Jazyková specifika školské komunikace a výuka mateřštiny Jana Svobodová Resumé

Transkript

1 ODKAZ 19 Jazyková specifika školské komunikace a výuka mateřštiny Jana Svobodová Resumé Spis vychází z řady konkrétních zjištění týkajících se školské komunikace, opřených o analýzu videonahrávek a zvukových nahrávek ze škol, které charakterizují jazykovou komunikaci ve školním prostředí, především podobu výukového dialogu mezi učitelem a žáky. V kapitolách Podoby komunikace a Školní dialog autorka začleňuje školskou komunikaci do širšího rámce a podrobněji se zaměřuje na proměnlivé formy typických výpovědních funkcí, vyzdvihuje a příklady dokumentuje rysy svébytného školního (výukového) dialogu, znamenajícího především cílenou a usměrňovanou hru na komunikaci. Vymezuje jak podněcující složky ve výukovém dialogu (iniciátory komunikace), tak ty prvky a momenty, které dialog narušují a brzdí (retardátory a blokátory komunikace). Obhajuje komunikační princip od počátku školní výuky mateřštiny a postulát, že komunikací má být z obou stran orámována mluvnická součást seznamování žáků s vlastní mateřštinou; mluvnice má posílit, povýšit schopnost dětí domlouvat se o novou kvalitu domlouvat se spisovným jazykovým kódem mateřštiny, který nemá význam ve své abstraktnosti coby konstrukt, ale který získá smysl až použitím, aplikací pravidel a paradigmat v řeči, v textu, v komunikátu. Zejména díky využití konkrétního jazykového materiálu, ale i díky zařazení didaktických kapitol Postoje a přístupy k jazyku a jeho výuce a Výuka mateřštiny jako lingvistický úkol je spis použitelný také jako zdroj pro vysokoškolskou přípravu příštích učitelů mateřštiny. Summary Language Specifics of School Communication and Mother Tongue Teaching The work proceeds from a number of concrete statements dealing with the school communication and based on the analysis of school video and sound recordings. These recordings characterize the language communication in school situations, first of all the form of a teaching dialogue between the teacher and his pupils. In the chapters titled Forms of Communication and School Dialogue the author incorporates the school communication into a larger context and concentrates on variable forms of typical expressive functions. She emphasizes the features of independent school (teaching) dialogue that represents mainly a purposeful and controlled communication play. She specifies the stimulative components of the teaching dialogue (initiators of the communication), as well as those elements and moments that break and hamper the dialogue (retarding and blocking components of the communication). She defends the idea of communication principle of mother tongue teaching at school from its start and also the postulate that the grammar part of the mother tongue teaching should be framed by communication. The grammar should add a new quality to the children s speech abilities, i.e. the ability to use the standard language code of the mother tongue. This code is not important as an abstract construction but becomes significant when all the rules and paradigms are used in speech, text, communication. Thanks to inclusion of the above mentioned language material and didactic chapters titled Attitudes and Approaches to the Language and its teaching and Mother Tongue Teaching as a Linguistic Task, the work can be also used as a source for university studies of the future mother tongue teachers.

2 Jazyková specifika školské komunikace a výuka mateřštiny 1. ÚVOD 1. 1 Obecnělingvistický pohled na školskou komunikaci 1. 2 Výchozí zdroje práce 1. 3 Od obecnělingvistických východisek k praktickým cílům 2. PODOBY KOMUNIKACE 2. 0 Úvodem 2. 1 Mluvenost a psanost 2. 2 Monolog a dialog 2. 3 Komunikáty a jejich doprovodné rysy 3. ŠKOLNÍ DIALOG 3. 0 Úvodem 3. 1 Školní dialog a jeho varianty 3. 2 Komunikační specifika školního dialogu 3. 3 Jazyková specifika školního dialogu 3. 4 K některým neverbálním rysům školního dialogu 3. 5 Iniciátory komunikace 3. 6 Retardátory a blokátory komunikace 4. POSTOJE A PŘÍSTUPY K JAZYKU A JEHO VÝUCE 4. 0 Úvodem 4. 1 Uvědomování si jazyka a jeho systémovosti 4. 2 Motivačně-komunikační přístup k výuce mateřštiny 4. 3 Přístup od celku k částem a komplexnost jazykové výchovy 4. 4 Role živé komunikace a komunikačních vzorů při výuce 5. VÝUKA MATEŘŠTINY JAKO LINGVISTICKÝ ÚKOL 5. 0 Úvodem 5. 1 Ráz nově koncipovaných učebnic mateřštiny Kritérium komplexnosti Kritérium komunikačního přístupu Kritérium orientace na žáka Kritérium aktuálnosti lingvistických poznatků 6. ZÁVĚRY A SHRNUTÍ Tištěná podoba spisu J. Svobodové Jazyková specifika školské komunikace a výuka mateřštiny (Ostravská univerzita Pedagogická fakulta, Ostrava 2000, ISBN ) obsahuje ještě části 7. Bibliografie a 8. Přílohy. 2

3 1. ÚVOD Předkládaná práce se zabývá školskou komunikací, jejími dílčími složkami a podobou komunikátů, které lze pokládat za charakteristické pro prostředí školy. Obecnělingvistická zjištění dokumentuje zejména jazykovými příklady, které třídí a z nichž v dalších částech vyvozuje závěry a návrhy platné jednak pro výuku mateřštiny obecně, jednak pro tvorbu učebnic mateřštiny v komunikačním duchu, avšak s respektováním lingvistického přístupu k jazykové materii. Svébytnou praktickou přílohu tohoto teoretického pojednání lze spatřovat v ucelené řadě učebnic češtiny pro ročník základní školy (Čeština s maňáskem Hláskem; Čeština s překvapením), kterou od r vydává nakladatelství Scientia Praha a v níž autorka práce jako autorka koncepce této řady a současně hlavní autorka uvedených učebnic postupovala podle deklarovaných zásad Obecnělingvistický pohled na školskou komunikaci Školská komunikace, jejíž členění je níže naznačeno základním schématem č. 1, zahrnuje v tomto širokém pojetí veškerou komunikaci realizovanou v prostředí školy. Komunikace obecně slouží k předávání (sdělování) informací. Školskou komunikaci chápeme jako jistý prototyp (model) společenské, sociální komunikace v přirozeném jazyce vůbec. Globálním objektem našeho sledování se stává školská komunikace v nejširším smyslu, neboť bereme v potaz nejen jevy jazykové a řečové povahy, ale i okolnosti vzniku školských komunikátů a jejich doprovodné jevy. Pod pojmem komunikát chápeme jak výsledky, produkty řečového chování bezprostředních účastníků komunikační situace (komunikantů), tak texty povahy psané. Komunikanty označujeme jako produktora a recipienta. Ze schématu je patrné, že školská komunikace se člení na dvě velké navzájem propojené a vnitřně hierarchizované skupiny podle toho, jakým způsobem dochází k předávání, vnímání a dešifrování jazykového kódu mezi účastníky komunikace, tedy na (a) komunikaci akustickou, kterou recipient (adresát) vnímá sluchem, (b) komunikaci optickou, kterou recipient (adresát) vnímá zrakem. Dvojité spojnice ve schématu naznačují současné priority výzkumu mluvených komunikátů, tj. akustické signály jazykové i parajazykové a optické parajazykové. 3

4 Základní schéma č. 1 školská komunikace akustická optická nejazyková jazyková jazyková parajazyková parajazyková nejazyková monologická komunikace (stejný produktor) dialogická komunikace (více produktorů) žák učitel učitel žák učitel žáci žák žák učitel učitel

5 Ad a) Akustická školská komunikace Už ze základního schematického přehledu je zřejmé, že školská akustická komunikace, kterou vzhledem k její patrné prioritě ve sledovaném prostředí uvádíme na prvním místě, je členitější a pestřejší. Intuitivně do této oblasti nepochybně zařadíme ty předávané informace, které lze slyšet, které tedy jsou sluchově vnímány, slyšeny recipientem (adresátem), je však třeba si upřesnit, že ze širšího komunikačního pohledu sem zdaleka nepatří jen mluvené jazykové komunikáty jakožto informace realizované produktorem pomocí jazykového kódu a předávané recipientovi prostřednictvím akustických jazykových výrazových prostředků. Do širokého rámce akustické komunikace můžeme totiž zařadit i četná akustická sdělení nejazykové povahy: zvuky, signály, znělky, melodie. V prostředí školy pak to konkrétně jsou např. známé školní signály typu zvonku ohlašujícího začátek a konec hodin nebo různých zavedených znělek ve školním rozhlase. K těmto obecně rozšířeným nejazykovým signálům, které bývají společné celé škole, se řadí akustické jevy nejazykové povahy, k nimž dochází v konkrétních dílčích vyučovacích hodinách: tlesknutí učitele, aby zahájil, nebo ukončil práci, zatleskání jako výraz pochvaly, nebo jindy tleskání naopak ve významu upozornění až napomenutí či varování, hlučné poklepání rukou nebo nějakým předmětem do stolu, do lavice, na tabuli se záměrem uklidnit, utišit žáky, popřípadě soustředit jejich pozornost na sledovaný a formou poklepu, tedy zvukem, akusticky zvýrazňovaný jev. V průběhu školního dialogu to může být i významné odkašlání učitele během sledování repliky žáka nebo při výkonu nějaké jeho žákovské činnosti (psaní na tabuli, psaní do sešitu), když chce učitel dát najevo nespokojenost nebo nesouhlas. Mohou sem patřit také osamostatnělá vyjádření doprovodného rázu ze zvláštní skupiny nejazykových (extralingválních) prostředků, jako je např. uplatnění složek timbru a mluvidly vydávaných zvuků a pazvuků, které nejsou vázány fonematicky (na fonémy) ani intonačně (prozodicky). Na mysli máme zvukové složky realizované izolovaně v průběhu vyučování a nesoucí zřejmý, oběma komunikujícím stranám srozumitelný význam: zvuky a pazvuky vyjadřující přitakání, souhlas, anebo nesouhlas, pochvalné, anebo nespokojené zamručení, celou škálu rozmanitých povzdechnutí doprovázených pazvuky, která naznačují údiv, úžas, úlek, pochyby, spokojenost apod. Za akustické jevy parajazykové, doprovázející jazykovou složku mluvených komunikátů a naroubované na základní jazykové prostředky, se považují složky suprasegmentální: zejména speciální rysy prozodické (intonační) povahy, jako jsou zvláštní,

6 příznakové, tedy specifické intonační 1 rysy, dále pak tempo a rytmus řeči, síla a zabarvení hlasu, z nichž může recipient-žák vysledovat další signály, které k němu produktor-učitel vysílá, a to na škále od kladného, souhlasného hodnocení a spokojenosti učitele přes známky jeho netrpělivosti až po zřejmou nespokojenost, výhradu, napomenutí, výtku. Podobně může také učitel sledovat a vnímat parajazykovou složku žákova řečového chování a vyrozumět z ní žákovu nejistotu, váhání, trému nebo obavu, jindy zase dychtivost, zájem o práci a snahu prosadit se. Jsou-li akustické parajazykové složky posuzovány jako doprovodné rysy jazykových komunikátů, je možno takto parajazykově chápat také melodickou složku zpěvu, která doprovází složku textovou. Třebaže v našem pojetí nepopíráme, naopak připomínáme a zvýrazňujeme dříve opomíjenou roli nejazykových a parajazykových 2 složek školské akustické komunikace, je samozřejmé, že hlavní podíl na akustické komunikaci vždycky má jazyková komunikace neboli jazykem (řečově) realizovaná sdělení informací v celé sféře různorodých mluvených komunikátů. Veškeré akustické školní komunikáty jazykové povahy mohou mít charakter monologický, anebo dialogický, a to podle toho, zda je komunikace realizována pouze jediným produktorem, anebo zda se různí produktoři střídají. Komunikace realizovaná jediným produktorem se označuje také jako jednocestná (jednosměrná), zatímco komunikace, při níž se produktoři střídají, při níž se tedy mění recipient v produktora a naopak, je dvojcestná (dvojsměrná; obousměrná). Vzhledem k tomu, že dialog v komunikaci je nyní v centru pozornosti nejen současné sémiotiky, sociolingvistiky, pragmalingvistiky, ale i stylistiky, rétoriky a dalších dílčích lingvistických disciplín i jiných společenských věd a že dialogická komunikace je určujícím fenoménem také v kontaktu mezi komunikanty při školní výuce, budeme se dialogu (konkrétně dialogu školnímu) věnovat z různých úhlů v celé samostatné kapitole 3. Vymezení dialogu obecně vychází z jeho charakteristiky jako výměny replik mezi komunikanty, jejichž role produktora a recipienta se střídají. Je otázka, zda v běžné 1 Intonaci chápeme v souhlase s F. Danešem (1985, s. 83) jako souhru melodie, přízvuku a pauzy. Je přitom zřejmé, že běžné (segmentální) prozodické rysy nese každé jazykové (akustické) sdělení, intonace je tedy přirozenou složkou jazyka, fonologickým systémovým prostředkem. Proti tomu ovšem může být užita nečekaně, odlišně, nezvykle po způsobu zvýrazňovacích gest. Tato příznaková intonace (např. rozradostnělá, výstražná, výsměšná aj.) už má ráz parajazykový a má tuto parajazykovost s gesty společnou, i když u gest jde o parajazykový rys optický. 2 O. Škvareninová (1997, s. 240) při sledování koincidence jevů verbálních a neverbálních cituje vtipný postřeh R. L. Birdwhistella, jednoho z amerických průkopníků zkoumání neverbálních prostředků, který aplikoval principy lingvistiky na jevy neverbální: Človek je multisenzuálna bytosť príležitostne verbalizuje. 6

7 komunikaci globálně a ve školské komunikaci jmenovitě vůbec existuje monolog, tedy zda lze vůbec najít odlišné situace než ty, které po kratším nebo delším čase vedou ke střídání rolí komunikantů. 3 Proto ve schématu školské komunikace, kde jsme tuto monologickou složku akustické jazykové komunikace ponechali vedle dialogické komunikace jako její protiklad, jakkoli je i z našeho pohledu sporná, opatřujeme adjektivum v jejím názvu uvozovkami a uvádíme ji jako monologickou komunikaci. Podrobněji se k poměrům mezi monologem a dialogem vrátíme v části Ad b) Optická školská komunikace K optické školské komunikaci patří, jak ukazuje základní schéma č. 1, jako její centrální oblast jazyková složka, tedy jazykově realizované komunikáty představované veškerým psaným textem, ať už jde o texty učebnicové, psaní žáků i učitele na tabuli, zápisy žáků do sešitů, texty na různých plakátech, nástěnkách, vývěskách apod. Tato složka by se dala členit podobně jako jazyková složka akustická. Někteří badatelé rozlišují skupinu textů psaných (rukopisů) od skupiny textů tištěných, které je-li jim věnována potřebná péče vynikají obzvlášť velkou zřetelností a přehledností (srov. Vachek, 1964, s. 120). Význam existence psaných textů vedle jiných, modernějších způsobů záznamu informací je i dnes nepopiratelný. Paul L. Garvin před nedávnem upozornil na to, že i komunikace s moderními počítači bývá psaná, byť se objevují snahy docílit běžné komunikace s technickými médii pomocí lidského hlasu. Garvin z toho vyvozuje, že písmo si i ve vztahu k technickým vymoženostem opět uhájilo své tradiční místo. 4 Ve stejném duchu obhajuje pozice psaných textů pojetí J. Hlavsové (1995, s. 15). Autorka se v souvislosti s možným převodem textu mluveného do psaného a opačně zamýšlí nad jejich vzájemným vztahem a vymezuje pět základních opozic psané a mluvené realizační formy jazyka, které je v různých kombinacích a v různé míře provázejí, a to: 1. oficiální, veřejné neoficiální, soukromé; 2. exoterické, otevřené ezoterické, uzavřené; 3. obecné, univerzální (globální) individuální, skupinové (nacionální); 3 Také někteří lingvisté pokládají veškerou komunikaci beze zbytku za dialog, neboť už sama přítomnost adresáta-posluchače, byť mlčícího a jen naslouchajícího, charakterizuje komunikaci jako dvojcestnou (srov. J. Mistrík v diskusi na konferenci Štylistika neverbálnej komunikácie ve dnech 15. a 16. února 1996 v Bratislavě: Rétorika je dialóg. Komunikácia je rozhovor. ); z tohoto pohledu a při akcentaci neverbálních prvků komunikace by byl monolog jen jednou z (širších) dialogických replik. 4 Údaj uvádí Vachek, 1994, s

8 4. aktuální, originální, produktivní ustálené, konvenční, neproduktivní; 5. progresivní, nové archaické, ustálené. Zdůrazňuje z nich hlavně opozici 3. Doslova zde k ní uvádí, že psaný text přispívá k podpoře univerzality, a poukazuje na důležitost racionální síly psaných dokumentů, která nemůže být nahrazena moderními videozáznamy ani jinou technikou. Současnou civilizaci označuje za civilizaci písemnou a žádá pro ni otevřené a komunikabilní kódy. Pro školskou komunikaci pak platí, že vedle tištěných a psaných textů různého typu, které usnadňují zapamatování a napomáhají upevnění informace zvláště tím, že mohou být opakovaně nazírány, má své místo množství jiných optických prvků. V rámci psaných komunikátů jsou zastoupeny další součásti optické povahy, tj. grafická úprava textu, typ použitého písma, grafický doprovod a ilustrace, výskyt značek a stálých log, barevné rozvržení textů a využívání různých barev písma. J. Mistrík (1990, s. 63) tyto doprovodné prostředky optického rázu souhrnně označuje pojmem grafika. V našem základním schématu č. 1 je zahrnujeme pod pojem nejazyková optická školská komunikace. Ze schématu je však dále patrné i to, že k optickým složkám jsou řazeny rovněž složky parajazykové. Volíme tento termín úmyslně, abychom vytvořili paralelu k parajazykovým akustickým prvkům, které se navrstvují v akustické podobě na mluvené komunikáty. Parajazykové optické složky se chovají stejně: také se navrstvují jako doprovodný komponent ovšem tentokrát komponent optického rázu na mluvené komunikáty. Řadíme sem tedy ty složky komunikace, které se tradičně označují spíše jako neverbální (také mimoverbální, nonverbální, mimoslovní), to znamená mimiku, gestikulaci, postoje a pohyby těla komunikujících nebo jiné signály typu výměny pohledů mezi účastníky komunikace, odvracení pohledu, těkání zrakem apod. Ve školské komunikaci hrají obojí doprovodné prostředky, ať optické nejazykové (grafické), anebo optické parajazykové, významnou roli, proto se k nim vrátíme v samostatné části Výchozí zdroje práce Při zpracování tématu se opíráme nejen o prioritní a nepominutelné (a) zdroje teoretické povahy, ale rovněž tak o (b) praktický dokladový materiál, opatřený s cílem zachytit proměnlivé projevy školské komunikace a vysledovat v nich typické rysy. 8

9 Ad a) Teoretické zdroje, jimiž se inspirujeme, představuje v lingvistice především rozsáhlý soubor teoretických prací týkajících se sociální komunikace v širokém smyslu včetně její pragmatické dimenze, jehož dílčí studie zpracovali a který stále obohacují novými příspěvky pražští badatelé sdružení původně kolem Ústavu pro jazyk český (zvl. J. Kořenský, J. Hoffmannová, O. Müllerová, I. Nebeská, J. Nekvapil). Jejich pojetí komunikace má precizně propracované obecnělingvistické základy především díky četným systematickým koncepčním materiálům J. Kořenského, který se věnoval jak teorii přirozeného jazyka nebo teorii informace, tak obecné teorii interpretačních procesů, vztahům mezi jazykem a komunikací i průběhu vlastní řečové komunikace. Rezultáty vzešlé z této pražské badatelské skupiny se dají účelně skloubit také se současnou brněnskou školou. Tu zastupují na jedné straně bohemisté, zejména představitelé funkčně orientované sémanticko-pragmaticky pojaté syntaxe M. Grepl a P. Karlík, jejichž závěry k sémantice věty (v návaznosti a s propojením na práce Danešovy) a k výpovědním funkcím se odvolávají např. na teorie Austinovy a Searlovy, nebo další lingvista širokého záběru J. Chloupek, který významně přispěl k vymezení normy a ke koncepci spisovnosti v jazyce, na druhé straně čelní anglisté J. Firbas a A. Svoboda s objevným konceptem výpovědní dynamičnosti a funkční perspektivy a jeho precizním propojením s jazykovým materiálem. Všichni uvedení teoretikové se svým způsobem hlásí k někdejším novátorským zásadám Pražského lingvistického kroužku a rozpracovávají další kroky v duchu studií lingvistů z tohoto okruhu, jako byli V. Mathesius, B. Havránek, J. Mukařovský nebo J. Vachek. Nepomíjíme tedy ani názory pražských strukturalistů a jejich pokračovatelů, kteří se zabývají komunikací a jejími podobami a jejichž práce nezůstávají bez odezvy ani ve světě. Vzhledem k tomu, že zahrnujeme školskou komunikaci do rámce komunikace společenské, je nutné přihlédnout také k chápání vztahu společnosti a jazyka, ke společenským funkcím jazyka a postojům veřejnosti k jazyku. Touto sférou se zabývají a inspirací se nám z bohemistů stali např. J. Kraus nebo M. Krčmová. Ze slovenských badatelů, kteří se vyjadřovali a vyjadřují k naznačeným tématům, stojí za zmínku především všestranný J. Mistrík, který při svém nadhledu uplatňuje vytříbený smysl pro heterogenní charakter řečově-komunikačních událostí, ale i celá řada dalších známých lingvistů, jako J. Horecký, J. Sabol, F. Miko, z lingvistek například D. Slančová a O. Škvareninová. 9

10 Jazykové a další možné vyjadřovací prostředky hodnotí z hlediska jejich využití při sociální a pedagogické komunikaci a tím nabízí podněty pro naši práci autorská dvojice J. Mareš a J. Křivohlavý, kteří své závěry týkající se komunikace vztahují i na školu. Na Slovensku výrazně přispěl k utřídění tohoto zajímavého tématu P. Gavora. Z didaktických názorů si všímáme jak širších koncepcí věnovaných výuce mateřštiny (J. Jelínek, R. Brabcová, M. Čechová, J. Hubáček), tak dílčích příspěvků a postřehů, např. P. Hausera nebo M. Krčmové. Máme-li tento teoretický okruh uzavřít, nezbývá než konstatovat, že vztahu komunikace a školy si povšiml nikoli jen okrajovým způsobem v samostatné publikaci o komunikaci také J. Kořenský (1992). Ad b) Praktické zdroje této shrnující práce představují velmi rozsáhlé soubory četných dokladů ze školské praxe, které byly shromážděny při práci na výzkumných úkolech a sondách. Tyto materiály byly získávány v průběhu patnácti uplynulých let především na Ostravsku, avšak zčásti zvláště přičiněním autorů vypsaných diplomových prací věnovaných školské komunikaci také v dalších oblastech Moravy a Slezska. Počáteční podnět ke sběru tohoto materiálu k mluvené komunikaci vzešel původně ze snahy porovnat již dříve analyzované komunikáty psané (získané z uměleckého textu), které zachycovaly formální způsoby (výpovědní formy) zejména pro vyjádření širokého spektra výzev. 5 Právě formální podoba výzvy a její varianty přivedly autorku ke školské komunikaci, kde jsou výzvově-otázkové podněty různého charakteru základní a nejhojnější komunikační funkcí. První doklady na různé podoby výzvy byly opatřovány ve školách pomocí písemného dotazníku v průběhu let ; jsou analyzovány ve čtyřech na sebe navazujících příspěvcích. 6 Z těchto podkladů jazykové povahy byly návazně vyvozeny také didaktické závěry pro výuku, a to pro školské pojetí druhů vět, které by nemělo mechanicky prezentovat jen formální podobu věty, ale mělo by respektovat funkční zařazení výpovědi, jež nemusí být pokaždé v souladu se základní používanou větnou formou. 7 Další postup výzkumů už směřoval ke komunikačním a jazykovým specifikám školské komunikace a konkrétně pak k výukovému (školnímu) dialogu. K písemným dotazníkovým 5 K tomu srov. v části 7. 2 (tištěné verze spisu) zvl. monografii Svobodová (1987), popř. články ve sbornících Nečasová (1979), Svobodová (1984) a Svobodová (1985). 6 Srov. články Svobodová (1986), Svobodová (1987c), Svobodová (1988a) a Svobodová (1988b). Odkazy na bibliografii viz tištěná verze spisu. 7 Podrobněji Svobodová, 1991b, s Viz tištěná verze spisu. 10

11 metodám výzkumu přibyly nejprve zvukové nahrávky a později videonahrávky, proto mohla být podle záznamů zohledněna také parajazyková stránka komunikátů a momenty nejazykové. Mluvenost a její rysy byly sledovány na pozadí psanosti, do centra pozornosti se dostal také učebnicový text, a to rozhodně ne pouze z pohledu didaktiky. 8 Od roku 1996 se náš zájem v souvislosti s plněním univerzitního grantového úkolu soustředil jednak na vztah mládeže ke spisovnosti, jednak na optické doprovodné (neverbální) složky mluvené školské komunikace, konkrétně výukového dialogu. I o této problematice byly publikovány články ve sbornících. 9 Velmi podnětná z lingvistického i výukového pohledu pak byla výzkumná část mapující vyjadřovací vzory mládeže. Potvrdilo se při ní, že mluvená komunikace ve školním prostředí má velký stmelující význam při formování představ mládeže o komunikačních vzorech. Řada dalších vystoupení, příspěvků a článků z poslední doby měla souvislost nejen s přípravou učebnicové řady pro nakladatelství Scientia Praha, ale současně také s grantovým resortním výzkumem Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR, který probíhal v letech 1998 a 1999 a týkal se komunikační kompetence v mateřském jazyce jako výsledku jazykové výuky a výchovy Od obecnělingvistických východisek k praktickým cílům Námi zvolená obecnělingvistická východiska zahrnují jednak pojetí školské komunikace jako druhu komunikace vedené přirozeným jazykem ve specifickém prostředí školy, jednak výklady a komentáře k pojmům, s nimiž pracujeme a jejichž prizmatem posuzujeme, interpretujeme a vyhodnocujeme příznačné rysy globálně pojaté školské komunikace na straně jedné a školního čili výukového dialogu jako základní a nejvýznamnější součásti akustické dvojcestné komunikace ve škole na straně druhé. Jako školská komunikace je zde tedy označována veškerá komunikace probíhající v prostředí školy. Uvažujeme-li o škole, máme zde na mysli takovou školu, jíž projde ve věku povinné školní docházky celá populace, takže toto formující prostředí pak znají všichni uživatelé jazyka ve víceméně stejné nebo jen málo obměněné podobě. V nynější společenské situaci jde zejména o základní školství. Jsme přesvědčeni o tom, že má-li národ společné povědomí o tom, jak se komunikuje ve škole, jaké podoby tedy má školská komunikace, 8 Např. články Svobodová (1994c), Svobodová (1995) nebo Svobodová (1996d). Viz tištěný spis. 9 Zvl. Svobodová (1998) a články Svobodová Frydrychová Höflerová (1998); Svobodová Frydrychová Höflerová (1999). Viz tištěný spis. 11

12 vychází tato společná představa především (pokud ne výhradně) právě z jazykové situace prostředí základní školy. Druhý důvod toho, že jsme se zaměřili na komunikaci školského typu v prostředí základní školy, vychází z přesvědčení, že tato oblast je lingvisty prozatím poměrně málo zmapována, nehledě k jistému dlouhodobě přetrvávajícímu přezírání školské a výukové problematiky odbornými lingvistickými kruhy. Zejména didaktika mateřštiny značně trpí tím, že je vyčleňována z lingvistiky s nálepkou nevědeckosti, mechaničnosti a primitivnosti. Mnohdy se zapomíná na to, že prvním stupněm škol musí v dětském věku projít celý národ, než dojde k první volbě navazujícího typu školy, a že právě tady se kladou všem společné základy lingvistického vzdělání. Mají-li být tyto základy nosné, nepokřivené a použitelné, mají-li napomáhat dítěti získat kladný vztah k jazyku mateřskému a jeho prostřednictvím k jazyku vůbec a jazykům cizím, měli by se na kvalitní výstavbě takových základů rozhodně nemalou měrou podílet i lingvisté. Je škoda, že lingvistická odborná sféra zasahuje do tvorby učebnic pro žáky mladšího školního věku namnoze jen v roli karatele a přísného kritika, nikoli už jako jejich platný a poučený spolutvůrce. Je na pováženou, že lingvisté, pokud už se rozhodnou participovat na přípravě učebnic, většinou berou na milost až tzv. 2. stupeň základní školy nebo nižší gymnázium. Je to stejné užijeme-li příměru jako stavět nedobytný hrad na ujíždějícím pískovém podloží. Cestou vymezení základních rozdílů mezi mluveností a psaností a charakterizováním monologu a dialogu v naší práci míříme ke školnímu dialogu. U něho dospíváme k jeho jazykové stránce, jíž je školní (výukový) dialog vymezen nejzřetelněji. Sumarizujeme a třídíme jeho specifika ve smyslu souboru variantních výrazových prostředků. V návaznosti na konstatovaná a zobecněná fakta hledáme pak možnosti, jak taková zjištění vhodně využít jako podklad pro inovaci výuky mateřštiny, a to nejlépe hned od počátku seznamování žáků s mateřštinou ve formě školního předmětu. Na základě údajů shromážděných metodou výzkumných sond a pořízených přímo ve školním prostředí se pokoušíme formulovat kritéria platná pro výuku mateřštiny i pro tvorbu komunikačně pojatých učebnic, která by byla v souladu nejen s požadavky praxe, ale zejména s aktualizovanými lingvistickými poznatky. Tato kombinovaná kritéria, jimž se věnujeme v 5. kapitole práce, jako je kritérium komplexnosti, kritérium komunikačního přístupu, kritérium orientace na žáka a kritérium aktuálnosti lingvistických poznatků, promítáme nakonec do kompletní řady konkrétních učebnic českého jazyka pro 1. stupeň základní školy, 12

13 která námi formulované a obhajované zásady naplňuje v praxi. Svébytný soubor učebnic sice nemůže tvořit součást této práce, je však prokazatelným dokladem aplikovatelnosti a pestré využitelnosti proklamovaných kritérií, k nimž jsme došli naznačeným postupem: od vymezení obecných pojmů přes sumarizaci konkrétních dokladů, zvl. jazykových, s uplatněním podrobné analýzy jazykového i nejazykového materiálu, což nakonec umožnilo syntézu specifik a jejich aplikaci na učebnicový text. Nezastíráme, že při směřování k cíli, tedy ke konkrétním učebnicím mateřštiny, nás motivovaly i některé vnějškově utilitaristické důvody, které vyvěrají z určité depreciace didaktiky a které zdánlivě nesouvisejí s obecnělingvistickým zaměřením práce. Ty nás přiměly zamýšlet se víc a hlouběji nad vztahy mezi obecnými fakty týkajícími se jazykové a řečové reality a mezi přístupem k těmto faktům z pozice nepoučeného jedince, jímž je dítě ve škole, které má být jazykově vzděláváno a účinně poučeno o vlastní mateřštině. Takové dítě sice ihned při nástupu do školy poměrně spolehlivě ovládá základní prostředky jazykového kódu mateřštiny prakticky, je mu však potřeba krok po kroku připravit cestu k hlubšímu porozumění abstraktním jazykovým kategoriím, kultivovat nejen jeho vyjadřování v komunikaci (žákova performance), ale i jeho přístup k jazyku ve smyslu kódu a nástroje komunikace, který je třeba poznat, abychom ho mohli ovládat (žákova kompetence), dát mu návod, jak se jazykově vzdělávat pro sebe a pro život, pro nepomíjivou celoživotní komunikaci ve společnosti, nejen formálně a mechanicky pro školu a pro pomíjivé školní hodnocení. Základní zjišťovací otázka, kterou si klademe namísto formulace hypotézy a o jejíž potvrzení, nebo vyvrácení se pokusíme, by mohla mít tuto podobu: Je využití reálných výrazových prostředků školské komunikace v dosavadní výuce mateřského jazyka v souladu s potřebami moderní jazykové výuky a výchovy v komunikačním duchu? 13

14 2. PODOBY KOMUNIKACE 2. 0 Úvodem Lidský život je trvale provázen společenskou, sociální komunikací, která se ve společnosti odehrává na různých úrovních a je uskutečňována nejčastěji, nejúčinněji a nejdokonaleji prostředky jazykové povahy. R. de Beaugrande (1996, s. 9) přirovnává pozici jazyka k mezivrstvě dortu tvořeného třemi korpusy: nahoře je společnost, uprostřed jazyk a vespod realita. Vysvětluje, že jazyk funguje jako zprostředkující systém vložený mezi svět (realitu) a společnost, která komunikuje v tomto světě i o tomto světě. Na podporu jazyka uvádí: Společnost se ovšem může dostávat k realitě přímo tím, že s ní něco dělá, např. orá pole nebo staví domy. Avšak to, že máme jazyk, typicky činí většinu takových činností hodnotnější a efektivnější a umožňuje mnoho jiných činností, zcela mimo působení na realitu. Komunikace je současnými lingvisty nahlížena především jako řečová činnost (např. Kořenský, 1992, s. 5), neboť sociální jednání člověka se v převážné míře uskutečňuje právě řečí. V jistém smyslu zde tedy splývá pojem komunikace se saussurovským pojetím jazyka ve smyslu parole, zatímco saussurovské chápání jazyka ve smyslu langue (systému) je nahrazeno termínem kód. Teoreticky platí zásada, že k úspěšnému průběhu komunikace dvou nebo více komunikantů je zapotřebí, aby v jejich povědomí byl uložen stejný jazykový kód. V praxi se pochopitelně setkáváme s různými odchylkami ve kvantitě i kvalitě ovládání kódu mezi mluvčími téhož jazyka; na tomto principu by měla být založena i školní výuka mluvnice mateřštiny jako kultivace jazykového kódu u žáka učitelem, který ovládá kód na vyšší kvalitativní i kvantitativní úrovni. Jazykový kód se projevuje navenek prostřednictvím proměnlivé a bohatě diferencované řeči (parole, komunikace, konkrétně dílčích komunikátů). Jazykový kód, v tomto smyslu nástroj komunikace, je poznáván právě díky komunikaci, v níž se realizuje. Zaměření na výzkum komunikace, k němuž se upíná současná lingvistika, by mělo vést v konečném důsledku k přesnějšímu vymezení, modelování jazykového kódu. J. Sabol (1997, s. 189) prezentuje poměr mezi jazykovým kódem (systémem) a komunikací (řečí) jako dialektickou oscilaci mezi variantním/jednotlivým a invariantním/všeobecným. Právě ta se stává podstatným rysem toho, co se nazývá jazykem (kódem) a jeho realizací (řečí), neboť variantní v sobě nese i invariantní a naopak 14

15 invariantní se realizuje prostřednictvím variantního: jazyk (kód) jako invariantní se realizuje řečí. Ve stejném duchu se k jazyku vyjádřil M. Komárek (1999, s. 191), který projevil obavu z toho, aby komunikační obrat v lingvistice nevedl nyní k monopolizaci komunikace, tak jako v minulosti docházelo k monopolizaci (jazykového) systému. Zdůrazňuje, že komunikativně zaměřená lingvistika nesmí zapomínat na kód: Jazyk je bezpochyby v komunikačním procesu proměnlivý, až amébovitý, ale to musí vést lingvistu ne k rezignaci, nýbrž naopak ke hledání invariantnosti v proudu textové variantnosti. Vědomí spjatosti kódu a komunikace by si měla udržet také škola a pěstovat je v podobě srozumitelné žákům ve výuce mateřštiny od počátku školní docházky Mluvenost a psanost Tak jako je třeba v rámci komunikace vyčleňovat a posuzovat samostatně složky akustické a složky optické, ačkoli existují také jejich nepopiratelné interference, je žádoucí posuzovat samostatně jazykové prostředky mluvené (akustické) komunikace jako svébytný soubor, který není a nemůže být totožný se souborem jazykových prostředků komunikace psané (optické). Zvláště škola, na jejíž komunikaci se zde zaměřujeme, v minulosti velmi často jednostranně preferovala psanost a prosazovala psanostní charakter textu. Souviselo to se zaměřením školy na spisovnost, které někde v praxi dosud přetrvává. Mnozí pečliví, úzkostliví učitelé mateřštiny jdou ještě dál: ze souboru žákům doporučovaných a po žácích vyžadovaných spisovných prostředků upřednostňují pro jistotu raději prostředky knižní a tímto přístupem vlastně uměle udržují při životě nejen v psané, ale i v mluvené komunikaci prostředky ustupující, zastarávající, ba slohově až silně příznakové. Na výhrady odpovídají, že takto se vyjadřovali naši největší mistři pera, klasikové literatury, kterou uctívají. Už tím nerespektují hranice mezi normami psanosti na jedné straně a běžnou, každodenní mluveností (v jejích podobách na ose spontánnost oficiálnost) na straně opačné. Konkrétní příklady z výukových dialogů uvádíme níže v kapitole 3. K problematice psanosti, resp. psané normy jazyka, se před lety velmi přesně a výstižně vyjádřil J. Vachek (1964) v rámci širší diskuse o pravopise. Vyzdvihuje u ní jako hlavní přednost přehlednost a snadnou orientovatelnost v textu spolu s její racionálností. Řečeno jeho slovy, je to soustava graficky realizovatelných jazykových prvků, jejichž funkcí je reagovat na daný popud (zpravidla nijak naléhavý) způsobem statickým, tj. snadno přehlédnutelným a do značné míry rozumově pojmovým (1964, s. 121). Uvádí v této souvislosti také starší citát z pera A. Frinty z roku 1909, kterým původně Frinta vymezoval 15

16 funkci pravopisu, ale který se týká psaného textu vůbec: úkolem pravopisu je jaksi mluviti rychle a určitě k očím, aby příslušná představa bez obtíží se vyvolala (srov. Vachek, 1964, s. 118). Na mluvené normě jazyka oceňuje J. Vachek její pohotovost, ale též složku emocionální. Píše o ní: Mluvená norma jazyka je soustava zvukově realizovatelných jazykových prvků, jejichž účelem je reagovat na daný popud (zpravidla naléhavý) způsobem pohotovým a bezprostředním a uplatňujícím vedle zřetele rozumově pojmového i zřetel citový a volní (1964, s. 121). Tyto kvality mluvené řeči hodnotí také V. Mathesius, který vzhledem k vlastnímu vážnému očnímu onemocnění uměl mluvenou řeč docenit. Ve svém souboru bohemistických prací (srov. Mathesius, 1947) zdůrazňuje význam mluveného jazyka a rehabilituje živý jazyk běžného denního styku. Vyzdvihuje neustálou proměnlivost řeči a právě o ni opírá své lingvistické krédo, které formuloval r v přednášce O potencionálnosti jevů jazykových. Z charakteristiky psané a mluvené normy jazyka vyvodil J. Vachek jejich zřetelné funkční oprávnění a komplementární distribuci. Výslovně odmítá, aby psaná norma jazyka byla pokládána za dokonalejší, hodnotnější a aby byla nadřazována nad normu mluvenou. Jediné, v čem psaný text předčí mluvenou komunikaci s jejím lineárním plynutím v čase, je to, že psaný text díky své přehlednosti rychleji umožní vyhledání potřebné informace než komunikát mluvený. Obě normy jsou svébytné, žádná není na druhé závislá, každá má v životě a v komunikaci své pevné místo. Toto pojetí je velmi užitečné i pro dnešek, zvláště pro školu a pro přípravu mladé generace v duchu zásad komunikační výchovy. Obecně lze konstatovat, že mluvené komunikáty bývají souhrnně charakterizovány jako texty s uvolněnou syntaktickou výstavbou, vyznačující se větší přístupností nejrůznějším dalším nespisovným prvkům, a to často i v případě, že jde o projevy mluvčích usilujících v dané komunikační situaci o spisovnost a vytříbenost. Právě v takové situaci se ocitají během vyučovací hodiny učitelé mateřštiny, kteří na jedné straně chtějí být pro své žáky vyjadřovacím vzorem, na druhé straně se těžko mohou oprostit od vlivu typické dialogické (dvojcestné) komunikační situace, s níž jsou běžně spjaty některé nápadné mluvenostní rysy. Je zajímavé porovnávat, jak se s rozporností mezi inklinováním k typicky uvolněné, tolerantní výstavbě mluveného dialogického textu a snahou dodržovat spisovnost vyrovnává zkušený pedagog, zběhlý ve vedení výukových dialogů, a jak na ni reaguje začínající učitel nebo student učitelství. U obou skupin lze však předpokládat, že každý učitel mateřského jazyka, 16

17 třebaže sám neprošel speciální komunikačně zaměřenou přípravou, má k přiměřenému jazykovému vyjádření i intuitivně blíže než učitelé jiných předmětů. V řeči učitelů se podle našich zjištění projevila uvolněná syntaktická výstavba ponejvíce výskytem konstrukcí s rysem slovosledné volnosti a inklinování k subjektivnímu slovosledu od rématu k tématu výpovědi, dále sklonem k aditivnosti, tj. dodatečnému zpřesňování, vysokým počtem opakování a dvojího vyjádření a současně také protichůdnou tendencí užívat v replikách kusé eliptické a neukončené výpovědi. V rámci replik a jejich složek jsou četné rovněž rozmanité deiktické výrazy, kontaktové a navazovací signály. Tyto rysy především syntaktické povahy (volněji kodifikované, protože hůře kodifikovatelné), zčásti též povahy lexikálně-morfologické, nejsou v řečové situaci mluveného kontaktu mezi komunikanty nijak zvlášť nápadné ani z pohledu těch sebekritických učitelů, kteří se snaží vyhýbat se jakýmkoli nespisovným prvkům; ti si je často vůbec neuvědomují a nehodnotí je jako svůj nedostatek Co se týče průniků mezi soubory jazykových prostředků mluvenostních a psanostních, lze akceptovat pojetí L. Čadila (1993), který navrhuje rozlišovat jak pro texty psané, tak pro texty mluvené dvě roviny, resp. dvě jejich složky. Prvou z nich Čadil označuje jako neutrální složku textu (NST); ta obsahuje jazykové prostředky, které lze obvyklým způsobem převést z textu mluveného do odpovídajícího textu psaného, případně naopak z textu psaného do mluveného. Druhou rovinu představují prostředky, které se do korespondujícího souboru nedají převést přímo a které je nutno verbalizovat pomocí jiných adekvátních prostředků, které jsou pro dané sdělení v tomto souboru k dispozici: takové prostředky označuje Čadil jako příznakovou složku textu (PST). Souhlasíme s názorem, že rozlišování jednoho adekvátního souboru pestrých jazykových prostředků pro mluvené komunikáty a druhého, jen zčásti se s prvním překrývajícího, sevřenějšího a ortodoxnějšího souboru jazykových prostředků adekvátních pro komunikáty psané, a to zvláště oficiální, je zapotřebí ve škole začít vštěpovat žákům co nejdříve, neboť je známo, že v pozdějším období poškolním, jak o něm mluví J. Kořenský (1992, s. 49), zřetelně slábne vliv školního působení a posilují se vlivy jiné, konkrétně vliv komunikačních médií, která v některých směrech edukačně-výchovné působení školy nahrazují, ne-li překrývají. J. Kořenský na stejném místě (1992, s. 49) připomíná, že v tomto období po ukončení školní docházky rovněž vzrůstá značně zkušenost s dynamickou diferenciací oficiálního a polooficiálního styku, avšak dodejme, že bez opory spočívající 17

18 v předchozích instrukcích školy bude takový žák-absolvent sotva schopen vyvodit z těchto osobních zkušeností závěry potřebné pro vlastní komunikační praxi. Pojem spisovnosti úzce souvisí s kodifikací ve smyslu zaznamenání a uzákonění spisovných jazykových prostředků a se zveřejněním kodifikace v závazných (kodifikačních) příručkách. V praxi však rozhodně není nijak ojedinělé, že protiklad spisovnost nespisovnost vnímají nepoučení uživatelé jazyka nikoli jako kodifikovanost (dosavadní) nekodifikovanost, tedy závaznost nezávaznost, ale jako slušnost versus neslušnost. Podobně přistupovali k uvedenému hodnocení někteří respondenti-žáci z dílčí sondy zaměřené na výskyt spisovné češtiny v mluvené oficiální komunikaci, i když u nich by se teoreticky dala předpokládat jistá odborná erudice založená na školní výuce mateřštiny. Z části odpovědí získaných v roce 1996 dotazníkovou metodou od žáků a studentů na Ostravsku 10 totiž vyplynulo, že není výjimkou přesně takové laicky přímočaré (a zřejmě vlivem zkresleného pohledu školy posílené) ztotožňování spisovnosti se slušností a nespisovnosti s vulgaritou. Občas se objevily protiklady typu estetičnost neestetičnost, zdvořilost nezdvořilost a na podporu spisovnosti byly použity formulace hájící (mluvené) spisovné vyjadřování, jako např.: je to pěkné; pro krásu jazyka; je to zdvořilost. Zajímavý a pravdivý je i postřeh, že řeč mluvčího se co do spisovnosti nebo nespisovnosti v dialogu uzpůsobuje druhému komunikantovi. Koresponduje s kooperativním principem, na němž je dialog budován, spočívajícím v návaznosti, propojenosti replik jeho účastníků, kteří jsou v kontaktu a kteří ať už maně, či uvědoměle kooperují i při volbě typu základních jazykových prostředků. Kuriózní, i když ne zcela vyloučená je poněkud tržní představa některých žáků, že volbou spisovné řeči místo nespisovné lze snáze něco získat, tzn. zapůsobit na někoho přesvědčivě, naklonit si ho. Někdy starší respondenti-žáci z našeho vzorku zdůvodňují použití spisovného jazyka v mluvené komunikaci slovy aby si lidé rozuměli. Jsou tím patrně myšleny situace vyžadující spisovnost v takovém prostředí, kde se jinak většinově udržuje pro běžnou soukromou neoficiální komunikaci dialekt nebo interdialekt. U starších respondentů ze školního prostředí tedy vzrůstá vědomí prestižnosti spisovného jazyka i v podobě mluvené. V této spojitosti můžeme připomenout náš vlastní inovovaný termín mluvená spisovnost, který jsme včetně uvozovek použili v příspěvku o školské komunikaci z roku 1995 (tiskem jako Svobodová, 1996a). Vzhledem k tomu, že pojem spisovnost má 10 Vzorek respondentů ze základních a středních škol na Ostravsku zahrnoval téměř 600 osob. 18

19 zjevnou etymologickou souvislost s psaností a psaným textem, bývá sféra jeho působnosti někdy okleštěně vytyčována jen ve spojitosti s psanou formou jazyka. Týká-li se spisovnost mluvené podoby češtiny, působí už slovo samo jednak poněkud nelogicky, jednak vyvolává podle našich zjištění ve škole například u svědomitých učitelů s delší praxí zúženou představu, že je třeba zvýšenou měrou dbát na závaznost a korektnost, a to třeba i s příklonem ke knižnosti, neboť je nepatřičné a napadnutelné, aby to, co je řečeno, vysloveno jako spisovné, se ocitlo v rozporu s oficiálními kodifikačními příručkami. Zřejmě by bylo užitečné, aby se místo termínu spisovnost ve smyslu jazykové správnosti i ve školách víc rozšířilo sledování rysů vhodnosti či adekvátnosti výrazových prostředků vzhledem k situaci a adresátovi projevu, o nichž tvrdí Z. Rusínová (2000, s. 79), že se jazykové správnosti, která má sice stále svou hodnotu, už téměř dostaly na roveň. Patrně by se tímto přístupem víc zvýraznily rovněž vývojové změny na ose minulost přítomnost budoucnost. Zdaleka ne všichni uživatelé jazyka a také ne všichni učitelé češtiny si totiž uvědomují (anebo jsou ochotni připustit), že vývojové změny se netýkaly jen jazyka ve vzdálených dobách minulých, ale že nenápadně, povlovně probíhají i nyní; ne všem je vlastní taková představa pružné stability a pozvolného vývoje spisovného jazyka, nutných etapovitých změn kodifikačních pravidel v souladu s posuny v normě a tendencemi, které jsou naplňovány nejprve v mluveném projevu těch mluvčích, kteří sice usilují o spisovný projev, tedy projev konstituovaný v souladu se spisovnou normou 11 jazyka v duchu pojetí B. Havránka, avšak neubrání se progresivním, užitečným tlakům normy vedoucím k přehodnocování jejích variantních prostředků na ose knižnost neutrálnost hovorovost z obou stran směrem k neutrálnosti. Takoví odvážní nikoli ledabylí mluvčí pak takzvaně chybují, neboť neváhají použít i ve spisovném projevu (začasté primárně mluveném) prostředky (tvary, výrazy, konstrukce) původně hovorové, resp. nespisovné (lidové, slangové, profesionální) a to je pro vývoj jazyka a posuny jeho spisovné normy jen dobře. Ve srovnání s těmito progresivními mluvčími se velmi pečliví učitelé češtiny jeví jako poněkud anebo dokonce i silně konzervativní, protože volají po stabilitě v normě, aniž berou v potaz její pružnost, obávají se variantnosti a proměnlivosti ve spisovném jazyce, a proto směřují ne ke střednímu článku uvedené osy knižnost neutrálnost hovorovost, ale víceméně zpátečnicky ke knižnosti, kterou vydávají za invariantnost. Popírají pak nevědomky havránkovské chápání 11 Srov. podrobně o pojetí normy Nebeská (1987) a Nebeská (1989). 19

20 normy jako souboru prostředků vyznačující se pravidelným užíváním, všeobecným výskytem, zatímco jimi preferované knižní prostředky jsou nepochybně okrajové a z běžné komunikace mizí. J. Chloupek (1996, s. 42) zdařile zmodernizoval definici normy na pozadí Havránkova staršího, ale stále užitečného a platného pojetí takto: Norma v našem pojetí představuje společností respektovaný strukturně výhodný stav jazykového úzu v té které době. Norma tedy sice obsahuje prvek závaznosti, ale tato závaznost spočívá v jejím pociťování jako závazné v daném společenství uživatelů, kteří ji nechtějí porušovat. Domyšleno do důsledků: školská (učitelská) norma se vyznačuje větší tuhostí, nepřizpůsobivostí a inklinací k zastarávajícím jevům než norma ostatních poučených uživatelů spisovného jazyka. Neměla by tedy v této podobě přecházet v normu žákovskou. Do budoucna by bylo žádoucí působit na učitele tak, aby se tak zarputile nevyhýbali těm jazykovým jevům, které sice nebyly prozatím kodifikovány, které však mají charakter výhledových, progresivních posunů směřujících víceméně ke změně jazykových pravidel. Při vědomí kontinuity vývoje by nemuselo učitele tolik lekat a znervózňovat, vyskytne-li se v jejich vlastní (mluvené) řeči nebo v řeči jejich žáků podobný prvek, neboť je jen otázkou času, kdy takový progresivní, i když zatím nespisovný prvek plně zakotví v normě a poté se bude ucházet o kodifikaci. Mladší generaci žáků je třeba pojímat jako generaci s jiným jazykovým povědomím, než jakým disponuje starší generace učitelská, tím spíše by mělo výuku mateřštiny provázet i předjímání, domýšlení, modelování možných příštích jazykových změn v duchu vývojových tendencí jazyka. Ve smyslu těchto úvah nelze souhlasit s tím, aby učitel chtěl za každou cenu strhnout pozornost žáků ke knižnosti anebo alespoň k rysům psanosti ve veškerých komunikátech, aby tedy předváděl knižnost a psanost jako něco všeobecně potřebného a záslužného. Podrobněji budou jevy týkající se psanostních rysů v mluvených komunikátech doloženy pomocí ukázek ze školních dialogů v celé kapitole Monolog a dialog Josef V. Bečka (1992, s. 24) se jako stylistik zaměřuje na komunikaci z hlediska vývoje jednotlivce a mluví o dialogické řeči jako o primární formě mluvené řeči, která se realizuje v rozhovorech. Rozhovor chápe jako řečovou interakci nejméně mezi dvěma účastníky, jako první, nejranější formu řečové činnosti u dítěte, jako nejběžnější formu řečové činnosti vůbec, neboť nespočetných rozhovorů se stále účastní celá populace národního 20