Evropská unie a vzdělávání

Transkript

1 Příloha Učitelských novin 22 23/2003 Evropská unie a vzdělávání VYDÁNO S PODPOROU MINISTERSTVA ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY Příloha je vydávána u příležitosti referenda ČR o vstupu do EU, které se koná června Jejím cílem je poskytnout především pedagogické veřejnosti základní informace o tom, v čem spočívá vzdělávací politika EU a jak je realizována, jak vypadají různé oblasti vzdělávání a školství v členských zemích, jaké je postavení ČR a co pro nás může vstup do EU znamenat. Obsah: Role EU ve vzdělávání Instituce EU a zapojení ČR ČR a programy EU od Phare po ESF Programy EU: Socrates, Leonardo, Mládež Význam vzdělání v evropské společnosti Vzdělávací soustavy zemí EU Předškolní vzdělávání Základní (povinné) vzdělávání Děti se zvláštními vzdělávacími potřebami Střední vzdělávání Proměny terciárního vzdělávání Přechod ze školy do zaměstnání Další vzdělávání Cíle a obsah vzdělávání Informační a komunikační technologie Výuka cizích jazyků Ukončování střední školy v zemích EU Hodnocení kvality Učitel Řízení a financování vzdělávání REDAKČNÍ SKUPINA: Jan Koucký (vedoucí), Květa Goulliová, Jan Kovařovic, Ivana Procházková PODKLADY PŘIPRAVILI: Josef Beneš (MŠMT), Libor Berný (NÚOV), Hynek Böhm (IDM), Pavla Burdová (SVP PedF UK), Jaromír Coufalík (NVF), Petr Drábek (ČŠI), Květa Goulliová (ÚIV Eurydice), Barbora Hošková (MŠMT), Lucie Hučínová (VÚP), Miloslav Hušek (MŠMT), Miroslav Kadlec (NÚOV), Zuzana Kaprová (MŠMT), Jana Kasalová (MŠMT), Olga Kofroňová (NÚOV), Jan Koucký (SVP Pedf UK), Jan Kovařovic (SVP PedF UK), Jana Nechvátalová (CSVŠ), Jana Pernicová (ÚIV CERMAT), Pavel Petrovič (NÚOV), Ivana Procházková (SVP PedF UK), Karel Rýdl (Pedf UK), Radim Ryška (SVP Pedf UK), Jan Staněk (MŠMT), Zdeněk Svoboda (MŠMT), Helena Šebková (CSVŠ), Jana Švecová (MŠMT), Jiří Valenta (ČMOS), Josef Vochozka (CSVŠ) Praha, červen

2 Role EU ve vzdělávání Evropská integrace je zcela specifickým procesem v tom, že je založena na existenci nezávislých států, které se vzdaly části své suverenity pouze v určitých, přesně vymezených oblastech. Vzdělávání mezi ně nepatří. Na druhé straně se však postupně stále více prokazuje rozhodující význam vzdělávacího systému nejen pro rozvoj ekonomiky a zvyšování konkurenceschopnosti evropských zemí, ale i pro politickou stabilitu a realizaci Evropy občanů, tedy plně demokratické a participativní společnosti, pro sociální soudržnost, pro boj proti nezaměstnanosti, sociálním nerovnostem a vylučování určitých skupin ze společnosti. Nadto řešení většiny uvedených problémů přesahuje měřítko i možnosti národních států a naopak vyžaduje jejich společné dlouhodobé úsilí. Právě úsilím o získání dostatečného prostoru pro akceschopnost na celoevropské úrovni a přitom nezasahovat do práv jednotlivých členských zemí, které si je ostatně úzkostlivě střeží, je definována role EU ve vzdělávání. Tak se také postupně formulovala a stále prohlubovala. Nešlo ani tak o centralizaci shora řízenou, ale o dosažení shody mezi orgány EU a členskými zeměmi a o jejich stálou spolupráci. Odtud vyplývá vymezení kompetencí dané principem subsidiarity i určité napětí v jeho interpretaci, postupné, ale stálé rozšiřování mandátu EU, mechanismus společného rozhodování i složitost institucí a procedur. Je to postup, který se uplatňoval od začátku procesu evropské integrace. Jak vznikala EU I když idealisté snili o Evropě bez válek a soupeření národních států již dříve, proces evropské integrace začal až po 2. světové válce. Ta zanechala Evropu velmi oslabenou a rozvrácenou, dokonce z valné části zničenou, s vyhlídkou, že příští válku již nepřežije, navíc uprostřed studené války mezi novými supervelmocemi. Bylo nutné nějak zajistit mír, svobodu a prosperitu alespoň pro demokratickou část Evropy. V tom- Rozhodující kroky utváření EU 1950 Schumanův plán na vytvoření Montánní unie jako prvního kroku k integraci Evropy (od r je 9. květen slaven jako Den Evropy) Pařížská smlouva (mezi 6 státy Francie,, SRN, Belgie, Nizozemí, Lucembursko): Vznik první nadnárodní organizace, ESUO Evropské společenství uhlí a oceli (Montánní unie) Římské smlouvy: Vznik 2 dalších nadnárodních organizací: EHS Evropské hospodářské společenství (Společný trh) a Euratom Evropské atomové společenství. Zřízení společných orgánů: Rada ministrů, Komise (stálý sekretariát a generální ředitelství), Evropský soudní dvůr a Evropský parlament Sjednocovací smlouva: sjednocení orgánů všech tří společenství První přímé volby do Evropského parlamentu. Zavedení Evropského měnového systému a společné měnové jednotky ECU Lucemburský summit: Jednotný evropský akt, rozšiřující Římské smlouvy jako předstupeň EU (hospodářská a sociální soudržnost, spolupráce ve výzkumu, vědeckotechnickém rozvoji a životním prostředí, uskutečnění jednotného vnitřního trhu se 4 svobodami volného pohybu zboží, služeb, osob, a kapitálu do r. 1992) Maastrichtská smlouva (smlouva o EU): Ustavení EU na základě existujících evropských společenství. Má tři pilíře: EHS nyní rozšířené na ES Evropské společenství, které zahrnuje i Hospodářskou a měnovou unii a institut evropského občanství; Společná zahraniční a bezpečnostní politika; Spolupráce v oblasti vnitřních věcí a justice). Unie definována jako svazek mezi národy Evropy, v němž jsou rozhodnutí přijímána co nejotevřeněji a co nejblíže občanovi ( 1) Kodaňská kritéria pro přistoupení k EU: Stabilní demokracie respektující lidská práva; rozvinuté a konkurenceschopné tržní hospodářství; začlenění legislativy EU (acquis communautaire) do národní legislativy Lucemburský summit: Celoživotní učení se stává integrálním cílem Evropské strategie zaměstnanosti Amsterodamská smlouva: Zdůraznění role EU v oblasti zaměstnanosti a sociální politiky Zavedení společné evropské měny (euro) Lisabonský summit: Zahájení tzv. lisabonského procesu, vytýčení strategického cíle, aby se EU do roku 2010 stala nejvíce konkurenceschopnou a dynamickou ekonomikou znalostí na světě Smlouva z Nice: Institucionální reforma, příprava na rozšíření EU na členských států. Vyhlášení Charty základních lidských práv EU Laekenský summit: Zřízení Konventu pro přípravu návrhu na budoucí uspořádání Evropy. Pravomoci EU EU má jen ty pravomoci, které jí byly ve smlouvách v jednotlivých oblastech výslovně přiděleny. Podle jejich rozsahu se dělí na několik kategorií: Výlučné, kdy předpisy vydává jen EU, členské státy pouze s povolením EU. Jde o tyto oblasti: společná obchodní politika vůči třetím zemím, společný celní sazebník vůči třetím zemím, měnová politika (pro 12 zemí eurozóny), vnitřní trh (do velké míry). Sdílené, kdy předpisy mohou vydávat i členské státy, pokud tak již neučinila EU. Jde o tyto oblasti: zemědělství a rybolov, vízová, přistěhovalecká a azylová politika, hospodářská a sociální soudržnost, ochrana spotřebitele, životní prostředí, sociální politika, čtyři svobody jednotného vnitřního trhu (tj. volný pohyb zboží, služeb, osob a kapitálu), občanství, doprava, daně. Doplňující, kdy se aktivita EU omezuje jen na podporu členských států. Jde o tyto oblasti: politika zaměstnanosti, hospodářská politika, celní spolupráce, vzdělávání, kultura, zdraví, věda a výzkum apod. Výlučně v pravomoci členských států zůstávají ostatní oblasti, jako jsou národní identita, vnitřní organizace států, organizace ozbrojených sil, veřejná správa, veřejný pořádek a bezpečnost, organizace justice, mzdy, organizace zdravotnických služeb a lékařská péče apod. to období vznikla Rada Evropy, bylo založeno NATO, začal fungovat Marshallův plán, který vedl k ustavení OEEC (později transformované do OECD), a tak se začala utvářet dnešní EU. Jako první krok k francouzsko-německému usmíření a také ke zřízení společného trhu, který vyloučí možnost války mezi jednotlivými členy, šest západoevropských států zřídilo společnou správu dvou tehdy strategických odvětví, uhelného a ocelářského průmyslu. Tento pragmatický přístup realizace konkrétních dílčích funkčních kroků, jen postupné budování nadnárodní organizace a rozšiřování o další oblasti působnosti i o nové členy se uplatňuje až do dneška. Celkový cíl, zda federativní Evropa nebo Evropa států (De Gaulleova Europe des patries), je přitom stále otevřen a zůstává v centru debaty i dnes, kdy se do něj zapojují nové státy včetně ČR. Zachovávají se však základní principy, jako je subsidiarita (problémy se řeší na té nejnižší možné úrovni, což znamená, že na evropské úrovni se rozhodují jen ty problémy, které nelze úspěšně vyřešit na úrovni národních států), solidarita (cílem je zvyšovat úroveň všech členů, systematicky vyrovnávat rozdíly mezi nejbohat- 2

3 Rozšiřování EU 1952 Založení ESUO prvních 6 zemí (Francie,, SRN, Belgie, Nizozemí, Lucembursko) První rozšíření (, Spojené království, ) celkem 9 zemí Druhé rozšíření (Řecko) celkem 10 zemí Třetí rozšíření (Portugalsko, ) celkem 12 zemí Integrace 5 nových spolkových zemí po sjednocení Německa Čtvrté rozšíření (,, Rakousko) celkem15 zemí Zahájení procesu dalšího rozšiřování EU (13 kandidátských zemí) Ukončení přístupových jednání s 10 kandidátskými zeměmi Předpokládané páté rozšíření o 10 států (ČR, Slovensko, Polsko, Maďarsko, Slovinsko, Litva, Lotyšsko, Estonsko, Malta, Kypr) celkem 25 zemí Předpokládané ukončení přístupových jednání s Rumunskem a Bulharskem. šími a nejchudšími regiony a dnes i státy), zajištění lidských práv a vyloučení jakékoli diskriminace, respektování kultury, tradice a svébytnosti nejen každé země, ale i každého regionu. Cesta vedla především budováním hospodářského společenství a užitím ekonomických nástrojů a jen postupným rozšiřováním do dalších oblastí politické integrace a společné obranné, bezpečnostní a zahraniční politiky. Dnes se do centra pozornosti EU dostalo i vzdělávání a rozvoj lidských zdrojů. Existuje vůbec vzdělávací politika EU? Odpověď není zcela jednoznačná. Oficiálně patří vzdělávací politika mezi tzv. doplňující politiky, kdy úsilí EU jen doplňuje a rozšiřuje vlastní vzdělávací politiky členských států. Zpočátku šlo také především o ovlivňování vývoje odborného vzdělávání (poměrně brzy byly do něj zařazeny i vysoké školy) jako nástroje pro mobilitu pracovních sil, později i pro zvýšení zaměstnatelnosti. Stěžejními požadavky se tak postupně stávalo vytvoření evropského prostoru kvalifikací (tj. transparentnost kvalifikací a vzájemné uznávání diplomů), propojování počátečního a dalšího vzdělávání, účast sociálních partnerů a těsnější vztah vzdělávacích institucí a podniků. Naprostou většinou však nešlo o právně závazné předpisy, a proto také tzv. harmonizace právních předpisů (tj. postupná úprava našich předpisů prováděná v minulých letech, aby neodporovaly předpisům EU, acquis communautaire) měla v oblasti vzdělávání jen velmi malý rozsah (šlo jen o několik málo předpisů o tzv. regulovaných povoláních a o migrantech). Podstata úsilí Evropské unie ve vzdělávání byla a je v systematické a rozsáhlé finanční podpoře jednotlivých zemí a regionů prostřednictvím strukturálních fondů a v zakládání tzv. komunitárních programů na základě společně přijatých cílů. Ty byly doposud vyhlašovány v řadě různých typů dokumentů (např. Bílé a Zelené knihy, sdělení Evropské komise). I když se obvykle jednalo jen o doporučení, účinně ovlivňovala rozvoj národních vzdělávacích systémů. V poslední době však dochází k podstatnému prohlubování úsilí EU v oblasti vzdělávání. Konkrétní cíle přijaté v Lisabonu Lisabonský summit uložil členským státům, aby přijaly nezbytná opatření k dosažení těchto cílů: podstatný každoroční nárůst investic do lidských zdrojů, snížení počtu osob ve věku let, které mají pouze základní vzdělání a nejsou zapojeny do dalšího vzdělávání, na polovinu do roku 2010, přeměna škol na víceúčelová vzdělávací střediska pro široké spektrum cílových skupin, jejich úplné napojení na internet a těsná vazba na podniky a výzkum, definování nových základních dovedností (informační technologie, cizí jazyky, technologická kultura, podnikatelství a sociální dovednosti) v evropském rámci a zavedení evropského certifikátu pro základní dovednosti v informačních technologiích, rozšíření mobility studentů i učitelů co nejlepším využitím existujících komunitárních programů a větší transparentností v uznávání kvalifikací a studia, vypracování společného evropského formuláře pro curriculum vitae k usnadnění mobility. Kam EU dospěla dnes Do centra úsilí EU se dostalo celoživotní učení chápané jako jedna ze základních složek evropského sociálního modelu, jehož realizace je těsně propojena s Evropskou strategií zaměstnanosti. Určitým bodem obratu byl lisabonský summit (březen 2000), který deklaroval, že lidé jsou hlavním aktivem Evropy a musí být středem všech politik Unie, a dále, že investice do lidského kapitálu a rozvíjení aktivního a dynamického sociálního státu bude mít zásadní význam, jak pokud jde o místo Evropy v ekonomice znalostí, tak i pokud jde o zajištění, že nástup této ekonomiky znalostí ještě nezmnoží stávající sociální problémy nezaměstnanosti, vylučování ze společnosti a chudobu. Výslovně formuloval požadavek, aby se evropské systémy vzdělávání a odborné přípravy (tj. jednotlivé členské státy) přizpůsobily jak požadavkům společnosti znalostí, tak potřebě vyšší úrovně a kvality zaměstnanosti a nabízely takové příležitosti vzdělávání a odborné přípravy, jaké odpovídají cílovým skupinám v různých fázích jejich života: mládeži, nezaměstnaným dospělým a těm, kdo sice zaměstnáni jsou, hrozí jim však, že rychlá změna předstihne jejich kvalifikaci. A konečně definoval šest konkrétních cílů, pro jejichž realizaci mají členské státy přijmout nezbytná opatření. Strategické směry a cíle EU ve vzdělávání Cíl 1: Zvýšit kvalitu a efektivitu vzdělávacích systémů členských zemí 1.1 Zlepšit přípravu pedagogů 1.2 Rozvíjet dovednosti pro znalostní společnost 1.3 Každému zajistit přístup k ICT 1.4 Zvýšit účast na studiu přírodovědných a technických oborů 1.5 Co nejlépe využívat existující zdroje Cíl 2: Usnadnit všem přístup ke vzdělávání 2.1 Otevřít možnosti pro učení 2.2 Učinit učení přitažlivějším 2.3 Podporovat aktivní občanský život, rovné příležitosti a soudržnost společnosti Cíl 3: Otevřít vzdělávací systémy širšímu světu 3.1 Posilovat vazby se světem práce, výzkumem a celou společností 3.2 Rozvíjet ducha podnikání 3.3 Zlepšovat učení cizím jazykům 3.4 Zvyšovat mobilitu a vzájemné výměny 3.5 Posilovat evropskou spolupráci Lisabonská strategie je dále rozvíjena v následujících summitech i práci Evropské komise. Ve Stockholmu (březen 2001) byly pro nadřazený princip celoživotního učení formulovány hlavní strategické směry a dílčí cíle, v Barceloně (březen 2002) byla pozornost upřena na jejich realizaci. Byl přijat plán práce do roku 2010, jehož cílem je, aby evropské systémy vzdělávání a odborné přípravy dosáhly světové úrovně. Paralelně se rozvíjejí procesy vymezující nadnárodní úroveň akce, tzv. evropské prostory celoživotního učení, vysokoškolského vzdělávání (proces Sorbona-Boloňa-Praha), odborného vzdělávaní a přípravy (proces Bruggy- Kodaň), vědy a výzkumu. 3

4 4 Instituce EU a zapojení ČR Řídící orgány a instituce EU obráží její specifický charakter organizace současně nadnárodní i mezivládní. Řešení problémů, které jsou vyhrazeny evropské (tedy nadnárodní) úrovni, se dosahuje jednáním mezi zástupci členských států (tedy mezivládním jednáním) na příslušné (vrcholné nebo vysoké) úrovni, a to podle charakteru a závažnosti problému jednomyslně, tzv. kvalifikovanou (cca 70 %) nebo jen prostou většinou. Vrcholným orgánem EU je tzv. Evropská rada, která se skládá z hlav států, předsedů vlád a předsedy Evropské komise. Jejím úkolem je jednat o nejzávažnějších a komplexních problémech i o dalším vývoji EU, vyvažovat zájmy členských států a nacházet společné řešení přijatelné pro všechny, schvalovat základní dokumenty a směrnice. Rozhodujícím orgánem EU na vysoké úrovni je Rada (obvykle nazývána Rada ministrů či Rada EU). Každý členský stát má v Radě jednoho zástupce na úrovni ministra příslušného resortu (dnes proto existuje více než 20 variant jejího složení). Rada vykonává i legislativní funkce a má rovněž výkonné pravomoci. Schází se (na summitech EU) obvykle dvakrát během půlročního období předsednictví, v němž se postupně 1957 Římské smlouvy: Pověření EHS definováním a realizací politiky odborné přípravy ( 128) Evropský soudní dvůr potvrzuje, že vysoké školství se považuje za odborné vzdělávání a přípravu Maastrichtská smlouva: První výslovné uznání, že vzdělávání jako celek spadá do zodpovědnosti EU, ale současně potvrzení principu subsidiarity posláním EU je jen doplňovat národní vzdělávací politiku, ne ji nahrazovat ( 126); podpora odborné přípravy ( 127) Vydání vrcholného dokumentu o vzdělávací politice EU Bílé knihy Vyučování a učení na cestě k učící se společnosti Vytvoření nových integrovaných komunitárních programů (Sokrates, Leonardo do Vinci, Mládež) Evropský rok celoživotního učení Amsterodamská smlouva: Zdůrazněno budování Evropy znalostí (Europe of knowledge) Zahájení tzv. boloňského procesu s cílem vybudovat Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání. střídají všechny členské státy (v prvém pololetí 2003 je to Řecko, v druhém pololetí to bude ). Pod názvem Evropská komise (EK) se rozumí kolegium jejího předsedy a 19 komisařů (jmenovaných dohodou členských států na dobu 5 let) a jim podřízený komplex správního aparátu s asi 21 tisíci zaměstnanci s hlavním sídlem v Bruselu. Odpovídá za realizaci smluv a dalších aktů vydávaných na jejich základě, zastupuje společné zájmy EU uvnitř i navenek, podílí se na tvorbě legislativy. Komise je rozdělena na 25 generálních ředitelství (a přibližně 15 dalších specializovaných služeb) podřízených příslušnému komisaři, který nese politickou i pracovní odpovědnost (pro vzdělávání a kulturu to je v současnosti paní Viviane Reding z Lucemburska). Generální ředitelství pro vzdělávání a kulturu úzce spolupracuje s ostatními generálními ředitelstvími v oblastech kvalifikací, mobility, celoživotního učení, zaměstnanosti a sociální inkluze. Jedním z důležitých poradních orgánů je Výbor regionů, zejména pro řešení otázek týkajících se strukturálních fondů, zaměstnanosti, vzdělávání a dalších záležitostí, Postupné rozšiřování role EU ve vzdělávání 2000 Lisabonský summit stanoví konkrétní cíle dalšího rozvoje vzdělávacích systémů členských států Iniciativa eeurope. Vydáno Memorandum o celoživotním učení a zahájen konzultační proces Evropský rok jazyků Stockholmský summit deklaroval 3 hlavní strategické směry EU ve vzdělávání a 13 dílčích cílů Zahájení procesu vytváření Evropského prostoru pro odborné vzdělávání a přípravu Zahájení procesu vytváření Evropského prostoru celoživotního učení Barcelonský summit přijal podrobný Program práce do roku 2010 v oblasti vzdělávání a odborné přípravy s cílem dosáhnout nejvyšší světové úrovně evropských vzdělávacích systémů Usnesení Rady EU o celoživotním učení. EU a vzdělávání které mají vliv na rozvoj nebo spolupráci regionů. Má 7 stálých komisí (mezi nimi i komise zaměřená na vzdělávání, rekvalifikace, kulturu, práci s mládeží, sport a občanská práva). Evropský parlament volený přímo občany EU na 5 let, má pravomoci podobné jako parlamenty členských zemí. Dnes má 625 europoslanců (reprezentujících 375 milionů občanů Unie). Jedním z 20 výborů je i Výbor pro kulturu, mládež a vzdělávání. Zapojení České republiky do činnosti pracovních výborů a skupin Rady EU a Evropské komise S blížícím se vstupem do EU se Česká republika stále intenzivněji podílí na vzdělávací politice EU. V roce 2002 byl jmenován český zástupce do tzv. Stálé skupiny Evropské komise a čeští odborníci se aktivně podílejí na činnosti pracovních skupin Evropské komise ustavených pro naplňování cílů Podrobného pracovního programu následných kroků k dosažení budoucích cílů systémů vzdělávání a odborné přípravy v Evropě. Činnost těchto pracovních skupin se soustředí do 8 oblastí: vzdělávání a odborná příprava učitelů; základní dovednosti; výuka cizích jazyků; rozvoj podnikatelského myšlení; informační a komunikační technologie ve vzdělávání a odborné přípravě; zvyšování účasti v matematických a přírodovědných oborech; efektivní využití zdrojů; mobilita a evropská spolupráce; prostředí pro otevřené učení; aktivní občanství a soudržnost; zvýšení přitažlivosti učení; posílení celkové propojenosti světa práce a společnosti. Dále se čeští zástupci podílejí na činnosti pracovních výborů a skupin Rady EU. Oblasti vědy a výzkumu se věnuje Pracovní skupina pro výzkum a Výbor pro vědecký a technický výzkum (CREST), oblasti vzdělávání pak Výbor pro vzdělávání, Pracovní skupina pro mládež a Pracovní skupina pro usidlování a služby podskupina diplomy. Tyto pracovní orgány připravují stanoviska k návrhům Evropské komise, předsedající země (každý stát zvolí pro své předsednictví určité priority, přičemž zohledňuje i pokračování v činnostech předchozích předsednictvích), Rady EU i Evropského parlamentu. Svá doporučení a pozměňující návrhy předkládají členské státy na jednáních pracovních skupin. Závěry pak postupují k projednání Výboru stálých zástupců, který je zařadí do programu jednání příslušné Rady EU. Na MŠMT byl v únoru 2003 zřízen Odbor evropské integrace a programů EU. K jeho hlavním úkolům patří mj. koordinace činností při plnění závazků vyplývajících z Dohody o přidružení a z úsilí ČR o členství v EU. V oblasti školství a vzdělávání dbá o zajišťování souladu právních předpisů ČR s právním řádem EU, dále zabezpečuje účast resortu školství na programech a projektech EU určených kandidátským zemím (např. program Phare) a odpovídá i za přípravu na účast v programech podporovaných ze strukturálních fondů, které bude moci Česká republika využívat po svém vstupu do EU, zvláště pak ESF.

5 Hlavním nástrojem finanční a technické pomoci zemím střední a východní Evropy na jejich cestě k přistoupení k EU se stal program Phare. V letech z něj získala Česká republika celkem 632 mil. EUR, které byly využity mimo jiné i v oblasti vzdělávání, rozvoje lidských zdrojů, zaměstnanosti a sociální politiky. MŠMT se zapojilo do řady programů a projektů vztahujících se k oblasti vzdělávání, dva programy mělo přímo ve své gesci. Šlo o programy Obnova českého vzdělávacího systému (významnými složkami byla podpora jazykového vzdělávání, vyššího odborného školství a vypracování strategických ČR a programy EU od Phare po ESF dokumentů) a Reforma odborného vzdělávání (realizace experimentu v oblasti nového modulového kurikula a nových výukových metod na 19 pilotních školách). Další projekty byly zaměřeny například na řešení problémů romské menšiny (na návrh a realizaci nových osnov), na podporu evropských studií a na výuku o evropských otázkách (např. projekt Jean Monet zavádí evropská studia na vysoké školy). Dalším nástrojem pomoci zemím střední a východní Evropy byl program Tempus, který podporoval spolupráci vysokých škol z této oblasti s vysokými školami v zemích EU. Kandidátským zemím byla v rámci programu Phare poskytnuta tzv. předstrukturální pomoc. Z prostředků Phare 2000 byl v roce 2002 nastartován program Rozvoje lidských zdrojů, jehož úkolem je připravit na čerpání z Evropského sociálního fondu dva nejvíce postižené regiony NUTS 2 (Severozápad, tj. kraje Karlovarský a Ústecký a Moravskoslezsko). Prostředky Phare 2003 již budou určeny pro všechny kraje s výjimkou hl.m. Prahy. V roce 1995 byly integrovány existující programy evropské mobility a spolupráce ve vzdělávání a vytvořeny tři tzv. komunitární programy (Sokrates, Leonardo da Vinci a Mládež). Těch se již mohly účastnit i země, které se ucházely o vstup do EU. Jejich garantem se stalo MŠMT. Příprava na využívání Evropského sociálního fondu Po vstupu ČR do EU budeme mít možnost využívat finanční prostředky z tzv. strukturálních fondů EU (Evropský sociální fond, Evropský zemědělský podpůrný a záruční fond, Evropský fond regionálního rozvoje a Finanční nástroj pro podporu rybolovu) a Kohezního fondu (vztahuje se na členské státy s HDP na obyvatele nižším než je 90 % průměru EU). Jejich hlavním cílem je přispívat ke snižování regionálních rozdílů a ke zlepšování životního prostředí, investovat do lidských zdrojů i infrastruktury a podporovat podnikatelské prostředí. Pro oblast vzdělávání a rozvoje lidských zdrojů bude mít největší význam Evropský sociální fond (ESF), který je finančním nástrojem pro realizaci Evropské strategie zaměstnanosti a nedílnou součástí evropské sociální politiky. Je zaměřen na 5 hlavních oblastí: rozvoj a podpora aktivní politiky trhu práce (včetně podpory pracovního začlenění mladých lidí); podpora rovných příležitostí pro všechny v přístupu na trh práce; podpora vzdělávání a poradenství v rámci celoživotního učení; podpora kvalifikované, vzdělané a flexibilní pracovní síly; a opatření na zvýšení účasti žen na trhu práce. Gesce za přípravu na ESF byla svěřena Ministerstvu práce a sociálních věcí, jehož klíčovým partnerem při přípravě programových dokumentů je MŠMT. Pro období byl připraven jednak Operační program Rozvoj lidských zdrojů (OP RLZ, určený pro celou ČR s výjimkou Prahy) obsahující čtyři priority (Aktivní politika zaměstnanosti, Sociální integrace a rovnost příležitostí, Rozvoj celoživotního učení a Adaptabilita a podnikání) s 12 opatřeními, jednak zvláštní programový dokument pro region hl.m. Praha. V OP RLZ se MŠMT bude podílet na realizaci priority Rozvoj celoživotního učení. Dílčí opatření budou zaměřena na zkvalitňování vzdělávání ve školách a školských zařízeních, na podporu terciárního vzdělávání, výzkumu a vývoje, na podporu státních struktur a systémů pro zajištění rozvoje lidských zdrojů v oblasti školního vzdělávání a na rozvoj dalšího profesního vzdělávání; z prostředků ESF pro tyto účely získá ČR 2,7 miliardy Kč. Aktivity vymezené v rámci jednotlivých opatření budou základem pro tvorbu projektů, které se budou ucházet o finanční podporu z ESF. Jejich realizace umožní naplňovat Bílou knihu i Dlouhodobý záměr. Do realizace opatření budou zapojeny existující struktury, tj. věcně příslušné odbory MŠMT, pedagogická centra, rezortní instituce i kraje. Žádost o spolufinancování projektu z Evropského sociálního fondu bude moci podat každá škola i školské zařízení, nestátní nezisková organizace, vědecká či výzkumná instituce atd. Budou moci využít nejen ESF, ale současně i jiné strukturální fondy (zejména Evropský fond regionálního rozvoje), především v rámci opatření Společného regionálního operačního programu, který zpracovalo Ministerstvo pro místní rozvoj. Škola tak například v rámci projektu může nejen rozšířit nabídku vzdělávání pro dospělé, kteří mají nedokončené středoškolské vzdělání, ale zároveň zajistit i vybavení učebny, nakoupit pomůcky apod. pro toto vzdělávání (tzn. komplexní projekt zaměřený jak na rozvoj lidských zdrojů, tak na tvrdé investice do vzdělání). Vhodné projekty je třeba připravovat již v průběhu roku O stanovených výběrových kritériích, termínech pro podání projektů i pomoci s jejich přípravou bude MŠMT včas informovat, mj. prostřednictvím internetových stránek S dotazy je možné se obracet rovněž na adresu esf@msmt.cz. Právo na studium v EU Po vstupu ČR do EU budou mít naši občané právo studovat, připravovat se na budoucí povolání nebo uskutečňovat výzkum ve všech členských státech EU, protože to patří mezi základní práva občanů EU. Jedinou podmínkou bude přijetí na zvolenou vzdělávací instituci. Studentům členských zemí EU, kteří hodlají pokračovat ve studiu v jiné členské zemi, stačí k udělení trvalého pobytu v této zemi EU prokázat, že disponují potřebnými finančními zdroji k obživě a že se účastní na systému zdravotního pojištění v zemi svého původu. (Toto právo se vztahuje také na rodinné příslušníky do 21 let, pokud jsou občany EU). Čeští studenti jakožto studenti z jiného členského státu budou mít stejné postavení a budou muset splnit stejné podmínky jako studenti z hostitelského členského státu, a naopak. Jakákoliv diskriminace na základě původu z jiného členského státu je vyloučena. Není-li školné vyžadováno od domácích studentů, nemůže být vyžadováno ani od studentů z ostatních členských států. Je-li vyžadováno, musí domácí studenti i studenti z jiných členských států platit stejnou částku. Jestliže členský stát přispívá svým studentům na vzdělávání, pak na tento příspěvek mají právo i studenti přicházející z jiných členských států. (Příspěvkem na vzdělávání se ovšem nemyslí příspěvky na kolejné, nájemné, stravné apod.). Vysoká škola může u studentů z jiných zemí vyžadovat přezkoušení jazykové způsobilosti ke studiu, nemůže však studenta odmítnout s odůvodněním, že je jiné národnosti nebo že pochází z jiného členského státu. 5

6 Vzdělávací programy SOCRATES 6 Vzdělávací program SOCRATES byl v Evropské unii otevřen v roce 1995 a pro naše školy je zpřístupněn od roku V roce 2000 přešel program SOCRATES do druhé fáze, která se bude realizovat do konce roku Cílem programu SOCRATES je zejména posilovat evropskou dimenzi ve vzdělávání na všech úrovních a v celé šíři vzdělávacího procesu, zvyšovat kvalitu výuky ve školách, podporovat zájem o studium cizích jazyků, podporovat jazykové znalosti i těch učitelů, kteří nejsou učiteli cizích jazyků, podpořit spolupráci a mobilitu ve vzdělávání, zejména dostatečnou nabídkou studijních míst pro vysokoškoláky, podpořit distanční vzdělávání, rozvíjet výměnu informací o vzdělávacích systémech, rozvíjet spolupráci při uznávání dosaženého stupně vzdělávání a studia v zahraničí a podporovat rozvoj nových učebních metod a pomůcek ve vzdělávacím procesu. Vzhledem k tomu, že Česká republika ještě není členem EU, musí být rozpočet programu zčásti financován z našich vlastních zdrojů, tj. ze státního rozpočtu. Evropská unie však přispívá z programu PHARE podstatnou částkou na účast našich škol a dalších účastníků v programu. V letošním roce činí rozpočet České republiky pro program SOCRATES Eur, z čehož 60 % uhradí Evropská unie. SOCRATES vychází ze tří základních pilířů tří základních programů: COMENIUS program v rámci všeobecného vzdělávání od mateřských škol přes školy základní až po školy střední, učiliště a vyšší odborné školy. Program v rámci některých aktivit umožňuje účast i vysokým školám a dalším vzdělávacím institucím v rámci vzdělávání učitelů. ERASMUS program vysokoškolského vzdělávání. GRUNDTVIG program pro vzdělávání dospělých a další formy celoživotního vzdělávání. Tyto tři programy tvoří základ programu SOCRATES a na ně navazují další programy: LINGUA program zaměřený na podporu jazykového vzdělávání. MINERVA program otevřeného a distančního vzdělávání. Průzkum a inovace, jejichž hlavním cílem je řešení otázek a problémů vzdělávání a vzdělávací politiky. Patří sem zejména programy ARION praktické semináře pro řídící pracovníky ve školství, EURY- DICE informační síť EU o vzdělávacích systémech jednotlivých zemí EU, NARIC síť pro poskytování informací při uznávání dosažené kvalifikace. Dále jsou popsány příklady aktivit programů COMENIUS a ARION, které jsou pro školy, učitele a studenty nejzajímavější. Informace je možné získat také na internetové stránce nebo přímo v Národní agentuře programu Socrates. Program COMENIUS Jednou z forem projektů v rámci programu COMENIUS jsou tzv. projekty spolupráce škol. Tyto projekty dávají možnost spolupráce všem typům škol, mateřským, základním a středním (vysokým jen omezeně v nadnárodních projektech), po dobu až tří let s partnery z dalších zemí. V projektu musí být zapojeny minimálně tři školy z různých zemí. Školy si v dohodě se svými partnery zcela svobodně zvolí téma, které budou žáci nebo studenti samostatně řešit za odborné pomoci svých učitelů. Další typ projektu je tzv. jazykový projekt. Jde o jednoletý projekt a pro jeho realizaci stačí najít si pouze jednoho partnera v některé zemí EU. Už z názvu je možné vyčíst hlavní zaměření projektu cílem je posílení jazykových znalostí studentů. Součástí projektu je minimálně dvoutýdenní pobyt skupiny studentů v partnerské zemi. Tyto projekty jsou však omezeny na studenty starší 14 let. Nejúspěšnější jsou projekty, kde se při práci dokáží spojit učitelé různých předmětů, mají podporu vedení školy a případně získají ke spolupráci i rodiče studentů, místní firmy nebo místní zastupitelstvo. Jedním z mnoha zajímavých projektů je např. projekt Centra odborné přípravy Nymburk, jehož cílem bylo ve spolupráci s francouzským Lyceé Professionel Regional J. Yves Cousteau odhalit vztahy Francie a Čech během světových válek. Prostřednictvím studia dějin obou světových válek, návštěv památníků, besed s veterány válek a pamětníky Čechů žijících ve Francii se studenti snažili vystopovat vztahy obou zemí během těchto období světových dějin. Sešli jsme se s pamětníky z Nymburka, kteří prožili většinu života ve Francii. Vyprávění o českých emigrantech a jejich hrdinství během 1. a 2. světové války nám přineslo mnohá překvapení, napsali studenti ve své práci do příručky, která bude sloužit jako doplňkový materiál v hodinách dějepisu. Třetím typem projektu je Projekt rozvoje školy, který je určen pro pedagogy a vedení školy. Jeho účelem je výměna zkušeností v pedagogické práci, spolupráce při zlepšování metod výuky, vztahy s okolím školy, apod. Program COMENIUS nabízí další aktivity, které mohou být velmi užitečné pro celou školu. Jde zejména o možnost získat zahraničního studenta cizích jazyků na pozici asistenta při výuce cizího jazyka. Učitelé jazyků, stejně tak jako učitelé dalších odborných předmětů mají možnost požádat si o individuální grant na financování dalšího odborného vzdělávání v předmětu, který vyučují. V případě jazykových kurzů se může o grant ucházet i učitel jiného předmětu než cizího jazyka, pokud odborný předmět v tomto jazyce vyučuje, nebo hodlá vyučovat. Jak se do programu COMENIUS zapojit? Každá škola má možnost předložit návrh projektu, pro který však potřebuje nejdříve získat partnery a pak dohodnout společné téma. Národní agentura SOCRA- TES zájemcům dokáže poradit při sestavování projektu, případně i pomoci najít partnera. Program ARION Program ARION je určen pro řídící pracovníky ve školství a pro pracovníky podílející se na utváření vzdělávací politiky a vzdělávacího systému. Je zaměřen na podporu výměny informací a zkušeností v oblastech vzdělávání a vzdělávací politiky. Program ARION je tedy určen pro ředitele škol a jejich zástupce, pro pracovníky školní inspekce, úředníky státní správy na místní, regionální a celostátní úrovni, pro školitele, pracovníky pedagogických center apod. Studijní pobyty se realizují v zemích zapojených do programu SOCRATES v rozsahu jednoho týdne a jejich cílem je výměna zkušeností a získání nových poznatků v oblasti vzdělávání mezi jednotlivými účastníky pobytu. Žadatel o studijní pobyt si zvolí z nabídky studijních pobytů, které jsou publikovány v katalogu EU (zpravidla v březnu každého roku) a žádost podá Národní agentuře programu SOCRATES ve stanoveném termínu.

7 Evropské unie LEONARDO DA VINCI Program Leonardo da Vinci, jeden z evropských vzdělávacích programů, je zaměřen na podporu inovací odborného vzdělávání. Je tedy vhodný pro odborné školy všech stupňů a oborů. Svých cílů dosahuje program tím, že finančně podporuje realizaci vzdělávacích projektů. Projektem se rozumí písemně vypracovaný návrh na realizaci záměru, který směřuje ke zlepšení odborného vzdělávání. Česká republika získala v programu Leonardo da Vinci plnoprávné členství na podzim 1997 a od té doby jej využily stovky českých odborných škol ze všech krajů. Projekty mobilit Jedná se o nejčastější druh leonardovských projektů. V jejich rámci střední odborná škola vysílá své žáky a studenty na několikatýdenní nebo i několikaměsíční zahraniční odbornou praxi do některé země EU, nebo si ředitelé či učitelé odborných škol jezdí vyměňovat své zkušenosti s kolegy ze zemí EU. Ročně je v ČR předložena Národní agentuře programu Leonardo da Vinci více než stovka návrhů projektů mobility, z nichž bývá kolem tří čtvrtin schváleno. To umožňuje každým rokem vyslat z ČR do zemí EU více než tisíc osob. Celkový počet účastníků projektů mobility v tomto programu dosáhl do konce minulého roku zhruba osob a letos k nim přibude dalších asi studentů, učňů a pedagogů. V čem jsou přínosy projektů mobility? Přínosy projektů mobility programu Leonardo da Vinci jsou jednak nefinanční, jednak finanční. K nefinančním přínosům patří zlepšení odborných znalostí účastníků projektu, výrazné zdokonalení jejich cizojazyčných dovedností a rozšíření obecného rozhledu. Žáci českých odborných škol mají příležitost poznat v některé zemi EU práci ve svém oboru, používané technologie, zařízení, organizaci práce a pracovní podmínky. Protože při své odborné praxi mluví cizím jazykem a pohybují se po celou dobu v cizojazyčném prostředí, využívají tak nejefektivnější způsob, jak se cizímu jazyku naučit. Učitelé zase mají možnost vidět zahraniční odborné školy svého oboru, používané učebnice, metody výuky, vybavení učeben a pracovní podmínky svých zahraničních kolegů. Vedle těchto přínosů pro přímé účastníky zlepšují zároveň projekty mobility práci odborných škol. Rozšiřují jejich zahraniční styky a zejména umožňují, aby si školy osvojovaly a nadále rozvíjely dovednost vypraco- vávat a řídit nadnárodní vzdělávací projekty, tedy dovednost, která se zejména po vstupu ČR do EU stane výraznou konkurenční výhodou. Projekty mobility jsou pro rozvíjení této dovednosti mimořádně vhodné jednak svou jednoduchostí a jednak tím, že návrhy projektů lze vypracovat česky. K finančním přínosům projektů mobility patří fakt, že z prostředků programu Leonardo da Vinci lze hradit výraznou většinu nákladů na jejich uskutečnění, a to až kolem 80 % celkových nákladů na projekt. Příspěvky programu lze použít k úhradě nákladů na dopravu, ubytování, stravování a pojištění účastníků, ale také například na zaplacení jejich jazykové a kulturní přípravy před výjezdem. Ročně se z prostředků programu Leonardo da Vinci vynakládá na podporu projektů mobility více než milion EUR. Po vstupu ČR do EU se tato částka zdvojnásobí, takže bude možné podpořit větší počet projektů a vyslat do zemí EU zhruba dvojnásobný počet žáků, studentů, učitelů a ředitelů českých odborných škol. Co je potřeba udělat pro uskutečnění projektu mobility? Nejdůležitější je chtít se do evropského programu Leonardo da Vinci prostřednictvím projektu začlenit. Prvním krokem je seznámit se s pravidly programu, s jeho procedurami a s formuláři přihlášky projektu. To vše lze snadno najít na internetové stránce Národní agentury programu Leonardo da Vinci, která působí jako součást Národního vzdělávacího fondu, a to na adrese Tam jsou k dispozici i příručky pro potenciální předkladatele projektu, které obsahují rady a doporučení, jak návrh projektu připravit. Pracovníci Národní agentury jsou zájemcům o předložení projektu k dispozici ke konzultacím. Dalším krokem je najít si v některé zemi EU partnerskou organizaci, která účastníky projektu mobility bude přijímat. S ní si česká odborná škola dohodne obsah odborné stáže nebo výměny zkušeností, její délku a termín. Dohodne s ní rovněž zajištění ubytování a stravování účastníků včetně vyčíslení nákladů. K tomu je ovšem potřeba komunikovat v cizím jazyce. Výsledky všech těchto jednání pak spolu s dalšími náležitostmi napíše do návrhu projektu, který předloží Národní agentuře programu. Nejbližším termínem pro předložení projektů je nyní 13. únor Součástí návrhu projektu je i jeho rozpočet a částka, o kterou škola na podporu projektu žádá. Po asi dvouměsíční schvalovací proceduře se v případě schválení projektu uzavírá kontrakt mezi školou a Národní agenturou a pak již dochází k uskutečnění projektu. Pro pokročilejší: pilotní projekty Dalším druhem projektů jsou v programu Leonardo da Vinci tzv. pilotní projekty. Jsou to případy, kdy skupina organizací z různých zemí po dobu dvou až tří let společně vypracovává různé inovativní vzdělávací materiály: učební texty, metody výuky, vzdělávací software apod. Tyto projekty jsou již rozsáhlejší, náročnější a jejich rozpočty se pohybují až ve statisících EUR. Účast v těchto projektech umožňuje získávat soudobé evropské poznatky z daného oboru odborného vzdělávání a využívat je u nás. To spolu s projekty mobility vede k tolik žádoucímu postupnému překračování národního obzoru ve vzdělávání a k rozšiřování rozhledu na evropské úrovni. Zkušenost získaná v těchto projektech je vysoce cenná vzhledem k jejímu možnému využití v Evropských strukturálních fondech. Jak podat pilotní projekt se lze opět dovědět na internetových stránkách Národní agentury nebo přímo u pracovníků agentury. Z úspěšných projektů mobility v programu Leonardo da Vinci lze uvést například projekt SOU v Horkách nad Jizerou, jejichž 26 učňů (včetně těch s horším prospěchem) vykonalo třítýdenní odbornou praxi v německých a rakouských zemědělských a agroturistických farmách, cukrárnách a restauracích. Žáci ISŠ energetické v Chomutově, kteří se vzdělávají pro práci v záchranných sborech, zase pracovali po tři týdny v Erfurtu a Chemnitz, kde poznávali činnosti německých hasičských a záchranných sborů. Osm žáků potravinářských oborů ze SOŠ v Jihlavě bylo na sedmitýdenní stáži v nizozemských podnicích vyrábějících sýry. Získané poznatky pak uplatnili jak ve škole, tak i v jihlavské mlékárně. Dvanáct žáků pražské VOŠ informačních služeb poznávalo po dobu třinácti týdnů podnikové informační systémy a služby knihoven v Německu, Irsku a Velké Británii. Deset žákyň Vyšší zdravotnické školy v Praze 5 vykonávalo po dobu šesti týdnů odbornou praxi v britských pečovatelských a ošetřovatelských domech pro seniory a pro tělesně a duševně postižené osoby. 7

8 Vzdělávací programy Evropské unie MLÁDEŽ Program Mládež je dalším samostatným vzdělávacím programem Evropské unie pro aktivnější zapojení mladých lidí do praxe poznávání jiných lidí a budování vlastní budoucnosti. Program Mládež pomáhá obohatit místní projekty o evropský prvek podporou interkulturního vzdělávání a rozvíjí oblast neformální výchovy a vzdělávání. Program, který je financován z prostředků Evropské unie a českého státního rozpočtu, je založen na grantovém schématu. Komu je program určen? všem mladým lidem, organizovaným i neorganizovaným, ve věku let; pracovníkům s mládeží, vedoucím skupin, organizátorům projektů, metodickým poradcům; organizacím pracujícím s mládeží, místním úřadům a institucím zaměřeným na oblast neformálního vzdělávání. Jaké jsou hlavní cíle programu? Pomoci mladým lidem především: získávat nové vědomosti, zkušenosti, dovednosti a kvalifikaci; integrovat se do společnosti; rozvíjet vlastní iniciativu; překonávat bariéry přístupu ke vzdělávání; překonávat předsudky vůči jakýmkoli odlišnostem; projevit svou solidárnost v Evropě i v širším světovém měřítku. Aktivity probíhají v pěti hlavních oblastech akcích: AKCE 1: Mládež pro Evropu Skupiny mladých lidí se mohou zúčastňovat společných výměnných pobytů s volnočasovou tématikou (např. kultura, sport, ekologie). Přátelé z Norska a Německa u nás Téma desetidenního projektu se zaměřilo na naše kulturní bohatství - na pražskou architekturu a na lidové umění. Účastníky projektu byli mladí lidé z rozdílných společenských, sociálních i přírodních podmínek. Jednalo se o projekt trilaterální, partnery byli mladí lidé z Německa a z Norska, celkem asi třicet účastníků. Během projektu se společně pracovalo v keramické dílně, mladí lidé se setkali i s textilem a technikou drátování. Kromě tohoto tématu se mladí zaměřili na další v současné době významnou společenskou problematiku, a tou je integrace zdravotně postižených osob do společnosti. Ve skupině byli čtyři studenti ze školy pro zrakově postižené v Praze-Butovicích. AKCE 2: Evropská dobrovolná služba V rámci této akce může mladý člověk vykonávat dobrovolnou práci ve veřejném sektoru v některé ze zemí Evropské unie po dobu tří týdnů až jednoho roku. Mladí lidé z České republiky ve věku let tak mohou získat unikátní pracovní zkušenost se životem v jiném prostředí. Na druhé straně naše neziskové organizace mohou hostit dobrovolníky ze zemí Evropské unie. Většina projektů je dlouhodobých, v délce trvání od sedmi měsíců do jednoho roku. Pavel v Německu Pavel pomáhal s organizací českého kulturního festivalu, seminářů, přednášek a setkání české a německé mládeže, českých kulturních večerů, rovněž vedl divadelní a hudební dílny pro mládež. Lucie z Francie Lucie přispívala k rozvoji venkovského dobrovolnického centra ve východních Čechách, spoluorganizovala semináře, kurzy, ekologické aktivity pro děti a mládež, letní pracovní tábory, krátkodobé brigády a jiné aktivity. Karin z Německa Karin pomáhala v královédvorské diakonii seniorům s běžnými denními úkony i zajímavým naplněním času, zároveň se věnovala malým dětem, kterým formou různých aktivit zprostředkovávala německý jazyk a kulturu. AKCE 3: Iniciativy mládeže Mladí lidé mohou uskutečňovat vlastní projekty všeobecně prospěšného, podnikatelského nebo vzdělávacího charakteru. Musí se jednat o aktivity, které skutečně vzejdou od mladých lidí a které mají dopad na komunitu, v níž se projekt realizuje. Virtuální dům mládeže Projekt přeshraniční spolupráce dvou center pro mládež spočíval v komunikaci mládeže prostřednictvím internetu. Základem byly virtuální workshopy vedené mladými pedagogy, které byly zakončeny vždy reálným setkáním skupin mladých účastníků. Mladší starším o Evropě Cílem aktivity bylo, aby starší generace prostřednictvím svých dětí získaly jasnější obraz o budoucí Evropě. Evropský kroužek přiblížil zábavnou formou proces evropské integrace. Je vydáván bulletin a v oblasti Těšínského Slezska probíhají nejrůznější informační akce o Evropské unii. AKCE 4: Společná opatření Akce je souhrnně zaměřena na oblasti formálního i neformálního vzdělávání, kvalifikace, výzkumu mládeže apod. Podporované projekty se mají vyznačovat průřezovým charakterem a mají přispívat k rozvoji Evropy znalostí. Tyto projekty jsou však finančně velmi náročné a pro všechny členské země Evropské unie se ročně přidělují maximálně tři. AKCE 5: Podpůrná opatření Podpůrná opatření zahrnují oblast školení, navazování kontaktů a spolupráce partnerů, informací pro mládež a průzkumu mládeže. V rámci této akce mohou pracovníci s mládeží absolvovat školení v některé z oblastí práce s mládeží. Cílem je seznámit pracovníky s mládeží z různých zemí jednak mezi sebou, ale také s programem Mládež (případně jen s některými jeho částmi) a podívat se na problematiku mládeže z různých pohledů. Účastník těchto pobytů se poté orientuje v nabídkách grantů programu Mládež a zná problematiku pořádání akcí. Účastník se seznámí s lidmi se stejnými zájmy a naváže tak kontakty, které může využít v pořádání projektů své organizace či svého okolí. Jak podat projekt Stejně jako v případě jiných evropských programů je nejdůležitější zájem o některou z uvedených oblastí. Poté je potřeba připravit projekt, na jehož podkladě je následně možné získat příspěvek na některou z aktivit. Zájemci pocházející z regionů hraničících s Rakouskem a SRN navíc mohou využít možnosti připravit projekt ve spolupráci se sousedem z druhé strany hranice. Zájemci o zapojení se do programu mohou kontaktovat Českou národní agenturu programu Mládež nebo si stáhnout z jejích internetových stránek formuláře přihlášek a uživatelskou příručku ( Česká národní agentura Mládež je organizační součástí Institutu dětí a mládeže MŠMT ČR ( a pracuje jako grantová agentura, která v pěti uzávěrkách během roku shromažďuje a posuzuje projekty, které se ucházejí o podporu z programu. Poté, co výběrová komise a řídící výbor programu schválí předložené projekty, postará se agentura o to, aby byly uzavřeny smlouvy s úspěšnými žadateli o grant. 8

9 Význam vzdělání v evropské společnosti Sociální a ekonomický rozvoj členských států dnešní EU měl mimořádnou dynamiku. Sledoval tři základní principy: ekonomickou prosperitu, sociální jistoty a životní příležitosti. Vzdělání se chápalo jako prostředek k dosažení hospodářské prosperity, sociální spravedlnosti i individuálního úspěchu. Ekonomická úspěšnost závisí na tom, jak se v populaci podaří vyhledat, rozvinout a využít nadání všech lidí, bez ohledu na jejich původ; a to je také podstatným znakem demokratické a spravedlivé společnosti. Vzdělání je nezbytné i pro podporu soudržnosti společnosti, pro aktivní roli občana a osobní i profesní realizaci. Silný oboustranný vztah mezi vzděláním a ekonomikou se stal základním východiskem expanze školství v zemích EU. Již od 60. let se výdaje na vzdělávání začaly považovat za nejlepší investici, jejíž návratnost je sice dlouhodobá, ale velmi vysoká, většinou vyšší než jiné formy investování. Tento vývoj byl jen urychlen v posledních desetiletích s nástupem ekonomiky založené na znalostech, na informacích a na komunikaci. Nové poznatky a technologie a odpovídající úroveň rozvoje lidských zdrojů kvalitní všeobecné vzdělání a vysoká odborná kvalifikace se stávají hlavním faktorem rozvoje ekonomiky, zdrojem růstu produktivity práce a konkurenceschopnosti v globalizovaném světě. Investování do lidského kapitálu je k tomu nezbytným předpokladem. Dnes již existují rozsáhlé údaje o tom, jak vzdělání ovlivňuje ekonomický růst i zaměstnanost a jakou má návratnost pro jedince i pro společnost; nejedná se přitom jenom o ekonomické, ale rovněž o mimoekonomické přínosy. Vzdělání a ekonomický růst Pro ekonomický růst je nezbytná akumulace nejen fyzického, ale i lidského kapitálu. Podle zjištění renomovaných mezinárodních organizací se lidský kapitál (měřený především vzděláním pracovní síly) stal v posledních dvaceti letech druhým nejsilnějším faktorem ekonomického růstu (po liberalizaci obchodu). Zvyšující se kvalita lidského kapitálu přispěla v některých zemích (zejména v Irsku, Itálii, Řecku a Španělsku) k ročnímu ekonomickému růstu o více než 0,5 % a tvořila tak podstatnou část celkového růstu HDP (který se pohyboval v průměru mezi 2 % 4 %). Podstatné přitom zvláště v posledních letech je, jak se podaří růst vzdělání a kvalifikace propojit s výzkumem a vývojem a se zaváděním inovací. Známý je příklad Irska, kde se rozvoj vzdělání stal v posledních desetiletích jedním z rozhodujících motorů růstu irské ekonomiky a společnosti vůbec. Investice do lidského kapitálu však zůstávají prioritou i v období poklesu ekonomického růstu, protože mohou zajistit budoucí prosperitu a obnovit důvěru ve zdravý vývoj. Svědčí Společenská a individuální návratnost investic do vzdělávání (v % za rok) Úroveň vzdělání Základní Střední Terciární Společenská návratnost vzdělání 20,0% 13,5% 10,7% Individuální návratnost vzdělání 30,7% 17,7% 19,0% Údaje o společenské a individuální návratnosti investic do vzdělání jsou převzaty z rozboru Světové banky na základě 140 studií z mnoha zemí celého světa provedených v posledních 30 letech. V samotných zemích EU je však míra návratnosti o něco nižší. o tom příklad tří evropských ekonomik, které se na začátku 90. let dostaly do vážných potíží, žádná z nich si však nedovolila omezit rozvojové investice. Naopak, ve Spojeném království v té době zvýšili výdaje na vzdělávání ze 4,8 % na 5,2 %, ve Švédsku z 6,3 % na 7,9 % a ve Finsku z 5,9 % na 7,3 % HDP. Všechny tři země si v následujících letech zlepšily své postavení v hodnocení konkurenceschopnosti, se dokonce dostalo z 25. místa v roce 1992 až na 1. místo v roce Jednou z rozhodujících podmínek je, aby poskytované vzdělání odpovídalo jak očekáváním ze strany jednotlivců, tak i potřebám společnosti a ekonomiky. Proto také mají požadavky sociálních partnerů (zaměstnavatelů i odborů) v členských státech i orgánech EU silný hlas, přestože situace je v různých státech dosti odlišná. Návratnost a přínosy vzdělání V posledních letech se v zemích EU široce diskutuje o míře návratnosti nákladů na vzdělávání, neboť se vzdělání považuje jak za individuální, tak za společenský statek. Návratnost investic do vzdělání má skutečně oba rozměry, individuální (porovnávající výnosy a náklady jednotlivce na vzdělávání) a společenský (porovnávající výnosy a náklady celé společnosti). Přínosy pro společnost zahrnují nejen zvýšení produktivity, ale Česká republika Vliv vzdělání na mzdy a nezaměstnanost (Vliv jednoho roku vzdělání na výši mzdy a míru nezaměstnanosti) Maďarsko Francie i celou řadu neekonomických efektů, jako jsou vyšší stupeň soudržnosti společnosti, nižší kriminalita, lepší zdravotní stav a lépe informovaní občané. Přínosy pro jednotlivce naopak představuje lepší pozice na pracovním trhu, ale také v sociálním i osobním životě a vyšší celková kvalita života. Jednotliví lidé i státy se pak ve svém jednání rozhodují právě podle zhodnocení těchto přínosů a nákladů. Vztahy mezi vzděláním a jeho uplatněním na trhu práce sice platí obecně, liší se však v jednotlivých zemích podle jejich síly. V některých zemích má vzdělání skutečně podstatný vliv na postavení člověka a prodloužení délky vzdělávání o každý další rok znamená v průměru zvýšení mzdy o více než 10%, stejně jako snížení míry nezaměstnanosti o více než procento. V jiných zemích však mohou být obě hodnoty podstatně nižší. Je to dáno historickým vývojem a odlišnou povahou každé společnosti a strukturou její ekonomiky i stávající situací na pracovním trhu (celkové rozdíly ve mzdách jsou například v severských státech výrazně nižší než jinde v Evropě). Z pozice České republiky i Maďarska ovšem jednoznačně vyplývá, že ocenění vzdělání na trhu práce (ve mzdách a v zaměstnatelnosti) je v současnosti dokonce ještě lepší než je tomu ve většině členských států EU. Spojené království % Vliv vzdělání na nezaměstnanost 0-1,6-1,4-1,2-1,0-0,8-0,6-0,4-0,2 0,0 Nizozemí Vliv vzdělání na mzdu %

10 10 ceme-li charakterizovat vzdělávací Chsoustavy členských zemí EU jedním slovem, pak nejvhodnějším je rozmanitost. Liší se délka povinné školní docházky, vstupní věk do ní, způsob jejího plnění (jednotná či diferencovaná do více typů vzdělávání, což nemusí vždy znamenat více institucí), různé jsou vzdělávací cesty po ukončení povinného vzdělávání, cesty k získání odborné kvalifikace jsou často méně přímočaré a mají rozmanitou institucionální strukturu, členitější je vysokoškolské vzdělávání. Míry, v nichž se mládež v jednotlivých evropských zemích účastnila vzdělávání na vyšších stupních, se v průběhu posledních desetiletí měnily různou rychlostí. Rychleji než u nás rostla především účast na vyšších stupních vzdělávání. Ovšem rovněž počet těch, kdo nedokončí uspokojivě střední školu nebo dokonce ani povinnou školní Vzdělávací soustavy zemí Evropské unie docházku, je v některých zemích stále vysoký. Důvod rozmanitosti je nasnadě: školství je odrazem historie a kultury, ekonomických, sociálních a demografických poměrů každé země z nichž organicky vyrůstá. V některých zemích není školství ani v celé zemi stejně organizováno, ale liší se v jednotlivých historických zemích (, Spojené království) či v jazykových společenstvích (Belgie). V současných 15 zemích EU tak sledujeme 19 rozdílných školských soustav. Východiska vývoje jsou různá. V některých zemích se k současné podobě školství dospívalo rozvolňováním tradičního centralizovaného státního školství s institucemi, které se po léta měnily jen málo (Francie, země bývalého Rakouska-Uherska). V dalších je současná podoba školství naopak výsledkem postupného sjednocování velmi rozrůzněných institucí organizovaných obcemi, a to nejen ve smyslu sídlištních obcí (, ), ale spíše ve smyslu obcí zájmových, především náboženských (Nizozemsko, Belgie). V jednotlivých zemích lze proto pozorovat pod stejným praporem opatření na první pohled protichůdná, protože k témuž cíli se směřuje ze zcela odlišných výchozích bodů. Zásady rozvoje školství Evropské země při vší rozmanitosti svého školství postupně formulovaly a sdílejí některé principy a zásady, jimiž se rozvoj školských systémů řídí. Jejich formulace se tříbí, uplatňování jednotlivých zásad má v různých dobách a v různých zemích odlišnou váhu (jsou shrnuty v připojeném rámečku). Uvedené zásady se postupně prosazují prostřednictvím vzdělávacích reforem. V závislosti na tradicích, na politické konstelaci a na nazrávání jednotlivých problémů či na tom, jak jsou tyto problémy v jednotlivých společnostech pociťovány, jsou reformy buď postupné a drobnější (Nizozemsko, Belgie), nebo méně časté a hlubší (v poslední době Portugalsko a ). Zásady rozvoje školství zásada rovného přístupu ke vzdělávání; zvyšování průchodnosti systému a odstraňování slepých uliček; snaha o zvyšování kvality vzdělávání; podpora účasti stále širších vrstev populace na vyšších úrovních vzdělávání; budování možností celoživotního učení; sepětí s potřebami společnosti a trhu práce. Zásada rovného přístupu ke vzdělávání je zásadou vůdčí, kterou se různá opatření poměřují. Průměrná délka vzdělávání V dlouhodobé perspektivě je nejviditelnějším projevem změn ve fungování školských soustav prodlužování doby vzdělávání. Děje se tak mnoha různými cestami, které se postupně rozvíjely od konce II. světové války až do současnosti. Všechny se promítají do souhrnného ukazatele průměrné délky vzdělávání, který představuje dnes nejpoužívanější kvantitativní charakteristiku vzdělávacích soustav. První z cest, která probíhá již od 50. let minulého století a nadále pokračuje, je prodlužování povinného vzdělávání (přesněji povinné školní docházky, protože rozsah domácí výuky je v evropských zemích zanedbatelný). V historickém pořadí se další cestou stalo zvyšování účasti na středním vzdělávání, které zahrnuje vzdělávání všeobecné i odborné. Ve většině západoevropských zemí převažovalo na středoškolské úrovni tradičně vzdělávání všeobecné, v německy mluvících ze- počet let vzdělávání Spojené království Belgie Průměrná délka vzdělávání od věku 5 let v roce 2000 Island Norsko Nizozemsko mích a v postkomunistických zemích převažovalo naopak vzdělávání odborné. Oba hlavní směry studia se liší i délkou: odborné vzdělávání připravující na manuální povolání bývá většinou kratší. Proto při srovnávání délky středoškolského vzdělávání hraje roli i jejich rozsah. V zemích s převahou středního všeobecného vzdělávání bylo nutno získávat odbornou kvalifikaci až po dokončení střední (vyšší sekundární) školy. Tedy buď na škole vysoké, nebo na řadě typů škol vyšších, postsekundárních, které existují v různých zemích pod rozmanitými názvy (vyšší odborné školy, akademie, regionální koleje, instituty, ), popř. v kratších kurzech. Postupně byla většina těchto druhů vzdělávání povýšena do tzv. terciární sféry vedle univerzit a jiných vysokých škol. Pod mnoha společenskými tlaky se zvyšovala i účast na vzdělávání vysokoškolském, které je ve většině zemí organizováno stupňovitě a každý ze stupňů je stupněm kvalifikačním. Podobná organizace terciárního vzdělávání se začala uplatňovat i u nás (vyšší odborné školy, neuniverzitní vysoké školy). A konečně zhruba od 90. let minulého století se začalo prosazovat i zvyšování účasti v předškolní výchově. Té se v EU i v dalších západních zemích začala připisovat důležitost především v souvislosti s potřebou vytvářet u každého již od dětství předpoklady pro celoživotní učení. Selekce a volba vzdělávací dráhy Předpokladem uvedených procesů byly podstatné myšlenkové změny, doprovázené odpovídajícími politickými opatřeními. Především bylo nutno změnit přístup k výběru (selekci) těch, kdo jsou přijímáni ke studiu na vyšších úrovních vzdělávání. V minulosti se většina školských soustav vyznačovala vysokou selektivitou, tzn. že na vyšší stupně vzdělávání byli vybíráni jen ti, kteří splnili stanovená kritéria. Jakmile se však dospělo k rozhodnutí, že na vyšší úrovně vzdělávání je třeba přijímat více zájemců, bylo zapotře- Portugalsko Francie Maďarsko Polsko MŠ ZŠ SŠ VOŠ, VŠ Řecko Rakousko Česká republika

11 bí jednak změnit obsah vzdělávání na všech stupních tak, aby byl zvládnutelný pro větší počet žáků, jednak změnit kritéria výběru. Uvedené procesy probíhaly souběžně. Neznamenaly vždy pokles úrovně vzdělávání, jak se to stále ještě vnímá u nás. Jejich důsledkem je spíše změna či posun charakteru vzdělávání od akademického k praktičtějšímu, s širší uplatnitelností, a tedy i s širší přístupností či zvládnutelností. S poklesem míry selektivity (výběrovosti) se měnil rovněž věk selekce, jenž se posouval stále výš. Na konci primární školy, tedy úrovně odpovídající našemu prvnímu stupni základní školy, se žáci člení do výběrových směrů jen v německy mluvících zemích EU, a to ještě s celou řadou přechodových míst a možností opravy nepřiměřeného rozhodnutí. V 90. letech se k tomuto způsobu selekce vrátily některé kandidátské země. Naopak především severské země plně uplatnily model sjednocené školy, kdy povinnou školní docházku případně ještě déle absolvuje celá příslušná věková skupina společně. Měnily se i způsoby selekce (výběru) na vyšší stupně škol. V řadě vzdělávacích systémů se místo vnější diferenciace uplatňuje diferenciace vnitřní: v téže instituci žáci studují určité předměty na různé úrovni náročnosti nebo studují některé předměty volitelně, popřípadě využívají stanovené hodinové dotace k posílené výuce učiva, v němž zaostávají (doučování). Dále se uplatňuje selekce stupňovitá, tzn. že rozhodnutí je činěno nejprve předběžně a teprve pak definitivně, popř. se uskutečňuje revize rozhodnutí (např. návrat z výběrové školy do hlavního proudu). Některé země EU dnes mají neselektivní školské systémy, které všem dětem dávají pokud možno stejnou příležitost k rozvoji. Jiné země postupují selektivně a utvářejí skupiny žáků s obdobnými studijními výsledky a vyčleňují je do různých institucí a programů. Existují i země, které kombinují oba přístupy. Z hlediska vzdělávání žáků ve věku 15 let má selektivní charakter vzdělávací soustava v Belgii, Německu a v Rakousku, částečně též v Řecku a v Itálii, ale také v Maďarsku, Polsku a v České republice. Naopak vzdělávací soustavu s nejmenšími rozdíly mezi školami mají především,,,, a Spojené království. I v jednotném školském systému ovšem mohou existovat značné rozdíly mezi školami způsobené geografickými odlišnostmi nebo socioekonomickými a kulturními charakteristikami dané oblasti. Prostředí škol může být ovlivněno různými zájmy žáků a jejich různým rodinným zázemím, například povoláním jejich rodičů. Připravenost a schopnost škol naplňovat potřeby všech žáků bez ohledu na jejich rozdílné úrovně schopností a na jejich rodinné prostředí se v jednotlivých zemích velmi liší. Zatímco například školy ve skandinávských zemích se snaží o vyrovnání výsledků žáků pocházejících z rodin s různým socioekonomickým statusem, v německy mluvících zemích a také v kandidátských zemích se rozdíly ve Rozdíly v počtech dosažených bodů Belgie Rozdíly ve výsledcích patnáctiletých žáků: OECD PISA 2000 Maďarsko mezi školami Rakousko Polsko Řecko ČR schopnostech žáků dané jejich odlišným domácím zázemím ve školách spíše ještě prohlubují. Snaha začlenit co největší část populace do hlavního proudu se označuje pojmem inkluzivita (začleňování), který je protikladem exkluzivity (vyčleňování). Tato myšlenka je přijímána jen postupně a její uplatňování nelze uspěchat, protože předpokladem jejího pozitivního dopadu na fungování školství jsou určitá pedagogická opatření, která nejsou ani samozřejmá, ani snadná. Nejde jen o integraci dětí se zvláštními vzdělávacími potřebami, ale i o realizaci kulturní a jazykové plurality a o potlačení sociálních přehrad a bariér. EU průměr podle socioekonomického statusu rodičů Portugalsko Lucembursko Spojené království Organizace a správa školství Za školství je v současné době ve všech členských zemích EU v rozhodující míře odpovědný stát (nebo ve federativně uspořádaných zemích jiné určené společenství vykonávající státní správu: například jednotlivé země tvořící federaci apod.). Stát rozhoduje o rámcových cílech a obsahu vzdělávání (kurikulu), zodpovídá za kvalitu vzdělávání a poskytuje na něj finanční prostředky. Tuto zásadní skutečnost nemění ani obecný trend k postupné decentralizaci a deregulaci založené na přesvědčení, že efektivity systému lze dosáhnout prostřednictvím autonomie škol a místních orgánů a co nejširším zapojením všech aktérů vzdělávání (žáků a jejich rodičů, obcí i zaměstnavatelů). I nejširší decentralizace je vždy vyvažována stanovením celostátních pravidel a zesílenou kontrolou a deregulace je založena na hledisku efektivního fungování, nikoli na ideologických premisách. Přes léta sbližování a hledání společných trendů si podoba školské soustavy v každé zemi EU zachovává své historické kořeny. Ty má i poměr mezi státním (veřejným) a soukromým (převážně církevním) sektorem ve školství jednotlivých zemí, především v povinném vzdělávání. V dávnější historii se ve většině zemí o školství staraly církve. Postupně funkci garanta školství přebíral v té či oné míře stát a podíl církevních škol se snižoval. V několika málo zemích (Belgie, Nizozemsko) tento proces neproběhl a vedle škol náboženských obcí působily i školy jiných společenství. Veřejná služba je tak zajišťována nestátními subjekty, které za stanovených podmínek a přísných pravidel (bezplatná výuka a neziskový provoz) financuje stát. Naopak jinde soukromé (necírkevní) školy vznikaly nově z řady nejrůznějších důvodů. Nejčastějším (a v povinném vzdělávání někdy jediným legitimním) z nich je odlišná pedagogická koncepce, například waldorfská, montessoriovská. Dalšími jsou z hlediska rodičů přílišná velikost veřejných škol (rozumí se v řádu přes 1000 žáků), jejich špatná kvalita apod. Kvantitativní zastoupení soukromých škol je však v zemích EU (s výjimkou Belgie a Nizozemska) vesměs nízké a po léta téměř neměnné. Na úrovni povinného vzdělávání jsou podmínky jejich činnosti státem upravovány velmi striktně, ve středním vzdělávání již mírněji, nicméně fungování v komerčním (ziskovém) režimu je spíše výjimkou. Nástroj pro srovnávání školských systémů Pro srovnávání jednotlivých vzdělávacích soustav a pro zpracovávání mezinárodních statistik vytvořilo UNESCO mezinárodní klasifikaci vzdělávání, kterou přijala i EU a OECD. Je známa pod anglickou zkratkou ISCED-97. Vzdělávání člení do 7 úrovní. V závorce jsou uvedeny názvy nejčastějších podob dané úrovně v české školské soustavě. Klasifikace úrovní vzdělávání ISCED-97 0 preprimární (předškolní vzdělávání) 1 primární (1. stupeň ZŠ) 2 nižší sekundární (2. stupeň ZŠ, nižší stupeň víceletých gymnázií) 3 vyšší sekundární (střední školy) 4 postsekundární nezařazené do terciárního (např. nástavbové studium nebo pomaturitní jazykové vzdělávání) 5 terciární první stupeň (VOŠ, vysoké školy) 6 terciární druhý stupeň (vědecká příprava na VŠ) 11

12 Předškolní vzdělávání Veřejné poskytování předškolní výchovy je ve většině zemí EU významně pozdějšího data než u nás, kde má tradici již od 19. století a soukromě zajišťované hlídání předškolních dětí je naopak výjimkou. Předškolní péče se rozšiřovala v jednotlivých zemích EU v různých dobách odlišnou rychlostí a vzdělávací obsah se v ní prosazoval později. V západní Evropě proto působí více různých předškolních institucí, často souběžně. Mezi nimi lze rozlišit tři hlavní typy: instituce poskytující převážně péči ty převládají pro děti ve věku do tří let, v některých zemích však až do školního věku; instituce neškolského typu v některých zemích působí jen tento typ pro celý předškolní věk, a to pod různými názvy: centra denní péče, herní skupiny apod.; školy obdobné naší mateřské škole ty jsou relativně méně časté než v zemích kandidátských, často jsou určeny pouze pro poslední předškolní rok a někdy jsou přímo ke školám přiřazeny. Zařízení školského typu spadají zpravidla pod ministerstvo školství a učitelé musí mít pedagogickou kvalifikaci, zatímco neškolská zařízení spadají spíše pod jiná ministerstva a v některých zemích jejich pracovníci pedagogickou kvalifikaci mít nemusí. průměrný počet let Maďarsko Belgie Francie Účast v předškolním vzdělávání V EU jako celku navštěvuje předškolní instituce 90% čtyřletých dětí. Zvláště vysoká je účast v předškolní výchově v Dánsku, Švédsku, Belgii a ve Francii, kde průměrná délka docházky dítěte do školy činí nejméně 3 roky (většinou v období od 3 do 6 let). V kandidátských zemích se udává účast výrazně nižší (v průměru 55%), především kvůli nízké účasti na Kypru, na Maltě a v Polsku. V ČR však účast čtyřletých dětí činí 81% a celková průměrná délka docházky do mateřské školy 2,9 roku. Účast v předškolní výchově je nepovinná s výjimkou Lucemburska (od 4 let). V Severním Irsku je naopak už od 4 let povinná školní docházka do primární školy; většina zařízení, které navštěvují mladší děti v předškolním věku, je soukromá a údaje o nich nejsou k dispozici. Ve Francii se v definovaných sociálně problémových oblastech prosazuje účast dětí v zařízeních školského typu už od 2 let jejich věku. Je však třeba vědět, že účast v předškolní výchově nemá vždy a ve všech zemích EU charakter, na který jsme zvyklí u nás. Řada institucí s výchovným či přímo vzdělávacím působením je časově omezena na několik (zpravidla nejvýše pět) hodin denně a zbývající čas dítěte pokrývá rodina či jiná instituce poskytující pouze dozor opatrovny. Cíle, obsah a forma Všechny země definují cíle předškolní výchovy v obecné poloze podobně, některé je konkretizují, několik zemí definuje i dovednosti, většinou však jen pro školské instituce. Cíle zahrnují rozvoj osobnosti, samostatnost, odpovědnost, sebedůvěru, smysl pro občanství, přípravu na školu a dokonce i na celoživotní učení. Některé země mají i jistou formu hodnocení. Například ve Spojeném království hodnotí výsledky předškolní výchovy při vstupu do povinné školní docházky. Skupiny dětí v předškolní výchově se tvoří buď jako věkově smíšené (rodinný model), nebo věkově stejnorodé (školní model). V některých zemích je předškolní výchova chápána jako rozšíření školní přípravy (Francie a frankofonní Belgie), učitelé jsou tam připravováni stejně a působí v mateřské i primární škole. V těchto zemích (a v předškolním roce ve všech zemích EU) převažuje školní model seskupování dětí. Jiné země u mladších dětí naopak akcentují metody od školy odlišné, zdůrazňují hru, tvořivost, orientaci na rodinu. Výchovné výsledky mohou být dobré v každém z těchto modelů, Průměrná délka předškolního vzdělávání Česká republika Slovinsko Rakousko Slovensko Lucembursko Portugalsko Nizozemsko Polsko Spojené království Řecko závisí to na kvalitě programů, na celkové vzdělávací kultuře země a v neposlední řadě i na délce výchovného působení. Financování Otázka financování a rodičovských plateb je dnes v zemích EU živá a diskutuje se o rozdělení nákladů předškolní výchovy mezi stát, regiony, obce, zaměstnavatele a rodiče. Příčinou diskusí je na jedné straně rostoucí uznávání potřebnosti předškolní výchovy, na druhé straně nemožnost vybudovat její nákladnou síť dostatečně rychle a zároveň nemožnost nechat to pouze na soukromých aktivitách. Děti, které nejvíce potřebují předškolní výchovu pro svou budoucí školní úspěšnost, pocházejí totiž většinou z rodin sociálně nejpotřebnějších. Předškolní péče zde navíc působí jako činitel otvírající rodině tím, že matce umožní výdělečnou činnost i sociální vzestup. Přestože údaje o poplatcích nejsou k dispozici za všechny země, zjištěná variabilita je obrovská. Ve většině zemí se ve veřejném sektoru poplatky neplatí, problémem však je, že veřejný sektor není dostatečně rozšířen a v předškolní výchově často působí soukromé instituce. V Belgii, Lucembursku a Nizozemsku je bezplatná veškerá předškolní výchova, naopak na Islandu, v Norsku, Slovinsku a na Kypru se za všechny typy platí. V některých zemích se platí jen za neškolská zařízení, kterých je ovšem většina. V jiných zemích jsou naopak poskytovány značné veřejné prostředky na předškolní výchovu. Někde rodiče platí poplatky odstupňované podle příjmu rodiny. Ve Finsku a v Norsku stát přispívá dotacemi i zaměstnavatelům, kteří předškolní výchovu zajišťují. Závěry Spolu s tím, jak se v zemích EU začal doceňovat podstatný vliv předškolní výchovy na celoživotní učení, se otevřela celková diskuze o jejím pojetí. Ve většině zemí se stala sledovaným sektorem vzdělávací politiky a předmětem výzkumu ve vztahu ke školní úspěšnosti. Hledá se například rovnováha mezi akcentem na rozvoj poznávacích schopností a na rozvoj socializace. Dosavadní poznatky nejsou považovány za dostatečné. Nicméně je zřejmé, že všeobecné posílení předškolní výchovy s výrazným veřejným vlivem nemusí nutně podrývat odpovědnost rodiny, naopak ji může vhodně doplňovat a v některých případech může představovat pro rodinu i výchovnou podporu. Pro Českou republiku je důležité, že zpochybňování předškolní výchovy, které se objevovalo bezprostředně po roce 1989, je již minulostí, a že v proudu evropského uvažování o předškolní výchově se naše dlouhodobá zkušenost nepochybně pozitivně uplatní. Podmínky, které dětem (i rodičům) poskytují naše mateřské školy s učebnami, hernami, jídelnami, ložnicemi a hřišti, jsou v zemích Evropské unie spíše výjimečné, tvoří nepochybně jednu z mála našich komparativních výhod a je třeba je uchovat i do budoucnosti. 12

13 Základní (povinné) vzdělávání Vstup a délka povinné školní docházky Kritériem pro vstup do povinné školní docházky (dále jen PŠD) je vždy věk, někdy i školní zralost, v některých zemích i názor rodičů, kteří nemusí požadovat jen odklad školní docházky, jak je to obvyklé u nás a také v Německu, ale naopak i časnější vstup do školy. Ve většině zemí začíná školní docházka ve věku šesti let. V Dánsku, Finsku, Švédsku a v pěti kandidátských zemích začíná v sedmi letech. V Nizozemsku a ve Spojeném království začíná školní docházka v pěti letech, v Irsku již ve čtyřech. Délka PŠD je oficiálně stanovena buď v letech školní docházky, nebo věkem jejího počátku a ukončení. V posledních třech letech přistoupily některé země k jejímu prodloužení:, Polsko, Slovensko a Maďarsko. V Evropě (členských a kandidátských zemích EU) převažuje docházka devítiletá. Šest zemí má PŠD desetiletou (, Francie, Island, Norsko, Litva a Slovensko), čtyři systémy jsou jedenáctileté (Lucembursko, Anglie a Skotsko ve Spojeném království a Malta). Některé systémy mají PŠD delší proto, že buď zasahují do předškolního vzdělávání, které učinily povinným (Lucembursko), nebo pokud žák nepokračuje ve studiu se část PŠD realizuje částečnou (kombinovanou) formou, souběžně s výkonem zaměstnání nebo s přípravou na ně v učňovském systému. Jde buď o povinné vzdělávání do 18 let v systému 9+3 (v Belgii, v Německu), nebo do 17 let v systému 11+1 (Nizozemsko). Třináctiletou PŠD nově zavedlo Maďarsko a je to docházka plná, neboť příprava na povolání je organizována ve školách, nikoli v podnicích. Organizace Za významnou cestu k otevření vzdělávacích možností se považuje co nejdelší společné vzdělávání celé populace, aby se kvalitních základů dostalo všem. Tato cesta byla u nás zdiskreditována jednotnou školou a jakmile to politické změny umožnily, vrátili jsme se k selektivnímu pojetí vzdělávání. Ve světě se myšlenka co nejdelšího společného vzdělávání realizuje diferencovaně. Někde se tradiční výběrové školy uchovaly, především v německy mluvících zemích, jinde se uplatňuje postup, který lze nazvat negativní selekcí: na nižší sekundární úrovni existuje jakýsi hlavní proud, co nejširší, z něhož jen ti, kdo nemohou (z důvodů intelektuálních) či nechtějí (většinou z důvodů sociálních), přecházejí na méně náročné směry vzdělávání, které někdy zahrnují předprofesní přípravu. Děje se tak buď na konci primární úrovně, v průběhu nižší sekundární úrovně, nebo na jejím konci, ale často před ukončením povinné školní docházky. Instituce základní škola existuje jen málokde. Školy s tímto názvem existují v EU jen v pěti skandinávských zemích a v Portu- galsku. Základní školy jsou obvyklé i ve většině kandidátských zemí, i zde však často, podobně jako u nás, začaly paralelně působit pro část populace školy výběrové (selektivní). Jednotná základní škola je buď nečleněná, nebo se člení na 2 stupně (ve většině kandidátských zemích), popř. na 3 (v Norsku, v Portugalsku a ve Slovinsku). Ve většině zemí je povinná školní docházka rozdělena do dvou institucí: první zajišťuje primární vzdělání odpovídající našemu 1. stupni ZŠ, druhá zajišťuje sekundární vzdělání, a to buď jen nižší, odpovídající našemu 2. stupni ZŠ, nebo i vyšší, odpovídající naší škole střední. I při rozdělení na dvě instituce může být výuka společná pro příslušnou věkovou skupinu po celé povinné vzdělávání nebo po jeho větší část. Oddělení primární školy má někdy historické důvody, zpravidla však plní podobnou funkci, jako naše neúplně organizované školy, totiž zajistit dostupnost pro nižší ročníky PŠD přímo v obcích. Primární úroveň 1. stupeň ZŠ Primární škola bývá většinou nečleněná, ale v řadě zemí je organizována v cyklech (dvou- až čtyřletých), které vytvářejí prostor pro respektování nestejně rychlého individuálního rozvoje žáků: hodnocení rozhodující pro další postup se provádí na konci cyklu, nikoli na konci jednotlivých ročníků. Délka primární úrovně se pohybuje od čtyř do sedmi let, v zemích EU činí nejčastěji šest let. Vyučovací předměty se v jednotlivých zemích příliš neliší. Výjimkou je odlišné časové zařazení výuky cizích jazyků, koncepce výuky IKT a místo náboženství či etiky. Rozsah poskytovaného vzdělání měřený délkou vyučovací doby vykazuje překvapivé rozdíly: celkový průměrný časový rozsah výuky se mezi zeměmi liší až dvojnásobně! Dotace jednotlivých předmětů je nesnadné posuzovat, protože v řadě zemí se v této oblasti uplatňuje autonomní rozhodování školy, a to i pro předměty základní důležitosti, jakými jsou mateřský jazyk a matematika. Výraznými příklady v tomto směru jsou nejen Nizozemsko, některé části Spojeného království a Vlámské společenství Belgie, ale i Portugalsko a, které stanoví pouze rozsah náboženské/etické výchovy a cizích jazyků. Absolvování primární školy se certifikuje v Řecku, na Kypru a v Polsku na základě Způsob ukončování Závěrečná zkouška Známky a celoroční práce Závěrečná zkouška s přihlédnutím k celoroční práci Země průběžných školních výsledků, v Itálii na základě zkoušek organizovaných školou, v Belgii se přihlíží k výsledkům za poslední dva roky, v Nizozemsku hodnocení školy většinou zahrnuje výsledky centrálních testů. Tam, kde se nižší sekundární vzdělávání (náš 2. stupeň ZŠ) člení na několik směrů (nemusí to být vždy zvláštní instituce), o přijetí žáků rozhoduje přijímací zkouška, nebo probíhá poradenský proces, který zahrnuje širší posouzení vzdělávacích výsledků žáka radou školy či třídy, přání žáka a jeho rodičů. Konečné rozhodnutí je věcí přijímající instituce, která organizuje zkoušky někdy pouze pro tyto sporné případy, popřípadě školské správy. Tak to probíhá v Německu, kde jsou navíc první dva roky nižšího sekundárního vzdělávání orientační. Poněkud odlišná je úprava v Portugalsku, kde na konci primární úrovně mohou ze základní školy odejít do odborné přípravy pouze absolventi speciálního vzdělávání. Nižší sekundární vzdělávání 2. stupeň ZŠ Nižší sekundární vzdělávání je většinou členitější. Jeho délka se pohybuje od dvou let (Belgie) do šesti let () a jeho ukončení nemusí být koncem povinného vzdělávání. Všeobecné vzdělávání zde naprosto převažuje. Odborné vzdělávání má spíše podobu přípravnou a absolvuje ho jen málo žáků počínaje 12. rokem věku v Lucembursku, Nizozemsku a Portugalsku, 13. rokem v Belgii a 14. rokem v Litvě a v rozšířeném typu nizozemského vzdělávání. Při velké variabilitě škol v jednotlivých zemích a různé délce studia je obtížné hodnotit studijní zátěž. Roční počty hodin se v EU pohybují od 700 () do 983 (Nizozemsko), v kandidátských zemích od 619 (Lotyšsko) do 855 (české gymnázium, zatímco ZŠ má o 100 hodin méně). Variabilita učebních plánů se vzpírá jakékoli kategorizaci. Pevný učební plán je zcela výjimečný i pro povinné předměty. Většina zemí certifikuje buď ukončení povinné školní docházky nebo ukončení nižšího sekundárního vzdělání. Výjimkou jsou ČR a Slovensko, v Nizozemsku vydávají závěrečné vysvědčení jen instituce, jejichž absolvování se shoduje s koncem PŠD. Způsoby ukončování PŠD, popřípadě nižšího sekundárního vzdělání jsou shrnuty v tabulce: (některé spolkové země), ; (volitelná zkouška), (většina spolkových zemí),, Lucembursko, Rakousko,,, Maďarsko, Polsko, Slovinsko; Belgie, Řecko, Francie,, Nizozemsko (některé instituce), Portugalsko, Spojené království, Norsko, Estonsko, Kypr, Lotyšsko, Litva, Malta. 13

14 Děti se zvláštními vzdělávacími potřebami V duchu rovného přístupu ke vzdělávání usilují jednotlivé státy o odbourávání překážek, které nějakým způsobem znevýhodňují postižené žáky, ať jde o překážky právního charakteru, architektonické či dopravní bariéry, nedostatečnou připravenost pedagogických pracovníků či kurikulární překážky. Systém vzdělávání postižených žáků je v zemích EU nastaven tak, aby byl vstřícný směrem k žákovi a jeho individuálním potřebám, aby byly vytvořeny dostatečné mechanismy, které umožňují pružně přizpůsobovat vzdělávací proces potřebám žáků. Zásady Základem pro tvorbu vzdělávací politiky států EU vůči dětem s postižením je Deklarace ze Salamanky z roku 1994, kde se mimo jiné praví: Každé dítě je jedinečnou osobností s jedinečnými vlastnostmi, zájmy, schopnostmi a vzdělávacími potřebami. Vzdělávací systém musí být tvořen tak, aby umožňoval respektovat širokou rozmanitost potřeb dětí. Děti se zvláštními vzdělávacími potřebami musejí mít přístup do běžného proudu vzdělávání, který se umí přizpůsobit jeho potřebám. Školy běžného vzdělávacího proudu, které mají inkluzivní charakter, představují nejefektivnější prostor k potlačování diskriminujících postojů a názorů většinové společnosti, představují prostor k budování otevřené, vstřícné a chápající společnosti a školy pro všechny. Takovéto prostředí je nepochybně příznivé pro všechny žáky, a tím je i mimořádně efektivní. Vývoj organizace Speciální vzdělávání se ve většině zemí EU ustavilo během 19. století ve formě zvláštních institucí a struktur. První forma integrace spočívala v zavádění speciálních tříd do škol hlavního proudu. Individuální integrace přicházela postupně: od 40. let Podíl dětí z příslušné populace (v %) 18% 16% 14% 12% 10% 8% 6% 4% 2% 0% ČR Portugalsko 20. stol. ve Spojeném království, od 60. let ve Švédsku a v Dánsku. Od 90. let se právě v souvislosti s uvedenou deklarací uplatňuje v souběhu s ostatními formami v té či oné míře ve všech zemích EU. Na základě míry zastoupení té či oné formy lze rozdělit země EU do tří skupin. V první skupině jsou země s jednou volbou, které integrují téměř všechny žáky do hlavního proudu vzdělávání. Ve speciálních školách či třídách je méně než 1 % populace a celkově počet dětí zařazovaných do skupiny se zvláštními vzdělávacími potřebami je nízký. Integrace do hlavního proudu je podpořena širokou škálou podpůrných služeb. Ve druhé skupině jsou země se dvěma volbami : vedle rozsáhlého a diferencovaného sektoru speciálních škol existuje možnost integrace do hlavního proudu, počet takto začleňovaných dětí je však nízký. Země třetí skupiny s více možnostmi uplatňují pluralitní politiku integrace. Oba výše uvedené způsoby vzdělávání se kombinují podle potřeb dítěte, například tak, že část výuky absolvuje v hlavním proudu, část ve speciální škole. Školy navzájem spolupracují, učitelé běžných škol chodí na praxi do škol speciálních, učitelé speciálních škol poskytují konzultace či specializovanou výuku v běžných školách. V těchto zemích často dochází k transformaci speciálních škol na specializovaná odborná centra. Postoj rodičů Souhlas rodičů je v té či oné míře vždy podmínkou integrace. K tomu přistupuje v některých zemích povinné posouzení stavu dítěte odborníky (,, Francie, Skotsko). Pozoruhodný je požadavek posoudit schopnost školy zajistit potřebnou péči (, Řecko,, Rakousko) a snaha, aby vzdělávání ostatních žáků ve třídě zůstalo efektivní (, Spojené království s výjimkou Skotska). Děti se zvláštními vzdělávacími potřebami (PŠD, 2001) Slovinsko Slovensko Belgie Maďarsko Polsko Spojené království Rakousko Děti se zvláštními vzdělávacími potřebami Z toho děti ve speciálních školách/třídách Francie Lucembursko Nizozemsko Řecko Počty dětí se zvláštními vzdělávacími potřebami Počty žáků, kteří jsou v jednotlivých zemích evidováni v této skupině, se pohybují od méně než 1 % do téměř 18 %. Je to odrazem odlišného posuzování speciálních vzdělávacích potřeb, rozdílů ve financování či rozdílů v poskytovaných službách. Rovněž počty žáků, kteří se vzdělávají v podmínkách speciálních škol či speciálních tříd, se v jednotlivých evropských zemích liší: pohybují se zhruba od 1 % do 4 %. Vzdělávací programy V zemích EU je obvyklou praxí vypracovávat pro integrované žáky individuální vzdělávací program. Jeho úpravy mohou mít různou podobu, struktura vychází ze vzdělávacích potřeb konkrétního dítěte, může mít i formu osvobození žáka od určitých vyučovacích předmětů. Individualizace programů je běžně akceptována v základním vzdělávání, na střední škole se však objevují závažnější problémy včetně méně vstřícného postoje učitelů. Význam individuálních vzdělávacích programů přesto roste. Učitelé a jejich podpora Příprava učitelů na problematiku dětí se speciálními potřebami se v jednotlivých zemích liší. Buď jsou školeni obecně jako učitelé a o problematice dětí se speciálními potřebami, o jednotlivých druzích postižení a způsobech jejich kompenzace se jim dostává určitých informací, někdy doplněných praxí v příslušných typech škol či tříd. Jinde si učitelé mohou zvolit přípravu na speciální vzdělávání jako jeden z modulů studia. Obvyklá je rovněž příprava v doplňkovém studiu. A konečně existuje možnost připravovat se jako speciální pedagog. Důležitou součástí strategie států zemí EU směřující ke zkvalitnění vzdělávacího procesu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v podmínkách hlavního vzdělávacího proudu je podpora učitelů, kteří ve třídě žáka vzdělávají. Může mít podobu dalšího vzdělávání učitelů, zajišťování poradenských a konzultačních služeb (psychologové, zdravotníci, sociální pracovníci), poskytování technického a materiálního zajištění žáka vhodnými pomůckami a někde i zajišťování pomocných pracovníků asistentů učitele či dítěte. Čeká nás po vstupu do EU převrat ve speciálním vzdělávání? V ČR se nové prvky a zkušenosti zemí EU uplatňují již od 90. let a vývoj je obdobný. Integrace je nosnou tendencí, ale ve shodě s demokratickým principem volby nikoliv jediným řešením. Naši kolegové ze zemí EU vysoce oceňují odbornou připravenost českých speciálních pedagogů, jejich profesní zaujetí a tvořivost, a dokonce také materiální úroveň českého speciálního školství. Umožňuje to totiž přijímat i žáky, kteří byli v minulosti pro závažnost svého postižení ze vzdělávání vylučováni a osvobozováni od povinné školní docházky. 14

15 Střední vzdělávání Střední vzdělávání (v mezinárodní terminologii vyšší sekundární) následuje většinou po povinné školní docházce. V souvislosti s prodlužováním školní docházky však řada zemí umisťuje konec povinného vzdělávání až na počátek střední školy, Belgie a nejnověji Maďarsko dokonce prohlásily celé střední vzdělávání za povinné. Nicméně nejčastějším vstupním požadavkem středních škol je ukončená povinná školní docházka, vstupní věk se pohybuje mezi 14 a 16 roky, délka mezi dvěma () až pěti roky (), různé typy středního vzdělávání se délkou liší. Jak se člení Tradičně se střední vzdělávání dělí na všeobecné a odborné. V reakci na společenské potřeby a na začleňování stále širší populace se i tyto základní typy rozrůzňovaly a prosazovala se snaha zvyšovat průchodnost a širokou uplatnitelnost všech typů středního vzdělávání. Všeobecné vzdělávání, které připravuje především pro vysoké školy, může být více či méně akademické, může se větvit na různá zaměření, která obsahují i přípravu na odborné vzdělávání. V některých zemích (Francie, ) existují pro náročné obory vysokých škol ještě přípravky, které nabyté všeobecné vzdělání v potřebném směru rozšiřují a prohlubují. V odborném vzdělávání nacházíme tzv. směry profesní (angl. vocational) obdobné našim středním odborným učilištím. Připravují především na povolání modrých límečků, přesto je patrný trend vybavit absolventy širšími obecně odbornými poznatky, které jim umožní plnit pracovní role v průběhu celého pracovního života. Vedle toho existují směry s vyšším zastoupením teoretických poznatků, které připravují na povolání bílých límečků a jsou analogií našich středních odborných škol. V řadě jazyků se nazývají technické (technical nebo technologique), ale zahrnují i obory ekonomické, zemědělské, zdravot- nické, někdy i umělecké. Všeobecně vzdělávací složka v nich má výrazný podíl, a proto poskytují dvojí kvalifikaci: pro zaměstnání i pro studium v terciární sféře. V některých zemích je toto vzdělávání delší než všeobecné, popřípadě dokonce přesahuje do terciární sféry. Zastoupení různých typů Účast na vzdělávání v uvedených typech středního vzdělávání v jednotlivých evropských zemích (členských i kandidátských) je patrná z připojeného grafu. Je z něj zřejmé, že zastoupení odborného vzdělávání je v českém systému ze všech zemí nejsilnější. Jen v Německu má větší váhu vzdělávání obdobné našim středním odborným učilištím, přičemž u nás je snížení jeho podílu relativně novým jevem. K Dánsku je třeba poznamenat, že v jejich systému nejsou odborné školy rozlišeny podle typu přípravy; vzdělávání se skládá z různých druhů kurzů a výsledné určení pro praxi nebo pro další vzdělávání je patrné teprve při absolvování. Irské střední vzdělávání se v mezinárodních dokumentech sice označuje jako všeobecné, ale názvy irských vzdělávacích institucí zřetelně naznačují jejich odborné zaměření. Počet studujících v odborném vzdělávání převažuje nad všeobecným: průměr za EU činí 54,4 %. Ze zemí EU mají všeobecně vzdělávací směry převahu pouze v Řecku, Španělsku, Itálii, Portugalsku a Švédsku. Všeobecně vzdělávací směry vykazují více dívek než chlapců ve všech zemích, výraznější převahu však mají v zemích kandidátských. Průměr za EU činí 131 dívek na 100 chlapců, v ČR je to 138 dívek. Vyšší sekundární vzdělání dokončí v zemích EU 75 % žáků, kandidátské země tuto pozici zlepšují na 79 %, ČR je v čele s 97,8 %. Chlapci opouštějí školský systém v průměru dříve než dívky. Uvedená čísla se vztahují na věk 22 let, což může být překvapivé. Je tomu tak hlavně proto, že v západním školství je všeobecně častější opakování ročníku (snad s výjimkou úrovně odpovídající prvnímu stupni základní školy). Přesto tito repetenti dospívají k úspěšnému absolvování střední školy, ba dokonce k úspěšnému složení závěrečné zkoušky odpovídající naší zkoušce maturitní. Všeobecné vzdělávání Variabilita všeobecného vzdělávání není tak velká jako u vzdělávání odborného. Nicméně má řadu rysů, které jsou u nás málo známé. Budeme je ilustrovat příkladem Francie a Nizozemska. Francouzská střední všeobecně vzdělávací škola lycée général je tříletá. První rok je označován jako determinační (určující) pro to, kterým směrem bude žák pokračovat. Obsah zahrnuje i technické oblasti s cílem, aby žák poznal své sklony a možnosti. Škola mu v případě potřeby poskytuje vyrovnávací výuku a poradenství. Nízká úspěšnost může vést k zařazení do profesního lycea, neúspěch k opakování ročníku, který nemá tak fatální charakter jako u nás. Dobré výsledky a zájem rozhodnou o zařazení do větve odborné (technologique) nebo všeobecně vzdělávací. Ta se dále člení na zaměření vědecké (nejnáročnější), filozofické, ekonomické a sociální. V každém z nich je prostřednictvím odlišné hodinové dotace stanoven společný základ, předměty charakteristické pro zaměření a volitelné předměty umožňující osobní rozvoj. Významnou součástí obsahu je vlastní práce (projekt) žáka, popř. skupiny žáků vedený pedagogem a spočívající nejméně na dvou disciplinách. V Nizozemsku se studenti zařazují do různých proudů vzdělávání již ve 12 letech. K přípravě na vysokou školu slouží dva z nich: VWO (šestiletý 3 roky náleží ke střední škole) a HAVO (pětiletý 2 roky náleží ke střední škole). Z nich ten první je čistě všeobecně vzdělávací a člení se na tři typy atheneum, gymnasium (s povinnou řečtinou a latinou) a lyceum. Druhý je zaměřený praktičtěji. Na tento typ střední školy mohou vynikající studenti přestoupit i z nevýběrového proudu. Při reformě v r bylo dohodnuto zvýšit důraz na samostudium, byť vedené učitelem, a defino- 100% Podíl žáků v jednotlivých typech středního vzdělávání 80% Podíl studujících 60% 40% 20% 0% Portugalsko Řecko Francie Lucembursko Gymnázia Pre-profesní vzdělávání SOŠ SOU Maďarsko Polsko Belgie Spojené království Nizozemsko Rakousko Slovensko Česká republika 15

16 vat studijní zátěž nutnou ke zvládnutí učiva. Každý žák si může vybrat předmětovou kombinaci ze čtyř oblastí: kultura a společnost, ekonomika a společnost, přírodní vědy a zdraví a přírodní vědy a technika. Učivo je organizováno do tří vrstev: společná složka (méně než polovina objemu), specializační složka (jedna z uvedených oblastí třetina objemu učiva) a volitelná složka (zbytek nabízena buď příslušnou školou nebo ve spolupráci s jinými školami). Kurikulum je považováno za přetížené a roztříštěné a připravuje se nové (zavádět se má od r. 2005) s důrazem na aktivní samostatnou práci žáků. Odborné vzdělávání Celkový charakter, organizace i obsah odborného vzdělávání jsou do značné míry určeny tím, zda hlavní roli při jejich řízení hraje stát nebo trh. Stát nebo trh? Řízení pomocí tržních mechanismů směřuje k tomu, aby odborné vzdělávání pružně reagovalo na potřeby národního hospodářství a aby si vzdělávací zařízení co nejvíce konkurovala. Stát má pouze definovat kvalifikace a pravidla pro jejich hodnocení a uznávání, kontrolovat kvalitu vzdělávacích zařízení a sledovat účelnost vynakládání finančních prostředků. Toto pojetí se nejsilněji uplatňuje ve Spojeném království a v Irsku. Naproti tomu v zemích, kde uznávají dominantní roli státu při řízení odborného vzdělávání (zejména ve Francii, v Itálii a ve Švédsku), považují odborné vzdělávání za veřejný statek, který zákonitostem trhu nepodléhá. Preferují státní intervence a takové institucionální uspořádání systému odborného vzdělávání, které zabraňuje různým deformacím. Do této skupiny patří i kandidátské země, a to zejména proto, že podnikový sektor procházející od počátku 90. let rozsáhlou restrukturalizací a privatizací nemohl v rozvoji odborného vzdělávání sehrát výraznější úlohu. Státy jako a Rakousko ustavily kompromisní řešení založená na dohodách a smlouvách mezi státem a sociálními partnery (reprezentacemi zaměstnavatelů a zaměstnanců). Odborné vzdělávání je sice řízeno tržními principy, ale podle rámcových pravidel stanovených státem, které účastníci společně formulují a naplňují. Organizace a místo vzdělávání Podle toho, zda je odborné vzdělávání orientováno přednostně na potřeby zaměstnavatelů nebo na potřeby vzdělávání, a podle toho, kde se převážně uskutečňuje, lze odlišit několik základních modelů. Školský model je charakterizován celodenní formou výuky ve školském zařízení. Postup studentů je strukturován do ročníků a studium končí certifikátem, který se obvykle liší od certifikátu vydávaného na závěr všeobecného vzdělávání. Tento model převládá ve Francii, v Itálii, v Nizozemsku, ve Švédsku a ve Španělsku. Vzdělávací institu- Modely odborné přípravy Země Evropské unie ČR 90. léta ce spravuje přímo či zprostředkovaně ministerstvo školství. Cíle a obsah vzdělávání (kurikula) jsou obvykle celostátně stanoveny, často zahrnují určitá období praxe v podniku, zřídka však přesahující několik týdnů během školního roku nebo na jeho konci. Učňovský (duální) model kombinuje učení v podniku s učením v odborných školách. Je nejstarší formou odborného vzdělávání se silnou tradicí zejména v Německu a v Rakousku, kde se pro ni používá název duální systém. Odborná příprava je v duálním modelu rozdělena na čas strávený v podniku (tři nebo čtyři dny v týdnu) a čas strávený v odborné škole (jeden nebo dva dny v týdnu). Kurikula jsou stanovena celostátně tripartitními komisemi složenými ze zaměstnavatelů, odborů a ministerstev školství. Odpovědnost za jejich plnění ovšem leží na podnicích. Obchodní, průmyslové a zemědělské komory odpovídají za dohled nad kvalitou vzdělávání a za organizaci zkoušek. Mladí lidé musí žádat o učňovské místo v podniku a podepsat učňovskou smlouvu, aby mohli do duálního systému vstoupit. Učňovská příprava v ostatních zemích EU je soustředěna spíše jen na řemeslnická povolání a její podíl je malý. Model odborné přípravy mimo školu spočívá v odborné přípravě v zaměstnání poskytované mladým lidem, kteří ukončili povinnou školní docházku. Tuto přípravu někdy doplňují krátká období výuky ve škole. Hlavním cílem této přípravy není ani tak poskytnout mladým lidem soubor ucelených kvalifikací ukončených diplomem uznávaným na trhu práce, ale spíše pomoci jim přejít ze školy do zaměstnání. Rozvíjí se ve většině zemí EU mimo jiné v Belgii, ve Francii, v Irsku, v Itálii a v Nizozemsku především jako odpověď na nezaměstnanost mládeže (často zaviněnou nízkou školní úspěšností), rozšiřuje se i ve Spojeném království. Programy odborné přípravy mládeže (například Modern Apprenticeship) poskytují přípravu jak 16letým absolventům škol, tak i dospělým. Většina evropských zemí spoléhá na dominantní model odborného vzdělávání, zřídka je však jediný má vedle duální přípravy celodenní odborné školy, a naopak učňovská příprava existuje ve Francii, Itálii nebo Nizozemsku, kde jsou celodenní odborné školy hlavní vzdělávací institucí pro předávání odborných dovedností. Situaci shrnuje graf. V zemích střední Evropy státní podniky ukončily své aktivity v oblasti odborného vzdělávání. V důsledku toho se systém odborného vzdělávání posouvá ke školskému modelu. Kurikulum a převažující styl výuky V oblasti profesního vzdělávání se projevuje trend zvyšovat náročnost kurikula tak, aby jeho úroveň odpovídala rostoucím kvalifikačním požadavkům a umožňovala i přístup k dalšímu studiu v terciární sféře. Proto se koncipují různé druhy nástavbových kursů, jež zahrnují velký podíl všeobecně vzdělávací složky, která kompenzuje předchozí zpravidla úzké profesní zaměření. Příkladem může být profesní maturita (Berufsmatura) v Rakousku nebo poměrně úspěšně se rozvíjející profesní bakalaureát (Bac pro) ve Francii. V odborném vzdělávání zemí EU se projevuje silná tendence k sbližování všeobecného a odborného vzdělávání (zahrnováním všeobecných obsahových prvků do odborného technického vzdělávání nebo technických a technologických prvků do všeobecného vzdělávání). Vzdělávací programy jsou koncipovány pro širokou oblast uplatnění a často nemají bezprostřední vztah k definovaným kvalifikacím. Přitom se klade důraz na obecné kompetence spjaté s výkonem pracovních činností umožňujících zejména práci s lidmi a práci s informacemi. Takový přístup se v budoucnu může stát těžištěm středoškolského vzdělávání. O tom svědčí jak rozvoj tohoto vzdělávání v systémech, jichž je integrální součástí s dlouhou a dobře zavedenou tradicí (Rakousko, Nizozemsko, Francie i ČR), tak i snaha zemí, 16

17 kde tento model tradiční není, o jeho zavedení. Typickým příkladem jsou tzv. GNVQ (General National Vocational Qualification) národní obecně odborné kvalifikace ve Velké Británii. Certifikáty v odborném vzdělávání Výstupní certifikáty z různých druhů odborného vzdělávání se zpravidla liší podle toho, jak široké pracovní uplatnění absolventovi umožňují a zda mu umožňují pokračovat ve studiu na vysoké škole, respektive v terciárním vzdělávání. I když dochází k prolínání a je snaha, aby všichni absolventi odborného vzdělávání mohli pokračovat v nějaké formě dalšího vzdělávání, lze rozlišit: certifikáty z technických směrů odborného vzdělávání (uplatnění v povoláních bílých límečků), které jsou získávány zpravidla na základě zkoušky obdobné maturitě; opravňují ke studiu v terciární sféře (v některých zemích pouze v neuniverzitním sektoru); certifikáty z profesní (učňovské) přípravy (uplatnění v povoláních modrých límečků), které jsou získávány zpravidla na základě praktické zkoušky za účasti zástupců zaměstnavatelů nebo přímo v podnicích; zpravidla neopravňují k přímému vstupu do terciárního vzdělávání nebo pouze do jeho neuniverzitního sektoru. Mezinárodní uznávání kvalifikací Vytváření společného trhu vyvolává potřebu mobility kvalifikovaných pracovních sil a tedy i srovnatelnosti (ekvivalence) získávaných kvalifikací. Systémy odborného vzdělávání v EU směřují tedy spíše k hledání rovnováhy mezi možnostmi integrace a vlastními tradicemi ve světle obecných mezinárodních trendů vývoje. Dřívější snahy o jejich harmonizaci a stanovení společných standardů, určujících délku a obsah odborného vzdělávání, nevedly k žádoucím výsledkům. Proto se v současné době věnuje pozornost především zvyšování tzv. transparentnosti (průhlednosti a přehlednosti), tedy k tomu, aby bylo mezinárodně srozumitelné, jakým způsobem se dosahuje určité úrovně a druhu vzdělání a kvalifikace v té které zemi. Pro účinnou koordinaci prací týkajících se transparentnosti kvalifikací bylo zřízeno Evropské fórum pro transparentnost kvalifikací ( Fórum doporučilo orgánům EU zavést tři opatření, jejichž účelem je usnadnit vzájemné uznávání kvalifikačních dokladů v členských zemích (viz tabulka). Vysvětlující dodatek ke kvalifikačním dokladům Národní referenční místa pro kvalifikace Evropské curriculum vitae Eurocert: příklad vysvětlujícího doplňku ke kvalifikačním dokladům Název certifikátu Kuchař/kuchařka (originál a překlad) Instituce, která Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy certifikát vydala Platnost certifikátu Certifikát byl poprvé vydán v r a stále platí Vysvětlení stupňů Celkové hodnocení závěrečné výuční zkoušky: hodnocení Prospěl s vyznamenáním celkový průměr dílčích zkoušek nesmí být horší než 1,5 Prospěl z dílčích zkoušek nemá horší stupeň prospěchu než 4 Neprospěl má-li nedostatečný prospěch (5) z jedné dílčí zkoušky Úroveń certifikátu ČR střední odborné vzdělávání, úroveň 2 resp. získané EU úroveň 2 kvalifikace ISCED97 - úroveň 3C Profil dovedností Seznam povolání/odvětví/zaměstnání, které může nositel a kompetencí certifikátu vykonávat: Kuchař Seznam klíčových dovedností, které si nositel certifikátu osvojil: Komunikativní dovednosti včetně základů jednoho cizího jazyka; organizační schopnosti; schopnost práce v týmu včetně jeho vedení; řešení problémových situací; numerické aplikace v daném oboru; elementární dovednosti práce s počítačem. Seznam profesních dovedností, které si nositel certifikátu osvojil: Výběr a posouzení jakosti surovin a potravin pro přípravu pokrmů; znalost porcování, skladování, a ošetřování surovin; příprava výrobků teplé a studené kuchyně včetně moučníků a nápojů podle technologických zásad; estetická úprava jídel a nápojů, jejich uchovávání a příprava k podávání; sestavování jídelního lístku se znalostí dietetiky a zvláštností výživy různých věkových skupin; sestavení slavnostního menu; podávání jídel a nápojů, jednoduchá obsluha hostů; vedení evidence o pohybu zboží, sestavování kalkulací, ceny; vyřizování objednávek a vyúčtovávání. Délka praxe pracovních zkušeností, které nositel získal: 50 týdnů. Se vstupem do EU se stává velmi aktuální otázka, zda kvalifikace získané v ČR budou platné a uznávané i v ostatních zemích EU. Proto již nyní probíhá řada aktivit, které směřují k položení základů transparentního systému výstupních certifikátů a získávaných kvalifikací. K nim patří zejména Integrovaný systém typových pozic (ISTP ve sféře práce a rámcové vzdělávací programy ( ve sféře středního odborného školství. Dokument vydávaný ke všem kvalifikačním dokladům jako jednotný popis získaných způsobilostí. V každé zemi Evropské unie zřídit referenční místo, které poskytuje informace o kvalifikacích zájemcům z příslušné země i zájemcům ze zahraničí. Návrh na vypracování jednotného vzoru pro životopis postihující profesní způsobilosti občana. Kariérové poradenství Kariérové poradenství zahrnuje služby, jejichž cílem je pomáhat jednotlivcům při rozhodování v otázkách vzdělávání, profesní přípravy, volby zaměstnání a rozvoji kariéry v kterékoliv fázi jejich života. Jsou tedy určeny nejen pro studenty a absolventy škol, kteří ještě nevstoupili na trh práce, ale také pro nezaměstnané a pro ty, kteří se chtějí při zaměstnání a dále vzdělávat nebo zaměstnání změnit. Poradenské služby se rozvíjejí často ve dvou vedle sebe působících systémech. Jeden je soustředěn převážně na řešení problémů přechodu mezi školou a prací nebo na nalezení či změnu uplatnění na trhu práce (poradenství pro volbu povolání a zaměstnání, profesní poradenství). Druhý je orientován na řešení problémů, se kterými se děti a mládež setkávají v průběhu svého studia a při úvahách o změně či výběru dalšího vzdělávání (psychologické, pedagogicko-psychologické, studijní, výchovné). Ve všech zemích EU existuje koordinace obou poradenských systémů na celostátní úrovni, která je stanovena zákonem. Ve většině zemí EU také existují útvary psychologického a kariérového poradenství na školách, které zajišťují kariérové poradenství na psychologickém základě. Tato střediska poskytují řadu dalších souvisejících služeb, např. vydávají informační brožury a starají se o školení ostatních učitelů v otázkách profesní orientace. Země EU mají rovněž dlouholetou tradici ve výuce tématu Výchova k volbě povolání, kterou zajišťují kvalifikovaní pedagogové. Typická je rovněž úzká spolupráce mezi školami a firmami s cílem usnadnit mladým lidem přechod ze školy do světa práce, podpořit je při volbě dalšího vzdělávání a přípravy na povolání a najít pro ně možnosti praktického výcviku přímo v podnicích. S blížícím se vstupem ČR do EU vzrůstá postupně potřeba a zájem o intenzivnější a hlubší spolupráci s profesními kolegy v ostatních zemích. Podpora evropského rozměru spolupráce v poradenství je jedním z hlavních cílů Národního informačního střediska pro poradenství (NISP), které je součástí celoevropské sítě Euroguidance pracující v rámci evropského programu Leonardo da Vinci (v ČR od r. 1998). 17

18 Proměny terciárního vzdělávání Po 2. světové válce činil podíl vysokoškolských studentů v příslušné populační skupině kolem 5%, dnes představuje téměř desetinásobek. Hnací silou kvantitativního i kvalitativního rozvoje terciárního vzdělávání jak se tomuto sektoru začalo asi před lety říkat byla snaha tradičních vysokoškolských systémů přizpůsobit se novému prostředí formovanému ekonomickými, demografickými, politickými a sociálními faktory. Růst účasti na vysokoškolském vzdělávání byl důsledkem prudce se zvyšující poptávky po kvalifikovanější pracovní síle i demokratizace přístupu ke vzdělávání, rozhodující byl posun od výrobní ke znalostní společnosti. Ve většině zemí dnešní EU proběhl největší kvantitativní růst vysokého školství v 60. letech, kdy poptávka po studiu stoupala, protože vzrostl počet absolventů středních škol a vzrostla i další sociální očekávání (značný nárůst zaznamenal především počet studentek). V dalších zemích (Rakousko,,, Portugalsko) dozrály sociálně ekonomické podněty (především vývoj na pracovním trhu) později a k rozvoji došlo až v 80. letech, přičemž ve třech posledních zemích v něm hrál významnou roli vstup do EU a přispění z jejích fondů. V řadě zemí EU strmý růst počtu studentů stále pokračuje a například ve Finsku a ve Švédsku již značně přesahuje polovinu příslušné věkové skupiny. Česká republika zůstává v tomto ohledu stále pozadu, i když se situace v posledním desetiletí výrazně zlepšuje. Diverzifikace vysokého školství Obrovský vzestup počtu studentů nutně znamená podstatně větší různorodost studentů: přicházejí z odlišného sociálního a vzdělanostního prostředí, v nejrůznějším věku, často již s pracovními zkušenostmi. A mají jiné předpoklady, zájmy i očekávání než měly předchozí generace studentů. Začaly se tedy diferencovat nejen potřeby hospodářství, ale i potřeby studentů. Nebylo možné nadále nabízet jen tradiční akademický obsah a formy studia. Vysoké školství se začalo diverzifikovat na přelomu 60. a 70. let a pak zejména v letech 80., kdy evropské hospodářství reagovalo na následky ropné krize ze 70. let. Uplatnily se dvě cesty: jednak pozvedávání různých typů postsekundárních škol na úroveň škol vysokých po prodloužení délky studia a zvýšení jeho náročnosti, jednak restrukturalizace vysokých škol, které začaly nabízet kratší vzdělávací kurzy. Postupně se vytvořily alternativní neuniverzitní formy vysokoškolského studia ve Spojeném království Polytechnics, v Německu Fachhochschulen, ve Francii Instituts Universitaires de Technologie, v Nizozemsku Hoger beroepsonderwijs HBO atd. Tyto neuni- verzitní nebo vysokoškolské instituce krátkého cyklu se silným důrazem na odbornou přípravu, paralelně s tradičně akademicky zaměřenými univerzitami, představují tzv. binární (podvojný) model, neboť oba odlišné typy studia uskutečňují dvě různé instituce. V poslední době se však v terciárním vzdělávání zemí EU uplatňuje i druhá možnost, kdy všechny typy programů, bez ohledu na jejich délku a studijní zaměření, mohou nabízet stejné instituce. Značné diverzifikace doznaly i formy studia. Vedle tradiční prezenční formy se začaly uplatňovat různé formy kombinace studia a zaměstnání a vznikají otevřené a distanční univerzity, které poskytují možnost vzdělávat se všem věkovým skupinám a společenským vrstvám, v posledním desetiletí se čím dál častěji objevují prvky tzv. virtuálních univerzit. Přijímání ke studiu Z prudkého růstu počtu studentů nelze usuzovat na zcela otevřenou cestu k terciárnímu vzdělávání. Je mnohem více zemí EU, kde si vysokoškolské instituce z uchazečů vybírají, než těch, které zaručují volný přístup ke studiu, a to i v případě institucí neuniverzitních. Počet volných míst se stanoví v závislosti na kapacitě institucí (), nebo se přihlíží i k potřebám trhu práce (, Portugalsko, Norsko). Proto pro určité obory existuje ve většině zemí numerus clausus: kontrola nad růstem počtu studentů a absolventů se uplatňuje především u nákladných oborů (lékařství, farmacie, architektura aj.). V případě oborů s extrémně velkým počtem uchazečů se někdy přijímání omezuje jen na určitou dobu. Kritéria výběru dnes stanoví častěji instituce, ale v některých zemích se kvůli objektivitě přenáší odpovědnost za jejich stanovení na Podíl studentů v příslušné věkové skupině 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Evropská Unie Účast na terciárním vzdělávání (v %) EU a vzdělávání vládu (např. v Norsku pro univerzitní a v Nizozemsku pro neuniverzitní sektor). V přijímacím řízení se uplatňuje i bodový systém, v němž se bere v úvahu praxe v oboru nebo doba čekání na přijetí apod. Někdy je dokonce přijímání organizováno centrálně s tím, že student si volí obor, nikoli instituci (Norsko), někde se nemusí nutně dostat ani k požadovanému oboru (, Francie, aj.). V náročných oborech se může provádět přijímání vícestupňové: po přípravné fázi studia postupují dále jen ti nejlepší. Naopak existují i postupy usnadňující uchazečům nejen přijetí, ale i samo studium. Jsou organizovány přípravné kurzy, hledají se cesty, jak uznávat zkušenosti z praxe pro netradiční studenty, vyhrazuje se určitý počet míst pro starší uchazeče, organizují se modulové kursy. Změny strukturální a obsahové Velké počty studentů, nedostatek veřejných prostředků a očekávání ze strany zaměstnavatelů i místních komunit vyžadovaly od terciárního sektoru pružnost, jíž bylo v rámci centrálního koncipování výuky obtížné dosáhnout. Docházelo proto k posunu směrem k těsnějším vazbám na trh práce a současně k přenášení odpovědnosti za strukturu a obsah studia na samotné instituce. Výraznější decentralizace proběhla v univerzitním sektoru. Od 80. let se iniciátorem tohoto posunu staly především vlády. Nejvíce odpovědnosti přenesly na instituce severské země s výjimkou Norska. V Řecku, Španělsku, Itálii, Rakousku a Portugalsku přešla odpovědnost za obsah kurzů na univerzity a v Nizozemsku na neuniverzitní instituce v rámci celostátně platných směrnic, které určovaly strukturu a požadavky na hodnocení kurzů, vedoucích k celostátně uznaným kvalifikacím. V Dánsku, Irsku, Finsku, Švédsku a Spojeném království byla univerzitám ponechána odpovědnost za koncepci rozsahu a nabídky kurzů. Vlády v řadě zemí usměrňují nabídku tím, že vypracovávají plány rozvoje a v některých zemích si ponechaly přímo kontrolu nad studijními programy. Belgie Řecko Spojené království Francie Rakousko Portugalsko Nizozemsko Polsko Maďarsko Slovensko Česká republika 18

19 Péče o kvalitu a efektivitu studia Zjednodušeně lze říci, že čím otevřenější je přístup ke studiu, tím více je třeba dbát, aby se započaté studium ukončovalo. Péče se soustřeďuje nejen na snížení studijní úmrtnosti, ale i na vyšší soulad mezi standardní a skutečnou dobou studia. Protože oba tyto jevy jsou velmi rozšířené, a protože omezenost finančních zdrojů vede k tlaku na efektivitu, byla v této oblasti vypracována řada opatření na institucionální i centrální úrovni. K vyšší úspěšnosti studia má především napomáhat kratší či modulové studium. Poradenství a obecně větší informovanost mají omezit důsledky chybné volby oboru, popřípadě zajistit, aby se změna uskutečnila včas. Kromě poradenských institucí byl zaveden i institut osobního tutora z řad starších studentů, s cílem poskytovat informace o studiu (, Spojené království), ale i doučování (Francie). Významnou roli mohou hrát finanční pobídky institucím i studentům. Snad nejpropracovanější systém má v této oblasti Nizozemsko. V zákonu o kvalitě a realizovatelnosti studia spojilo pravidla financování s kvalitativními hledisky. Globalizace světa a internacionalizace vzdělávání Prudký rozvoj mezinárodního obchodu, ekonomických a kulturních vztahů v průběhu posledních dvaceti let, podpořený mimořádným růstem možností komunikace, vedl k vytvoření globálního světa. Pro školství to představuje novou výzvu, pro jeho terciární sektor spíše staronovou, protože akademická obec bývala vždy mezinárodní. Zhruba od roku 1980 se internacionalizace vysokého školství změnila z procesu založeného převážně na výzkumné spolupráci v systém spolupráce organizované institucemi, vládami i evropskými orgány. Počet zúčastněných škol i jednotlivců se stále rozšiřuje. Na významu nabývá mobilita učitelů i studentů a jejím cílem i důsledkem je sbližování jednotlivých národních systémů. Během 90. let se začal projevovat vliv internacionalizace i na vzdělávací programy a v současnosti tvoří pozoruhodnou protiváhu dosavadním decentralizačním tendencím. Od roku 1998 se do těchto společných evropských aktivit zapojily i nejvyšší autority ve vzdělávání jednotlivých zemí. Při příležitosti oslav výročí Sorbonnské univerzity vznikla Společná deklarace o harmonizaci výstavby Evropského systému vysokého školství. Vyzývá k budování Evropy znalostí a k rozvíjení jejího intelektuálního, kulturního, sociálního i technického potenciálu. Otevřenost vysokoškolského studia podmiňuje postupným odstraňováním překážek spolupráce, ale zároveň respektováním dosavadní pestrosti. Zásadním námětem pro budoucí vývoj je výstavba vysokoškolského studia založená na dvou cyklech vzdělávání. Boloňská deklarace (z června 1999) s názvem Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání je v mnoha ohledech konkrétněj- Podíl cizinců ze všech studentů terciéru (v %) 12% 10% 8% 6% 4% 2% 0% Podíl cizinců mezi studenty Evropská Unie Rakousko Spojené království Belgie Francie Portugalsko ší. Podrobněji definuje systém dvou cyklů, v němž úspěšné ukončení prvého cyklu studia v délce obvykle tří let (ne kratší) je podmínkou pro přístup do druhého cyklu a získaný titul má kvalifikační platnost i na evropském trhu práce. Druhý cyklus vede k dosažení titulu magisterského nebo doktorského, popřípadě obou. Zdůrazňuje prostupnost studia, roli celoživotního vzdělávání a požaduje, aby i vzdělání získané mimo vysokou školu mohlo být při splnění určitých podmínek uznáno jako část vysokoškolského vzdělávání. Boloňskou deklaraci podepsalo 31 ministrů školství z 29 evropských států včetně ČR. Šest hlavních cílů boloňského procesu Přijetí srozumitelného a srovnatelného systému titulů. Přijetí systému založeného v podstatě na dvou hlavních cyklech. Zavedení kreditního systému. Podpora mobility. Posílení Evropské spolupráce v zajišťování kvality. Posílení evropské dimenze ve vysokoškolském vzdělávání. Další setkání se uskutečnilo v roce 2001 v Praze. V mezidobí ovšem proběhla řada aktivit organizovaných jak jednotlivými vládami, tak akademickou komunitou, které se na rozpracování boloňského procesu podílely. Konečné znění tzv. Pražského komuniké, které přijali ministři školství 33 evropských států, dostalo název Na cestě k Evropskému prostoru vysokoškolského vzdělávání. Výhledy do budoucna EU si uvědomuje, že konkurenceschopnost v oblasti hospodářské a sociální je podmíněna konkurenceschopností v oblasti vzdělávání a především v jeho nejvyšším stupni, tedy ve vzdělávání terciárním. Efektivní využívání nových technologií je podmí- Nizozemsko Maďarsko Česká republika Slovensko Polsko něno celkovou úrovní vzdělanosti národa, tedy také rozšířením nabídky dostatečně diverzifikovaného a prostupného terciárního vzdělávání, aby mohly být využity všechny předpoklady, schopnosti a cíle lidí, odstraněny slepé cesty, napraveny případné omyly při výběru studijní cesty apod. Instituce terciárního vzdělávání jsou klíčové ve výzkumu i ve využití jeho výsledků spin-off aktivitami v kooperaci s průmyslem, ve výchově a vzdělávání pracovníků zejména pro výzkum a vývoj. Jsou klíčové i pro místní a regionální rozvoj a v neposlední řadě přispívají význačně k rozvoji společnosti, ochraně kulturního dědictví, dalšímu kulturnímu rozvoji a posilování demokracie. Nové sdělení EU Role univerzit v Evropě znalostí zahajuje diskuzi, jak jim zajistit dostatečné prostředky, jak zajistit jejich autonomii i profesionalitu, jak vytvořit podmínky, aby dosálhy vynikající úrovně, jak je propojit s regionem, a jak realizovat Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání i Evropský výzkumný prostor. Vývojové trendy terciárního vzdělávání posilování interakce mezi vysokým školstvím a ekonomikou, zvyšování ekonomické relevance vysokoškolských programů, zesilování důrazu na zajišťování kvality za pomoci odpovídajících ukazatelů, vyšší podpora mobility studentů a akademických pracovníků, naplnit celoživotní učení zpřístupnění terciárníhoho vzdělávání v kterékoli etapě života, rozčlenění vysokoškolských programů do jasně definovaných cyklů, zavedení kreditního systému umožňujícího uznávání částí studia z různých škol, zvýšení převoditelnosti kreditů mezi institucemi, vysokoškolskými sektory a zeměmi, posílení transparentnosti a srovnatelnosti vysokoškolských kvalifikací. 19

20 Přechod ze školy do zaměstnání Postavení absolventů na trhu práce přirozená vyšší nezaměstnanost Nezaměstnanost mezi mladými lidmi je přirozeně vyšší než celková nezaměstnanost, protože absolventům chybí pracovní zkušenosti a zaměstnavatelé dávají přednost osobám, které již nějakou pracovní historii mají. Tento jev lze pozorovat ve všech zemích Evropské unie nezaměstnanost mladých lidí je všude zhruba dvakrát vyšší než celková nezaměstnanost. Je přitom patrné, že nezaměstnanost mladých lidí absolventů škol v České republice není ve srovnání se zeměmi EU nijak výjimečná. V těch zemích EU, kde žáci mají již v průběhu odborného vzdělávání kontakt se světem práce, jsou mladí lidé po vstupu na trh práce méně ohroženi nezaměstnaností. V některých zemích (například v Německu) jsou těsné kontakty s trhem práce přímo součástí odborných vzdělávacích programů. V jiných zemích (Spojené království, Nizozemsko či ) je běžné, že studenti získávají své první pracovní zkušenosti formou brigád a praxí ještě v době, kdy studují na středních školách. Tyto rané zkušenosti jim pomáhají získat některé základní pracovní návyky, osvojit si atmosféru pracovního prostředí a získat i některé pracovní kontakty. Naproti tomu například ve Španělsku, v Itálii a Řecku jsou zkušenosti s trhem práce před ukončením počátečního vzdělávání spíše řídké a nezaměstnanost mladých lidí je i proto v těchto zemích poměrně vysoká. Rovněž Česká republika patří mezi země, kde kontakt s trhem práce získává část absolventů ještě před ukončením počátečního vzdělávání. Akční plány zaměstnanosti EU vede členské i přidružené země k vypracovávání národních akčních plánů zaměstnanosti, jejichž hlavním cílem je co největší zapojení pracovní síly na trhu práce. Koordinace jejich přípravy se děje prostřednictvím směrnic, které každoročně schvaluje Evropská rada. Cílem tohoto postupu je, aby národní vlády i regiony efektivně uplatňovaly nejnovější poznatky o vývoji na trzích práce v celé Evropě a sjednotily národní strategie v oblasti rozvoje pracovní síly a zaměstnanosti. Mnohé z projektů akčních plánů zaměstnanosti se týkají právě přechodu absolventů ze školy do zaměstnání a jsou realizovány odbornými školami a dalšími vzdělávacími organizacemi. V dubnu 2003 byly navrženy nové operativnější strategie zaměstnanosti jako podklad pro vytvoření směrnic, které budou v platnosti až do roku Nové strategie jsou zaměřeny na tři hlavní cíle: zvyšování zaměstnanosti, kvalitu a produktivitu práce, soudržnost a inkluzivní pracovní trh. Přechod na trh práce dva hlavní modely Přechod absolventů ze vzdělávání na trh práce má v zemích EU různou podobu, která se odvíjí jednak od toho, jaký způsob organizace odborného vzdělávání v dané zemi převládá, a jednak od toho, jak v podnicích probíhá přijímání nových zaměstnanců. Podle těchto kritérií lze rozlišit dva hlavní modely vztahu mezi vzdělávací soustavou a trhem práce. První model (přechod na trh práce je označován jako regulované začleňování) je charakterizován tím, že odborná příprava probíhá v úzkém spojení se zástupci zaměstnavatelů. Představitelé zaměstnavatelů se podílejí na formulaci cílů odborné přípravy a často i na praxi studentů ještě před dokončením studia. Absolventi jsou tak lépe připraveni pro konkrétní pracovní pozice a přechod ze školy do zaměstnání je jednodušší. Zaměstnavatelé přijímají přednostně osoby připravené v odpovídajícím oboru a kvalifikovaní absolventi jsou poměrně dobře odměňováni. Nevýhodou tohoto modelu je, že při změně pracovního místa je jedinec méně pružný, trvá mu delší dobu, než se orientuje v nové profesi či oboru, což oslabuje přizpůsobivost celého trhu práce na požadavky měnící se společnosti. Zeměmi typickými pro tento model jsou, Rakousko a (v grafu je vidět, že nezaměstnanost mladých lidí je v těchto zemích relativně nižší v porovnání s celkovou nezaměstnaností, země leží nad křivkou vystihující celkovou situaci v zemích EU). Druhý model (přechod na trh práce je označován jako selektivní vylučování) je charakterizován tím, že počáteční vzdělávání není zaměřeno primárně na konkrétní profesní zkušenosti, ale spíše na všeobecný a obecně odborný rozvoj. Zaměstnavatelé se Celková míra nezaměstnanosti 15% 10% 5% EU ČR Belgie Rakousko Spojené království Portugalsko Nizozemí Lucembursko EU a vzdělávání Tři hlavní cíle EU zvyšování zaměstnanosti: 1. Zvyšování zaměstnanosti cílem je zajistit co nejvyšší míru účasti osob na trhu práce (vedlejší úvazky, integrace znevýhodněných osob, podpora seniorů v setrvání v zaměstnání atp.) 2. Kvalita a produktivita práce cílem je zvýšit počet pracovních příležitostí a zvyšovat kvalitu pracovního prostředí (podpora podnikání, potírání práce na černo, podpora alternativních forem práce, rozvoj lidského kapitálu a celoživotního učení) 3. Soudržnost a inkluzivní trh práce cílem je vytvořit trh práce, který přispívá k soudržnosti celé společnosti (zacílení na přistěhovalce a jiné minoritní skupiny, posílení rovných příležitostí pro obě pohlaví, snižování regionálních nerovností atp.) příliš nepodílejí na organizaci odborné přípravy a při výběru nových zaměstnanců proto upřednostňují osoby, které již mají určité pracovní zkušenosti, takže přechod ze školy do zaměstnání je obtížnější (a to i u osob s vyšším vzděláním) a absolventi nastupují na místa hůře placená. Naopak výhodou tohoto modelu je, že zaměstnanci jsou pružnější, přizpůsobivější, snáze mění zaměstnání a uplatní se i v jiných profesích či oborech, což zvyšuje celkovou flexibilitu trhu práce. Mezi země s tímto modelem patří například Řecko a (v grafu je vidět, že nezaměstnanost mladých lidí je v těchto zemích relativně vysoká ve srovnání s celkovou nezaměstnaností, země leží pod křivkou vystihující celkovou situaci v zemích EU). Ve většině zemí EU je vztah mezi odborným vzděláváním a trhem práce kombinací obou uvedených modelů. V České republice byl dlouhodobě vztah odborného vzdělávání a zaměstnavatelské sféry poměrně těsný (české odborné vzdělávání bylo podobné německému a rakouskému), ovšem v 90. letech se propojení počátečního vzdělávání a zaměstnavatelské sféry podstatně oslabilo. Celková nezaměstnanost a nezaměstnanost mladých v zemích EU a v ČR Francie Řecko 0% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% Míra nezaměstnanosti mladých (15-24 let) 20