VZDĚLÁVACÍ REFORMA A JEJÍ TYPY TYPY REFOREM Nápravné reformy Modernizační reformy Strukturální reformy Systémové reformy JEDNOTLIVÉ REFORMY A JEJICH VLIV NA VÝUKU CIZÍCH JAZYKŮ Nápravné reformy Modernizační reformy Strukturální reformy Systémové reformy VÝUKA CIZÍCH JAZYKŮ A DOKUMENTY VZDĚLÁVACÍ POLITIKY REALIZACE ZMĚN A CÍLŮ STANOVENÝCH DOKUMENTY CIZÍ JAZYKY NA PRIMÁRNÍ A NIŽŠÍ SEKUNDÁRNÍ ÚROVNI Jednotlivé vzdělávací programy a cizí jazyky Vzdělávací program Základní škola Vzdělávací program Obecná škola Vzdělávací program Národní škola Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání CIZÍ JAZYKY NA ÚROVNI VYŠŠÍHO SEKUNDÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ Gymnázium Rámcový vzdělávací program pro gymnázia Úplné střední odborné vzdělání (studijní obory s maturitou) Střední odborné vzdělání (učební obory) VÝVOJ VÝUKY CIZÍCH JAZYKŮ NA ZÁKLADĚ STATISTICKÝCH UKAZATELŮ POČTY ŽÁKŮ UČÍCÍCH SE CIZÍ JAZYKY NA PRIMÁRNÍ A NIŽŠÍ SEKUNDÁRNÍ ÚROVNI POČTY ŽÁKŮ UČÍCÍCH SE CIZÍ JAZYKY NA VYŠŠÍ SEKUNDÁRNÍ ÚROVNI VOLBA CIZÍHO JAZYKA REGIONÁLNÍ ODLIŠNOSTI UČITELÉ CIZÍCH JAZYKŮ CÍLE STANOVENÉ DOKUMENTY A REALITA

5 9. ZMĚNY VE VÝUCE CIZÍCH JAZYKŮ A KORESPONDENCE S PERIODIZACÍ REFOREM NÁPRAVNÉ REFORMY MODERNIZAČNÍ REFORMY STRUKTURÁLNÍ REFORMY SYSTÉMOVÉ REFORMY SHRNUTÍ ZÁVĚR PŘÍLOHY LITERATURA

6 1. Úvod Dynamický rozvoj dnešního světa s sebou přináší nové požadavky na náš každodenní život. Dochází k procesu sjednocování Evropy a rozvíjí se také komunikační technologie. S tímto procesem vývoje a sjednocování evropské společnosti velmi úzce souvisí výuka cizích jazyků na školách všech stupňů a její postupné zkvalitňování a rozvoj. Život ve společné Evropě vyžaduje nové komunikační schopnosti a kompetence lidí žijících v Evropské unii. Schopnost komunikovat v cizím jazyce je důležitá nejen pro samotný život dnešního člověka, ale je také důležitá pro jeho zapojení se do pracovního procesu. Stále častěji se mluví o tzv. evropanství a jeho začlenění do výuky. Evropanství můžeme chápat jednak jako poznávání jiných kultur, ale také jako schopnost komunikovat v cizím jazyce. V dnešní době je tedy velmi důležité, aby výuka cizích jazyků odpovídala požadavkům společnosti. Je nutné začít vyučovat cizí jazyky již na prvním stupni základních škol a pokračovat v jejich systematické výuce po celou dobu školní docházky. Proto se výukou cizích jazyků a jejím zkvalitňováním zabývá také oblast vzdělávací politiky, která stanovuje priority, cíle a obsahy vzdělávání. Výuka cizích jazyků prochází neustálými změnami a úpravami, které odrážejí požadavky dnešní společnosti. Před rokem 1989 byla výuka cizího jazyka u nás omezena téměř výhradně na ruský jazyk. Druhý cizí jazyk byl vyučován až na střední a vysoké škole. Teprve po roce 1989 došlo u nás ke změně ve výuce cizích jazyků. Rozšiřuje se jejich nabídka a výuka je postupně zaváděna již od prvního stupně základní školy. V současné době se první cizí jazyk vyučuje na prvním stupni základní školy, na druhém stupni se přidává další cizí jazyk. Tento trend odpovídá požadavkům Evropské unie na znalost alespoň dvou cizích jazyků. V této práci provádím analýzu vývoje výuky cizích jazyků v České republice od 90. let po současnost a to na úrovni primárního a sekundárního vzdělávání. Cílem mé práce je nalézt odpovědi na následující otázky: Jak a zda je řešena otázka výuky cizích jazyků v dokumentech vzdělávací politiky? Jsou plněny cíle stanovené těmito dokumenty? Došlo v oblasti výuky cizích jazyků v průběhu 90. let ke změnám v době zahajování výuky a v časové dotaci věnované jejich výuce? Korespondují změny, které proběhly ve výuce cizích jazyků s Kalousovou teorií vzdělávacích reforem? Odpovědi na tyto otázky jsem hledala pomocí analýzy dokumentů vzdělávací politiky a konkrétních učebních plánů jednotlivých vzdělávacích programů pro základní a 6

7 střední školy. Vzhledem k tomu, že jsem v současné době na mateřské dovolené, byly hlavním zdrojem informací pro moji práci publikace, učební plány a statistiky dostupné na internetu. Práce je rozdělena do tří částí. V první části své práce se věnuji nejprve teoreticky vzdělávacím reformám. Popisuji jejich typy a vliv na výuku cizích jazyků. Dále jsem provedla analýzu dokumentů české i evropské vzdělávací politiky, a to konkrétně Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílé knihy, Národního plánu rozvoje výuky cizích jazyků a z evropských dokumentů jsem vybrala dokument Vzdělávání a odborná příprava v Evropě: různé systémy, společné cíle do roku 2010 (Lisabonský proces). Ve všech těchto dokumentech jsou stanoveny cíle týkající se výuky cizích jazyků. Tyto cíle uvádím a v další části práce se snažím najít odpověď na otázku, zda jsou cíle stanovené těmito dokumenty vzdělávací politiky plněny. Druhá část práce je již věnována realizaci změn ve výuce cizích jazyků. Jako zdroje pro zaznamenání proběhlých změn jsem použila učební plány jednotlivých vzdělávacích programů pro primární a sekundární úroveň vzdělávání a dále také dostupné statistiky publikované Ústavem pro informace ve vzdělávání pro primární a sekundární úroveň. Z prvního typu zdroje (učební plány) jsem získala informace týkající se doby počátku výuky cizích jazyků a časové dotace věnované předmětu cizí jazyk. Z druhého zdroje (statistiky) jsem získala informace týkající se volby cizího jazyka, počtu žáků učících se cizí jazyk a také informace o regionálních odlišnostech ve výuce cizích jazyků. Nejprve uvádím změny v časové dotaci předmětu cizí jazyk a v změny počátku jeho výuky na základních i středních školách na základě analýzy učebních plánů jednotlivých typů škol. Dále jsem provedla analýzu statistik, které se týkaly počtu žáků učících se cizí jazyk a jejich volby jazyka a také regionálních odlišností. V této části se také alespoň částečně věnuji otázce učitelů cizích jazyků a jejich vzdělávání. Ve třetí části konfrontuji změny ve výuce cizích jazyků, které jsem zjistila na základě analýzy učebních plánů a statistik, s cíli stanovenými dokumenty vzdělávací politiky a s teoretickým konceptem vzdělávacích reforem. 7

8 2. Cizí jazyky v českém vzdělávacím systému V historii českého školství hrály cizí jazyky a jejich výuka vždy velmi významnou roli jak v oblasti všeobecného, tak v oblasti odborného vzdělávání. Jednotlivá období našich dějin však s sebou nesla určitá specifika týkající se např. preferencí vyučovaných jazyků. V první polovině 20. století zaujímaly dominantní postavení jazyky jako latina, řečtina a němčina. Například ve školním roce 1927/28 byly ve středních školách na území Čech, Moravy a Slezska vyučovány tyto cizí jazyky jako povinné: gymnasium: němčina, latina ve všech osmi ročnících, řečtina v ročníku; reálné gymnasium: němčina, latina ve všech osmi ročnících, francouzština nebo angličtina v ročníku; reálka: němčina ve všech sedmi ročnících francouzština v ročníku; reálka (s německým jazykem vyučovacím v Čechách): čeština ve všech sedmi ročnících, francouzština v ročníku, angličtina v ročníku. (Průcha, 1999, s. 254). Jak je vidět z uvedeného přehledu, měla v českých školách v tomto období, stejně jako v období druhé světové války, naprosto dominantní postavení němčina. Tento stav samozřejmě odpovídal historickému a kulturnímu vývoji českého státu a také odrážel fakt, že v Čechách žila početná německá menšina. Po druhé světové válce se ovšem situace v českém školství a také v celé Evropě změnila. V tehdejším Československu byl v roce 1948 školským zákonem zaveden jednotný vzdělávací systém. Tento zákon přinesl řadu změn do stávajícího vzdělávacího systému. Jednou z podstatných změn bylo zavedení výuky ruského jazyka jako povinného cizího jazyka na všech školách základní a středoškolské (primární, sekundární a vyšší sekundární) úrovně. Ostatní cizí jazyky, jako angličtina, němčina, francouzština aj., mohly být vyučovány jako druhý povinný (respektive nepovinný) jazyk na úrovni vyššího sekundárního vzdělávání. Většina žáků a studentů studovala tedy ruštinu a stávalo se, že velká část populace se během svého studia s jiným než ruským jazykem nesetkala. 8

9 Před rokem 1989 dominovala tedy vyučovaným cizím jazykům v České republice ruština. Podle školského zákona z roku 1948 se ruština stala povinným cizím jazykem vyučovaným v českých školách. V roce 1968 byla na velmi krátkou dobu rozšířena výuka cizích jazyků. Ovšem po tzv. Poučení z krizového vývoje se vše vrátilo zpět do původního stavu, tedy k ruštině. Teprve školský zákon z roku 1984 přináší změnu. Do škol je zavedena, spolu s konverzací v ruštině, výuka druhého cizího jazyka. Změna nastala až v roce 1989, kdy bylo zrušeno dominantní postavení ruštiny a začaly se vyučovat další cizí jazyky na všech úrovních vzdělávání. Již v průběhu základní školy se dnes většina žáků učí dva cizí jazyky. Po roce 1990 byla zavedena povinná výuka cizího jazyka v 5. ročníku základní školy, tzn. ve věku 11 let. Druhý cizí jazyk byl vyučován jako volitelný v ročníku. V průběhu 90. let proběhlo hned několik změn ve výuce cizích jazyků. Především byla rozšířena jejich nabídka. Jedinou povinnou ruštinu nahradily zpočátku angličtina s němčinou. Nabídka cizích jazyků se ovšem neomezuje pouze na tyto dva jazyky, ale školy svým žákům nabízí výuku dalších cizích jazyků, jako jsou francouzština, španělština, italština a další a v poslední době opět také ruština. Zároveň se stále posouval začátek výuky cizích jazyků do nižších tříd základní školy. Na počátku 90. let se s výukou začínalo v 5. ročníku, v polovině 90. let ve 4. ročníku a v současné době se s výukou cizích jazyků začíná již ve 3. ročníku základní školy. Kromě toho se na základních školách žáci učí dva cizí jazyky. Všechny tyto změny odráží požadavky společnosti a dokazují potřebu znalosti cizího jazyka, jak pro život pracovní, tak i soukromý. 9

10 3. Vzdělávací reforma a její typy Reformou v tom nejširším smyslu rozumíme jakoukoli záměrnou změnu v pozitivním smyslu. V celé své historii procházelo školství reformami. Tyto reformy vždy odrážely požadavky současné společnosti. K nejvíce reformám v oblasti školství došlo po druhé světové válce, a to především v letech Každé desetiletí bylo charakteristické jiným typem reformy a také jiným přístupem ke vzdělávání. Podle Rabušicové (1999) se v 60. letech minulého století předpokládalo, že vzdělávací reforma bude klíčem k řešení všech sociálních problémů. S rostoucí životní úrovní stoupal zájem rodičů o vzdělání jejich dětí. Zvýšila se také poptávka po odbornících. V rozvoji školství byl spatřován hnací motor nejen ekonomického ale také intelektuálního rozvoje společnosti. Vzdělání mělo přispět ke zlepšení sociálních podmínek. Toto období lze charakterizovat jako období optimismu spojeného se vzděláním. Naopak 70. léta se vyznačují značnou skepsí. Prudký nárůst počtu studentů znamenal totiž zhoršení studijních podmínek a škola jako sociální a vzdělávací instituce začala být zpochybňována. Na místo dřívějšího finančního optimismu tedy přišla tvrdá doktrína pedagogické accountability (skládání účtů, odpovědnosti za vynaložené zdroje, efektivity využívání vložených prostředků). (Rabušicová, 1999). S tímto tématem úzce souvisí další koncept a tím je požadavek participace (zasahování, spoluúčasti) všech aktérů pedagogického procesu. To vše předznamenalo otázky o možnostech vstupu soukromého sektoru do školství. V 80. letech došlo k posunu od rovných vzdělávacích příležitostí k efektivitě a optimalizaci vyučovacího procesu. Objevuje se také princip tržního mechanismu. Prodlužuje se povinná školní docházka, dochází k propojování jednotlivých stupňů školského systému a také znovu ožívá myšlenka elitářství ve vzdělání. V 90. letech je jasně vidět návrat k sociálním myšlenkám let 60. a také ke koncepci volného trhu. Nejdůležitějším ovšem zůstává stále téma rovných vzdělávacích příležitostí. 90. léta lze také charakterizovat jako období sjednocování Evropy, které se již týká i České republiky. Poněkud jiná situace byla v zemích s totalitními systémy, mezi které patřila i Česká republika. V těchto zemích veškeré reformy prováděla vláda, kdykoli to sama uznala za vhodné a většinou touto reformou sledovala pouze vlastní zájmy. Zatímco v demokratických systémech musela reforma získat také podporu široké veřejnosti. 10

11 Teprve v porevoluční době došlo u nás a také v ostatních postsocialistických zemích ke změnám. Tato doba je velmi příznivá pro reformy. Všichni lidé totiž jakoby automaticky očekávají, že k nějaké reformě dojde Typy reforem Kalous (1997) ve své publikaci uvádí čtyři základní typy reforem (nápravné, modernizační, strukturální a systémové), které je možné najít ve všech postsocialistických zemích v tzv. přechodném období. Ovšem zastoupení jednotlivých typů reforem se v těchto zemích liší. Proto uvedu stručnou charakteristiku jednotlivých reforem spolu s časovým vymezením a příklady týkajícími se České republiky Nápravné reformy Nápravné reformy je možné charakterizovat jako spontánní reakci proti starému systému. Proběhly v prvních dvou až třech letech po revoluci, tedy v období Jejich výsledkem byla bezprostřední úprava charakteristik totalitního školství, kterými byla především politická indoktrinace, centralismus, polytechnické vyučování, politická kontrola a další. Došlo k personálním změnám a také ke změnám obsahovým. Zejména v oblasti výuky cizích jazyků, dějepisu, zeměpisu, občanské výchovy. Byla zrušena výuka marxismu-leninismu a branná výchova. Všechna tato opatření a změny proběhly bez jakékoli přípravy nebo souvislého programu Modernizační reformy Modernizační reformy zahrnují především změny dosavadního kurikula, učebnic, vybavení škol, vzdělávání učitelů a učebních metod. Dochází také ke změně postavení žáka v učebním procesu. Tyto změny byly vyvolány návrhy zdola a probíhaly zhruba do roku V podstatě šlo o dohánění vyspělých zemí a srovnávání s nimi. Někdy došlo pouze k zavedení několika modernizačních praktik a radikálnější řešení bylo odsunuto na pozdější dobu. 11

12 Strukturální reformy Strukturální reformy neřeší pouze změny metod a kurikula, ale snaží se o změnu systému jako takového, celé jeho struktury, rozhodování a financování. Změny se týkají délky studia, studijních oborů a směrů, typů vzdělávacích institucí. Tyto reformy probíhaly od roku 1995 do současnosti. Došlo k prodloužení základní školy na 9 let a tím ke změně délky povinné školní docházky, od roku 1995 začaly fungovat vyšší odborné školy. Více se angažuje ministerstvo školství i zahraniční posuzovatelé a odborníci. V roce 1999 vzniká Koncepce vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy v České republice a je také zahájena veřejná diskuse Výzva pro 10 milionů týkající se změn ve školství, jejímž výsledkem byl vznik Bílé knihy Systémové reformy Posledním typem reforem jsou reformy systémové, které mohou být charakterizovány jako změny základního paradigmatu a mají vliv na fungování celého systému. Zahrnují změny organizační a institucionální, přeměnu vztahů mezi vzděláváním a sociálním systémem. Změny se týkají všech stupňů systému a jsou již zakotveny v legislativě. U nás o reformách tohoto typu můžeme mluvit až v roce 2004, kdy byl schválen nový Školský zákon Jednotlivé reformy a jejich vliv na výuku cizích jazyků Jednotlivé školské reformy se projevily i ve výuce cizích jazyků. A je samozřejmé, že postupně probíhající reformy měly vliv na oblast výuky cizích jazyků. Ne vždy se ale reforma do této oblasti promítla radikálně. Mnohdy nastala změna jen velmi nepatrná Nápravné reformy V období krátce po revolučním roce 1989 došlo v oblasti školství k tzv. nápravným reformám. Tyto reformy byly spontánní reakcí proti starému systému. Většina změn proběhla bez předchozích příprav a programu v prvních dvou až třech letech po revoluci, tedy v období V rámci těchto reforem došlo především k personálním 12

13 změnám a ke změnám obsahovým. Snahou tedy bylo zbavit školství charakteristik totalitního režimu. V oblasti výuky cizích jazyků se první změny projevily tím, že ruština přestala být hlavním a mnohdy jediným vyučovaným cizím jazykem. Školy v této době začínají nabízet výuku i dalších jazyků, především angličtiny a němčiny Modernizační reformy Dalšími reformami, které proběhly v českém školství, jsou reformy modernizační. Cílem těchto reforem byly změny dosavadního kurikula, učebnic a vybavení škol, ale také vzdělávání učitelů a učebních metod. Většina změn se stala zhruba do roku Co se týká cizích jazyků došlo ke změnám ve vzdělávání učitelů. Nejprve ale nastalo přeučování učitelů ruštiny na učitele jiných cizích jazyků. Což bylo reakcí na požadavky společnosti. Lidé se zkrátka chtěli začít vzdělávat v cizích jazycích, ale byl zde nedostatek kvalifikovaných učitelů. Nejrychlejším a nejschůdnějším řešením bylo tedy přeučování ruštinářů. Postupně ale docházelo ke zkvalitňování učitelského vzdělávání. Objevují se také nové učebnice a učební pomůcky pro výuku cizích jazyků. Rozšířila se i nabídka vyučovaných jazyků. Stále ovšem převažuje angličtina s němčinou, ale čím dál častěji se objevuje i francouzština, španělština a další jazyky Strukturální reformy Strukturální reformy, jejichž cílem není pouze změna kurikula a obsahu, probíhají v českém školství od roku 1995 do současnosti. Tyto reformy se snaží o změnu systému jako takového, celé jeho struktury, rozhodování a financování. Změny se týkají délky studia, studijních oborů a směrů a také typů vzdělávacích institucí. V této době vznikají nové vzdělávací programy (Základní škola, Obecná škola, Národní škola) a nové učební dokumenty. Ale také nové vzdělávací instituce, jako jsou školy s rozšířenou výukou cizích jazyků nebo střední školy, na nichž se vyučuje cizím jazykem. Znalost cizích jazyků začíná být chápána jako jedna z velmi důležitých dovedností člověka, což se odráží v jejich výuce. Cizí jazyky jsou vyučovány již na prvním stupni základních škol a jejich nabídka je velmi pestrá. 13

14 V tomto období na úrovni primárního vzdělávání vedle sebe existují (zhruba od roku 1995, 1996) tři typy vzdělávacích programů. Jsou to tyto vzdělávací programy: Obecná škola, Národní škola a Základní škola. Každý z těchto programů měl jiná východiska i cíle a také cizí jazyky zařazoval do výuky odlišně Systémové reformy Reformy systémové, které mohou být charakterizovány jako změny základního paradigmatu a mají vliv na fungování celého systému, zahrnují změny organizační a institucionální, přeměnu vztahů mezi vzděláváním a sociálním systémem. Změny se týkají všech stupňů systému a jsou již zakotveny v legislativě. O reformách tohoto typu můžeme mluvit až v roce 2004, kdy byl schválen nový Školský zákon, a kdy se začíná do škol zavádět výuka podle Rámcového vzdělávacího programu. 14

15 4. Výuka cizích jazyků a dokumenty vzdělávací politiky Evropská populace se stále navzájem velmi obtížně domlouvá, a to i přes proces postupného sjednocování. Důvodem je množství jazyků, kterými se na území dnešní Evropy mluví. V Evropě je užíváno více než 50 mateřských jazyků. Jedná se jak o tzv. velké jazyky, kterými komunikuje značné množství lidí (němčina, angličtina, ruština, francouzština atd.), tak také o jazyky malé, jimiž mluví jen málo početné národy (slovinština, estonština, čeština atd.). Značná jazyková rozrůzněnost Evropy byla pedagogickým problémem již v minulých stoletích. Je ovšem pravdou, že v období středověku byla situace poněkud jednodušší, protože jediným vyučovacím a také dorozumívacím jazykem ve školách byla latina. Výuka cizích jazyků není tedy problémem novým, ale problémem s dlouholetou tradicí. Již v dobách J. A. Komenského byla problematika výuky cizích jazyků součástí školního vzdělávání. Její řešení bylo v podstatě obdobné, ne-li stejné jako v dnešní době. Již tehdy se řešilo, které jazyky a proč mají být vyučovány. Sám Komenský se tímto problémem zabýval nejen prakticky psaním učebnic pro výuku cizích jazyků (Orbis sensualium pictus, Svět v obrazech z roku 1685), ale také teoreticky například ve svém díle Velká didaktika. I dnes je problém výuky cizích jazyků obdobný. Stále je řešena otázka, které jazyky mají být součástí kurikula povinného vzdělávání, a které až vyššího sekundárního vzdělávání. A také otázka, kdy zařadit výuku cizího jazyka. Je tedy zcela samozřejmé, že se otázkou výuky cizích jazyků zabývají odborníci v jednotlivých členských státech Evropské unie. A také tuto otázku řeší vzdělávací politiky členských států. Vzhledem k tomu, že znalost cizích jazyků je v dnešní spojené Evropě samozřejmostí a nutností, odborníci členských zemí navzájem spolupracují v rámci společné vzdělávací politiky Evropské unie. Tato spolupráce se odráží nejen v dokumentech jednotlivých zemí, které řeší otázku vzdělávání, ale také v dokumentech společných pro celou Evropskou unii. Příkladem takových dokumentů v České republice je tzv. Bílá kniha (Národní program rozvoje vzdělávání v České republice) a také Národní plán výuky cizích jazyků vydaný Ministerstvem školství mládeže a tělovýchovy. Příkladem dokumentu Evropské unie je Vzdělávání a odborná příprava v Evropě: různé systémy, společné cíle do roku 2010, který je výsledkem tzv. Lisabonského procesu, ke kterému Česká republika přistoupila v roce

16 Česká Bílá kniha je důležitým dokumentem, který je pojat jako systémový projekt formulující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, jež by měly být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu. Některé cíle jsou vztaženy k roku 2005, některé přetrvávají až do roku Text Bílé knihy vychází z analýz a hodnocení českého školství uskutečněných během posledních pěti let jak domácími, tak také zahraničními odborníky. Důležitým zdrojem při vytváření Bílé knihy byla i iniciativa MŠMT nazvaná Výzva pro deset milionů, což byla veřejná diskuse, do níž mohli přispívat sociální partneři, představitelé občanské společnosti a různých zájmových sdružení, která se zabývala problematikou výchovy a vzdělávání. Bílá kniha pojednává především o vzdělávací soustavě v její kulturní, sociální, politické, enviromentální a hospodářské podmíněnosti. Vyjadřuje základní směry české vzdělávací politiky: a) od centralizovaného řízení k odpovědnému spolurozhodování b) vzdělávání pro každého po celý život c) přizpůsobování obsahu a procesu vzdělávání potřebám života ve společnosti znalostí d) zajišťování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání e) podpora vnitřní proměny a otevřenosti škol f) zlepšování kvality a profesní perspektivy pedagogických pracovníků. Jedno z doporučení Bílé knihy se týká také otázky cizích jazyků. Podle Bílé knihy je třeba postupně zavádět výuku dvou cizích jazyků na všech typech škol Zavést výuku prvního cizího jazyka od 3. ročníku základní školy a umožnit volbu druhého cizího jazyka na druhém stupni základní školy pro všechny žáky. Postupně zajistit návaznost výuky cizích jazyků na středních školách tak, aby absolvent střední školy s maturitou ovládal na různé úrovni 2 cizí jazyky, absolvent střední školy bez maturity alespoň jeden cizí jazyk. Realizovat řadu podpůrných opatření, jako jsou rozšíření přípravného i dalšího vzdělávání učitelů a úprava postavení učitelů cizích jazyků včetně zahraničních lektorů. (Dostupný z < Dalším českým dokumentem zabývajícím se otázkou cizích jazyků je Národní plán výuky cizích jazyků, který schválila vláda na svém zasedání 21. prosince Cílem Národního plánu výuky cizích jazyků je vytvořit odpovídající podmínky pro zvýšení jazykových znalostí a jazykových kompetencí obyvatelstva České republiky v cizích 16

17 jazycích, aby občané dovedli porozumět a komunikovat i v cizích jazycích. (Dostupný z < V národním plánu je stanoveno několik linií, které by měly vést k naplnění daného cíle. Tímto cílem je zajištění dostatečného počtu kvalifikovaných učitelů jazyků a jejich soustavné další vzdělávání, rozšíření a aplikace moderních výukových metod, zpracování kvalitních výukových materiálů v tiskové a multimediální formě, široké využití informačních a komunikačních technologií (ICT) pro realizaci kombinovaných a distančních forem jazykového vzdělávání prostřednictvím e-learningu, umožnění učení se jazykům i znevýhodněným skupinám obyvatel ČR formou jazykových poukázek (ženám vracejícím se z mateřské dovolené, ženám starším 50 let apod.), zajištění dostatečných finančních zdrojů, spolupráce zainteresovaných resortů při realizaci aktivit stanovených akčním plánem na léta (Dostupný z < Česká republika se také samozřejmě zapojuje do vzdělávací politiky Evropské unie. V roce 2003 jsme vstoupili nejen do Evropské unie, ale zároveň jsme také přistoupili k tzv. Lisabonskému procesu, který řeší otázku vzdělávací politiky ve společné Evropě. V březnu roku 2000 Evropská rada (hlavy států nebo vlád zemí EU) na svém zasedání v Lisabonu schválila strategický cíl do roku 2010: Stát se nejkonkurenceschopnější a nejdynamičtější ekonomikou světa zajišťující udržitelný hospodářský rozvoj, tvorbu více a kvalitnějších pracovních míst a vetší sociální soudržnost. (Dostupný z < >). Program je postaven na třech základních strategických záměrech, které mají podobu 13 konkrétních cílů. Strategický záměr č. 1: Zlepšování kvality a efektivity systému vzdělávání a odborné přípravy v Evropské unii vzhledem k novým požadavkům společnosti znalostí a měnícím se modelům výuky a učení: Cíl 1.1: Zlepšení vzdělávání učitelů Cíl 1.2: Rozvíjení dovedností pro společnost znalostí Cíl 1.3: Zajištění přístupu k informačním a komunikačním technologiím (dále ICT) pro všechny Cíl 1.4: Zvýšení počtu studentů v přírodovědných a technických oborech Cíl 1.5: Maximální využívání zdrojů 17

18 Strategický záměr č. 2: Zajištění přístupu ke vzdělávání a odborné přípravě pro všechny vzhledem k nadřazenému principu celoživotního učení, podpora zaměstnatelnosti a profesního rozvoje, aktivního občanství, rovných příležitostí a sociální soudržnosti: Cíl 2.1: Vytvoření prostředí otevřeného pro učení Cíl 2.2: Zvýšení atraktivity učení Cíl 2.3: Podporování aktivního občanství, rovných příležitostí a sociální soudržnosti Strategický záměr č. 3: Otevření systémů vzdělávání a odborné přípravy okolnímu světu vzhledem k základní potřebě podporovat vazby na svět práce a na společnost a čelit výzvám vyplývajícím z globalizace: Cíl 3.1: Posilování vazeb mezi světem práce, výzkumem a celou ostatní společností Cíl 3.2: Rozvíjení podnikatelského myšlení Cíl 3.3: Zkvalitňování studia cizích jazyků Cíl 3.4: Posilování mobilit a výměn Cíl 3.5: Rozvíjení evropské spolupráce (Dostupný z < Jedním z konkrétních cílů Lisabonského procesu je tedy i oblast cizích jazyků, a to v podobě zkvalitňování jejich studia. Podle Evropské rady, která schválila pracovní program Lisabonského procesu se evropská různorodost projevuje nejvíce právě v jazycích. Tato rozrůzněnost je ovšem pro občany společné Evropy přínosná pouze v případě, že spolu budou schopni komunikovat a navzájem se od sebe učit. Jednou z nových základních dovedností je proto znalost více než jednoho jazyka. Ideální je znalost dvou cizích jazyků. K naplnění stanoveného cíle je nutná důkladná změna osnov a metod výuky cizích jazyků a užší kontakt mezi učiteli a studenty cizího jazyka a rodilými mluvčími. (Dostupný z < 18

19 5. Realizace změn a cílů stanovených dokumenty V této části práce bych se zaměřila na konkrétní změny ve výuce cizích jazyků, a to nejprve na primární a nižší sekundární úrovni a po té na úrovni vyšší sekundární. Jedná se především o změny v časové dotaci věnované předmětu cizí jazyk a v době zahajování jeho výuky. Nejdříve se budu věnovat cizím jazykům na základních školách, představím jednotlivé vzdělávací programy, podle kterých se v průběhu 90. let na českých školách vyučovalo a pokusím se zjistit, zda v oblasti výuky cizích jazyků na primární úrovni došlo ke změnám v počátku jejich výuky a v časové dotaci. Potom provedu stejnou analýzu i v učebních dokumentech používaných v průběhu 90. let pro střední školy. Pokusím se také zjistit, zda došlo k nějakým změnám i v oblasti vzdělávání budoucích a stávajících učitelů cizích jazyků Cizí jazyky na primární a nižší sekundární úrovni Jednotlivé vzdělávací programy a cizí jazyky Vzdělávací program Základní škola Vzdělávací program Základní škola, podle kterého pracovala většina základních škol v České republice, usiluje o to, aby žáci v průběhu devítileté školní docházky získali kvalitní základy moderního všeobecného vzdělání. Odpovídá na otázku, co by měli žáci poznat z hlavních oblastí lidské kultury a jakými dovednostmi by měli být vybaveni, aby mohli dále pokračovat ve svém vzdělávání, dorozumívat se s lidmi a uplatnit se v životě. (Standardy, 2002). Jedním z cílů programu bylo pochopení významu a potřeby mezinárodního dorozumění. Tento cíl úzce souvisel s otázkou evropanství a naší integrace do Evropské unie. Především se však odrážel ve výuce cizích jazyků. Podle vzdělávacího programu Základní škola měla výuka cizích jazyků na základní škole vytvářet předpoklady pro budoucí zapojení žáků do vzájemné komunikace mezi národy v rámci Evropy i světa, připravuje je jak k praktickému užívání jazyka, tak k objevování a chápání skutečností, které se nacházejí i mimo oblast zkušeností zprostředkovaných mateřským jazykem. (Standardy, 2002). 19

20 Výuka cizích jazyků byla do učebního plánu zařazena již na prvním stupni základní školy, a to ve 4. ročníku s časovou dotací 3 hodiny týdně na prvním stupni. Časová dotace výuky se postupně zvyšovala. Byl ovšem ponechán prostor řediteli školy, který rozhodoval o její výši. Stanoven byl pouze minimální počet hodin týdně cizího jazyka, a to na 3 (viz příloha č. 1). Podle poslední aktualizace k 1. září 2006 byla výuka cizího jazyka zahajována již ve 3. ročníku. Týdenní časová dotace byla ponechána na 3 hodinách na prvním stupni. Na druhém stupni byl opět stanoven pouze minimální počet 3 hodin týdně cizího jazyka. O případném navýšení počtu hodin mohl rozhodnout ředitel školy (viz příloha č. 2). Jako první jazyk ve ročníku škola většinou nabízela výuku anglického nebo německého jazyka podle zájmu žáků a také podle možností a podmínek školy. Druhý cizí jazyk se vyučoval na základní škole jako volitelný předmět. Jeho výuka musela být zahájena v 7. ročníku. Pokud se od 4. ročníku ZŠ vyučovalo anglickému nebo německému jazyku, přednostně se nabízí jazyk francouzský, ruský a španělský. Pokud se od 3. ročníku vyučovalo francouzskému, ruskému, španělskému, případně jinému jazyku, jako druhý cizí jazyk se vždy zařazuje jazyk anglický nebo německý. (Standardy, 2002). Další cizí jazyk bylo možné vyučovat jako nepovinný předmět od 6. ročníku Vzdělávací program Obecná škola Vzdělávací program Obecná škola byl pojat jako návrh na transformaci současné školy. Soubor materiálů vyjadřoval představu širokého týmu odborníků o novém pojetí prvního stupně vzdělávání. Základem úspěšné a hladce probíhající transformace dnešní školy byly dvě věci. Za prvé je to důsledné uplatňování takových přístupů ke každému dítěti, které skýtají bohaté možnosti pro rozvoj jeho osobnosti. Za druhé takové shrnutí obsahové stránky (tj. učebních osnov), aby se podávaná látka stala východiskem vzdělání. Jde o to, aby se dítě orientovalo ve světě a vydalo se dál na cestu jeho poznávání. (Dostupný z < vzdelavaciho-programu-obecna-skola-cj vcetne-vsech-zmen-a-doplnku-1- cast-pro-1-5-rocnik-aktualizace-k-1-zari-2006>). Program nebyl závazným předpisem, ale pouze naznačoval směr vývoje a základní rámec práce na obecné škole. Obecná škola měla dětem pomoci vybudovat ucelený obraz světa a vyznačit základní vztahy v něm. Obsahová náplň tohoto stupně škol by neměla být zatěžována vědeckými a často rádoby vědeckými poznatky a termíny, které svou abstraktní povahou 20