Srovnávání systému českého a dánského školství

Transkript

1 Univerzita Hradec Králové Pedagogická fakulta Katedra pedagogiky a psychologie Srovnávání systému českého a dánského školství Diplomová práce Autor: Studijní program: Studijní obor: Vedoucí práce: Eliška Skálová M 7503 Učitelství pro základní školy Učitelství pro 2. stupeň ZŠ anglický jazyk Učitelství pro 2. stupeň ZŠ hudební výchova PhDr. Jana Doležalová, Ph.D. Hradec Králové 2013

2 Univerzita Hradec Králové Pedagogická fakulta Zadání diplomové práce Autor: Studijní program: Studijní obor: Eliška Skálová M7503 Učitelství pro základní školy Učitelství pro 2. stupeň ZŠ - anglický jazyk Učitelství pro 2. stupeň ZŠ - hudební výchova Název závěrečné práce: Srovnávání systému českého a dánského školství. Název závěrečné práce AJ: Comparison of the Czech and the Danish School System Cíl, metody, literatura, předpoklady: Práce bude zaměřena na srovnávání systému českého školství s vybranou evropskou zemí. V první části bude porovnána školská soustava obou zemí. Dále budou charakterizovány hlavní principy a prvky vzdělávacího procesu vybraného stupně školské soustavy. Budou podloženy informacemi z aktuálních pedagogických dokumentů a zkušenostmi autora/ autorky práce.průcha, Jan. Srovnávací pedagogika. Praha : Portál, VÁŇOVÁ, Miroslava. Srovnávací pedagogika. Praha : Vysoká škola J. A. Komenského, Garantující pracoviště: Vedoucí práce: Katedra pedagogiky a psychologie, Pedagogická fakulta PhDr. Jana Doležalová, Ph.D. Konzultant: Oponent: Mgr. Irena Loudová, Ph.D. Datum zadání závěrečné práce: Datum odevzdání závěrečné práce:

3 Prohlášení Prohlašuji, že jsem tuto diplomovou práci vypracovala pod vedením vedoucí diplomové práce samostatně a uvedla jsem všechny použité prameny a literaturu. V Hradci Králové dne

4 Anotace SKÁLOVÁ, Eliška. Srovnávání systému českého a dánského školství. Hradec Králové: Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové, s. Diplomová práce. Diplomová práce se zabývá srovnáváním českého a dánského školského systému. První část je věnována porovnání struktury vzdělávacích soustav obou zemí a v jednotlivých podkapitolách se postupně zaměřuje na vzdělávání na jednotlivých stupních. Druhá část je zaměřena na srovnávání vybraných oblastí koncepce nižšího sekundárního vzdělávání v obou zemích, mj. cíle vzdělávání, obsah vzdělávání, výukové metody, organizační formy, materiální didaktické prostředky a hodnocení žáků. Práce se zabývá také podobností principů základního vzdělávání v obou zemích a aktuálními změnami v dánském školství. Hlavními využitými výzkumnými metodami jsou: analýza aktuálních pedagogických dokumentů obou zemí, neformální rozhovor s českými i dánskými pedagogickými pracovníky, pozorování ve výuce v Česku a Dánsku a analýza hospitačních záznamů z obou zemí. Ze srovnání vyplynulo mnoho podobností, ale také rozdílů ve vzdělávání v Dánsku a České republice, které úzce souvisí zejména s politickými, ekonomickými, společenskými, geografickými a historickými odlišnostmi obou zemí. Klíčová slova: Dánsko, Česká republika, srovnání, vzdělávací soustava, nižší sekundární vzdělávání.

5 Annotation SKÁLOVÁ, Eliška. Comparison of the Czech and the Danish School System. Hradec Králové: Faculty of Education, University of Hradec Králové, pp. Diploma Dissertation. The thesis is focused on comparison of the Czech and the Danish school system. The first part of the thesis compares the educational systems of both countries and education on each level. The second part compares selected areas of the concept of lower secondary education in both countries, i.a. learning objectives, educational content, teaching methods, organizational forms, material teaching aids and pupil assessment. The thesis also deals with the similarity of principles of basic education in both countries and with current changes of the Danish education. The main research methods are: analysis of current pedagogical documents of both countries, informal interview with Czech and Danish educators, observation of Czech and Danish lessons and analysis of records of observation from both countries. The comparison shows many similarities, as well as differences between education in Denmark and the Czech Republic, which are closely related to the political, economic, social, geographical and historical background of the two countries. Keywords: Denmark, Czech Republic, comparison, educational system, lower secondary education.

6 Chtěla bych poděkovat PhDr. Janě Doležalové, Ph.D. za konzultace a cenné rady. Dále děkuji Univerzitě Hradec Králové, Národní agentuře pro evropské vzdělávací programy a University College Syddanmark v Haderslevu, které mi umožnily zahraniční stáže Erasmus a Asistentský pobyt Comenius v Dánsku. Poděkování patří také dánské základní škole Starup Skole, na které jsem strávila celý školní rok 2011/2012 jako jazykový asistent Comenius, oběma oddělením školy Fællesskolen Starup-Øsby, kde jsem mohla působit jako suplující učitel, základní škole Hertug Hans Skole, kde jsem absolvovala třítýdenní souvislé praxe i všem dalším školám v Dánsku, které jsem měla možnost navštívit. Taktéž děkuji všem učitelům na českých základních školách, které jsem navštívila v rámci hospitací a praxí. Poděkování patří také mojí rodině a přátelům za podporu při studiu.

7 Obsah: Seznam použitých zkratek:... 8 Úvod Vzdělávací systémy České republiky a Dánska ve srovnání Preprimární vzdělávání v České republice a Dánsku ICSED Preprimární vzdělávání v České republice Preprimární vzdělávání v Dánsku Srovnání preprimárního vzdělávání obou zemí Základní vzdělávání v České republice a Dánsku ICSED 1 + ISCED Základní vzdělávání v České republice Základní vzdělávání v Dánsku Srovnání základního vzdělávání obou zemí Vyšší sekundární vzdělávání v České republice a Dánsku ICSED Vyšší sekundární vzdělávání v České republice Vyšší sekundární vzdělávání v Dánsku Srovnání vyššího sekundárního vzdělávání v obou zemích Terciární vzdělávání v České republice a Dánsku ISCED 5 a 6 a vzdělávání dospělých Terciární vzdělávání v České republice Terciární vzdělávání v Dánsku Srovnání terciárního vzdělávání obou zemí Vzdělávání dospělých v České republice a Dánsku Celkové shrnutí srovnávání vzdělávacích systémů obou zemí Srovnání vybraných oblastí koncepce nižšího sekundárního vzdělávání v Dánsku a České republice Podobnost principů dánského a českého základního vzdělávání Cíle vzdělávání Obsah vzdělávání Časová dotace vzdělávacích obsahů Nemateriální didaktické prostředky Výukové metody Organizační formy výuky Moje zkušenosti z dánského vyučování Materiální didaktické prostředky Hodnocení žáků Hodnocení žáků na dánských základních školách Srovnání hodnocení žáků v České republice a Dánsku Srovnání výsledků žáků v mezinárodním hodnocení Aktuální změny v dánském školství Závěr Seznam použité literatury Přílohy

8 Seznam použitých zkratek: ČR ECTS EURYDICE HDP ISCED IT MPSV MŠMT MZV ČR OECD PISA RVP ZV ŠVP UNESCO ZŠ Česká republika Evropský kreditový systém pro transfer a akumulaci (European Credit Transfer and Accumulation System) Informační síť o vzdělávání v Evropě (The Information Network on Education in Europe) hrubý domácí produkt Mezinárodní standardní klasifikace vzdělávání (International Standard Classification of Education) informační technologie Ministerstvo práce a sociálních věcí Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy Ministerstvo zahraničních věcí České republiky Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (Organisation for Economic Co-operation and Development) Program pro mezinárodní hodnocení žáků (Programme for International Student Assessment) Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání školní vzdělávací program Organizace spojených národů pro výchovu, vědu, a kulturu (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) základní škola / základní školy 8

9 Úvod Motivace a nápad porovnat dánské a české školství v diplomové práci vychází z mého tříměsíčního studijního pobytu Erasmus, který jsem absolvovala v roce 2009 na dánské University College Syd v Haderslevu. Součástí studijního programu byly také návštěvy několika různých základních škol a zejména třítýdenní souvislá praxe na dánské základní škole. Zaujalo mě, že dánské školství se podobá tomu, k čemu má snahu české školství v posledních letech směřovat, například zavedením Rámcového vzdělávacího programu a cíli a principy uvedenými v Národním programu pro rozvoj vzdělávání (tzv. Bílé knize, MŠMT, 2001). Ovšem při porovnání návštěv různých škol v rámci praxí na dánských i českých školách bylo patrné, že v Dánsku se díky předchozímu vývoji jejich školství tyto principy již více podařilo prosadit do pedagogické praxe základních škol a dlouhodobě na nich fungují. Velmi inspirující bylo poznání, že směřování k modernímu pojetí vzdělávání není nedosažitelnou vizí, ale může v praxi skutečně fungovat. Dánské vzdělávání, které je všeobecně považováno za velmi progresivní, tak může poskytovat náhled na výhody i úskalí moderního pojetí vzdělávání a inspirovat pedagogické pracovníky z jiných zemí. Díky zaujetí dánským vzděláváním jsem o necelé dva roky později zažádala o stáž druhou, již čistě praktickou a mohla absolvovat Asistentský pobyt Comenius. Získala jsem tak možnost strávit celý školní rok 2011/2012 na státní základní škole Starup Skole, účastnit se dlouhodobě vyučování šesti různých učitelů a spolupracovat s nimi, diskutovat o dánském školství a vzdělávacích přístupech s různými kolegy a vedoucími pracovníky, ale také navštívit školy další, studovat různé pedagogické dokumenty, učit se dánštině a získávat podklady pro tuto diplomovou práci. Hlavním cílem této práce je porovnat vzdělávací systémy Dánska a České republiky a vybrané oblasti vzdělávací koncepce nižšího sekundárního vzdělávání obou zemí. Dílčími výzkumnými otázkami práce jsou: Čím se liší struktura vzdělávací soustavy a vzdělávání na jednotlivých stupních v Dánsku a České republice? Jsou vytyčené cíle, obsah a časová dotace vzdělávacích obsahů nižšího sekundárního vzdělávání v obou zemích stejné nebo se liší? 9

10 Jaké didaktické prostředky využívají učitelé v běžné výuce? Jaké pomůcky mají k dispozici? Jaké využívají metody výuky a organizační formy z hlediska způsobu řízení učební činnosti žáků a hlediska času? Jak se liší přístup k hodnocení žáků v České republice a Dánsku? Jak si stojí obě země při srovnávání výsledků vzdělávání žáků základních škol v mezinárodním měřítku (například PISA)? Vzhledem k charakteru této práce a celoroční praktické stáži přímo na dánské státní základní škole jsem jako hlavní výzkumnou metodu zvolila neformální rozhovor s učiteli, vedoucími pracovníky a vysokoškolskými pedagogy. Informace jsou získávány také z aktuálních pedagogických dokumentů a ve velké míře i z pozorování přímo na dánských a českých základních školách. Díky komparativnímu charakteru práce jsem se rozhodla diplomovou práci striktně nedělit na teoretickou a praktickou část. Při zpracovávání jednotlivých témat budu hned obě země porovnávat, teoretická a praktická část se z tohoto důvodu prolínají. 10

11 1 Vzdělávací systémy České republiky a Dánska ve srovnání Pro porovnávání dánské a české vzdělávací soustavy je v této práci využito Mezinárodní standardní klasifikace vzdělávání vypracované organizací UNESCO (ISCED 97), která umožňuje vzájemnou srovnatelnost vzdělávacích systémů různých zemí. Jednotlivé stupně vzdělávání jsou podle této normy označované jako ISCED 0 6. Obrázek 1 pod sebou znázorňuje vzdělávací soustavy České republiky a Dánska. Je z něj patrné, že vzdělávací soustavy těchto zemí se do určité míry liší na všech úrovních vzdělávání v úrovni preprimární, primární a nižší sekundární, vyšší sekundární i terciární. Proto se práce zabývá jednotlivými stupni postupně. Obrázek 1: Vzdělávací soustavy České republiky a Dánska 11

12 1.1 Preprimární vzdělávání v České republice a Dánsku ICSED Preprimární vzdělávání v České republice V České republice je předškolní vzdělávání dětí, které je součástí výchovně vzdělávací soustavy, poskytováno od věku 3 let v mateřských školách (Eurydice, 2010a). Docházka není povinná, nicméně je relativně vysoká, mateřské školy navštěvuje v průměru 84 % dětí ve věku 3 6 let. Poslední rok v mateřské škole před nástupem do školy, který je bezplatný a mají na něj právní nárok všechny děti, navštěvuje dokonce 91 % dětí (Eurydice, 2011a). Předškolní vzdělávání v mateřské škole je do předposledního roku před nástupem dítěte do školy ve většině případů placené (Eurydice, 2010a). 1 Od se všechny mateřské školy řídí Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání, který je základní osnovou pedagogického programu v předškolním vzdělávání a je výchozím dokumentem pro tvorbu školního vzdělávacího programu každé mateřské školy. V České republice připadá v průměru na jednoho učitele mateřské školy 12,8 dítěte, průměrný počet dětí na třídu je 23,3 (Eurydice, 2010a) Preprimární vzdělávání v Dánsku V Dánsku existují tři různé typy zařízení pro předškolní vzdělávání. Jsou to takzvané vuggestuer (jesle) pro děti od šesti měsíců do tří let, børnehaver (mateřské školy) pro děti od tří let do pěti až šesti let 2 a aldersintegrerede institutioner (integrované instituce), které mohou navštěvovat děti od jednoho roku až do čtrnácti let (Eurydice 2010b; Eurydice, 2011b). 3 Docházka do zařízení předškolní výchovy v Dánsku kromě posledního ročníku není povinná. Ve věku 0 2 let navštěvovalo v roce 2007 zařízení předškolní výchovy 65,6 % dětí, ve věku 3 5 let dokonce 96 % dětí, poslední ročník, který je nyní přidružen k základní škole jako nultý přípravný ročník, musí od roku 2009 povinně navštěvovat všechny děti jako součást povinné školní docházky. Rodiče za děti v těchto institucích platí měsíční 1 Rodiče mohou být požádáni o částku nepřesahující 50 % skutečných průměrných měsíčních neinvestičních výdajů na dítě bez výdajů hrazených z rozpočtu MŠMT. 2 jesle a mateřské školy jsou velmi často spojené v jednom předškolním zařízení 3 Navíc v Dánsku existují v rámci denní péče o předškolní děti také tzv. dagplejere vždy jde o soukromou osobu, která hlídá čtyři až pět dětí u sebe doma. 12

13 poplatek, jehož výše je odměřena podle výše příjmů domácnosti 4 (Eurydice, 2011b). Některé obce garantují rodičům nárok na umístění jejich dítěte do instituce pro předškolní výchovu od věku jednoho roku (Eurydice, 2011b). Všechny instituce denní předškolní péče se řídí zákonem Dagtilbudsloven, který určuje témata, která musí být obsažena v cílech vzdělávání dětí ve vzdělávacích osnovách každého zařízení. Je tak určený rámec, ale učitelé si mohou sami zvolit obsah, metody i didaktické materiály, které do vzdělávacích plánů zahrnou. V dánských mateřských školách připadá jeden učitel v průměru na 5,9 dítěte. Obvykle jsou ve všech těchto institucích děti rozděleny do tříd pro jedenáct až dvanáct dětí (Eurydice, 2011b) Srovnání preprimárního vzdělávání obou zemí Ze srovnání vzdělávacích systémů obou zemí je patrné, že podíl na výchově a vzdělávání přebírají státní instituce v Dánsku ve většině případů u dětí mladších než v České republice. V Dánsku předškolní vzdělávací zařízení navštěvují téměř dvě třetiny dětí už ve věku do dvou let, zatímco v České republice jsou jediné státní instituce pro předškolní výchovu mateřské školy pro děti až od věku tří let. Souvisí to zejména s délkou rodičovské dovolené, která dosahuje v Dánsku celkem 52 týdnů (Jachanová Doleželová, 2006), zatímco v České republice si rodiče mohou zvolit délku čerpání rodičovského příspěvku buď po dobu dvou, tří nebo čtyř let (MPSV, 2009). Také procento dětí od 3 do 5 let v předškolních zařízeních je v Dánsku o něco vyšší, navíc poslední přípravný ročník před nástupem na základní školu je povinný a je součástí povinné školní docházky. Právní nárok na předškolní vzdělávání je v České republice pouze pro děti v posledním přípravném ročníku, zatímco v Dánsku je v některých obcích garantován už od jednoho roku dítěte. Placení příspěvků v předškolních vzdělávacích institucích je více sociálně odstupňováno v Dánsku. V obou zemích je předškolní vzdělávání určeno na celostátní úrovni pouze rámcově a pedagogové mají ve své práci značnou volnost například při výběru obsahu, metod a forem práce. Počet žáků v dánské třídě předškolního vzdělávání je v průměru poloviční ve srovnání s českými třídami. 4 Rodiče platí až 35 % výdajů na dítě. 13

14 1.2 Základní vzdělávání v České republice a Dánsku ICSED 1 + ISCED 2 Vzdělávání na úrovni ICSED 1 a ISDED 2 shrnuji v jedné podkapitole, protože v Dánsku se základní školy nedělí na první a druhý stupeň a i v České republice jsou tyto úrovně pro většinu žáků propojeny na jednom typu školy. Typ základního vzdělávání se ale v obou zemích liší Základní vzdělávání v České republice Podle Průchy (2006, s ) je český typ vzdělávání označován jako selektivní základní škola, jehož základním znakem je skutečnost, že žáci jsou v určitém věku rozdělováni podle výběrových kritérií a část žáků přechází do výběrových škol. Základní vzdělávání zahajují všichni žáci v České republice na základní škole, která je tvořená devíti ročníky a člení se na 1. stupeň (primární vzdělávání 1. až 5. ročník) a 2. stupeň (nižší sekundární vzdělávání 6. až 9. ročník) 5 (Eurydice, 2010a). Po pátém či sedmém ročníku základní školy je cca 11 % žáků přijato na víceletá gymnázia, ostatní žáci pokračují ve vzdělávání na druhém stupni základní školy (Eurydice, 2011a). 6 Žáci v České republice mohou absolvovat základní vzdělání také v soukromých školách (0,7 % žáků) či církevních školách (0,6 % žáků) (Eurydice, 2010a), z číselných údajů je ale patrné, že je jejich procento velmi malé. Od roku 2005 je uzákoněno také individuální vzdělávání v tzv. domácím vzdělávání, a to na prvním stupni základní školy, na druhém stupni je zatím stále ve fázi pokusného ověřování (Zákon č. 561/2004 Sb.). Povinná školní docházka je v České Republice devítiletá, pro žáky zpravidla od 6 do 15 let a její délka se plně překrývá se základním vzděláváním. Základní vzdělávání je bezplatné, s výjimkou církevních a soukromých škol, které mohou vybírat školné (Eurydice, 2010a). Minimální průměrný počet žáků na třídu ve škole musí být 17 7 a maximální počet žáků ve třídě je 30. V průměru je v jedné české třídě vzděláváno 20,0 žáků (Eurydice, 2011a) a žáci jsou do tříd zařazeni podle věku. 8 Kromě povinného vzdělávání nabízejí školy také zájmové kroužky a školní družiny (Eurydice, 2010a). 5 Existují ale také základní školy, které mají jen některé ročníky. 6 0,07 % žáků je přijato také na osmileté taneční konzervatoře. 7 popř u škol tvořených samostatným prvním stupněm 8 Na prvním stupni však mohou být zařazeni do jedné třídy i žáci z více ročníků v tzv. malotřídní škole. 14

15 Základní školy i víceletá gymnázia se řídí Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV). Ten určuje mimo jiné cíle základního vzdělávání, klíčové kompetence a očekávané výstupy v jednotlivých etapách základního vzdělávání. Na základě tohoto dokumentu tvoří jednotlivé školy svůj školní vzdělávací program (ŠVP) Základní vzdělávání v Dánsku Typ základního vzdělávání v Dánsku je označován jako jednotná základní škola (Průcha, 2006), což znamená, že v průběhu celého základního vzdělávání nedochází k selekci žáků do jiného typu školy. Dánský školský systém, stejně jako systémy ostatních skandinávských zemí, vychází z hluboké demokratické tradice a je zde kladen důraz na zajišťování rovných vzdělávacích příležitostí pro všechnu mládež (Průcha, 2006; Váňová, 2009). Základní myšlenkou tohoto systému je, že jednotná škola má podpořit demokratizaci sociálních vztahů a zlepšit životní úroveň, aniž by vedla k intelektuální nivelizaci (Váňová, 2009, s ). Základní vzdělávání je uskutečňováno na státních základních školách, tzv. folkeskole. Jsou to jednotné školy, které zahrnují úroveň ICSED 1 a ISCED 2, ale také nultý ročník předškolní přípravné třídy, tzv. børnehaveklasse, úrovně ISCED 0 (Danish Agency for International Education, 2010; Danish Ministry of Education, 2008). Základní školy se nedělí na stupně, obvyklé je však vnitřní organizační dělení na 1. 3., a třídu. Vzdělávání na základních školách může být devítileté, některé školy však nabízejí také navíc ještě volitelný desátý ročník, který si ve školním roce 2008/2009 zvolilo 53 % žáků (Danish Agency for International Education, 2010). Některé školy v Dánsku však mohou zahrnovat jen některé třídy. Maximální počet žáků na třídu je v Dánsku 28, může být povolena také výjimka až do 30 žáků ve třídě (Eurydice, 2010b). Průměrný počet žáků na třídu je 19,6 (Danish Agency for International Education, 2010) a žáci jsou obvykle do tříd zařazováni podle věku. 9 Školy nabízejí také různé zájmové kroužky a placenou školní družinu (skolefritidsordning SFO) (Eurydice, 2010b). Povinné vzdělávání v Dánsku je desetileté, od kalendářního roku, ve kterém dítě dosáhne věku 6 let, do 16 let (Eurydice, 2010b). Povinné je pouze vzdělávání, nikoliv 9 V některých geografických oblastech, kde je pouze malá škola, můžou být žáci z více ročníků vzděláváni společně v jedné třídě. 15

16 však školní docházka (Danish Agency for International Education, 2010). Proto ho může dítě absolvovat nejen na státní základní škole, ale také v jiném vzdělávání, které je srovnatelné s tím, co je požadováno ve stání folkeskole tedy v soukromé škole nebo v domácím vzdělávání. Vzdělávání na folkeskole je bezplatné, na soukromých školách se zpravidla platí částečné školné. Soukromé školy v Dánsku navštěvuje 13 % žáků (Eurydice, 2010b). Tyto školy jsou důležitou součástí dánského školství, prostorem pro rozvoj nových přístupů ve vzdělávání a alternativou při výběru vzdělávací cesty žáků. V současnosti existuje v Dánsku existuje celá řada různých typů soukromých škol, z nichž většina uplatňuje originální pedagogické postupy reformní pedagogiky nebo vychází z různého světonázorového pojetí. Mezi současné druhy soukromých škol patří například: volné školy (friskole), vycházející z domácí tradice N. S. F. Grundtviga a K. Kolda, církevní školy (zejména katolické), menšinové školy německé bilingvní školy v jižním Dánsku, emigrantské školy pro děti přistěhovalců, reformní školy například školy waldorfské a montessoriovské a tzv. pokračovací školy (efterskole) internátní školy různého zaměření pro žáky tříd (Rýdl, 1993; Eurydice, 2010b). Soukromé školy mají rozsáhlou organizační, obsahovou a formální svobodu rozhodování a bez ohledu na své ideové zaměření jsou podporovány státem do výše přibližně 80 % nákladů. Ostatní náklady hradí rodiče (v průměru cca Dkr. ročně) či sponzoři školy (Rýdl, 1993; Eurydice, 2010b). 10 Všechny základní školy se řídi zákonem Folkeskoleloven, který ustanovuje závazný rámec pro systém základního vzdělávání v Dánsku (Eurydice, 2010b). Vzdělávání v základních školách je organizováno na základně Fælles Mål, společných závazných cílů, které má splnit každý žák v různých předmětech a různých ročnících (Winther Jarl, 2011). Ve vybraných ročnících také žáci píší celostátní testy z určených předmětů a na konci devátého ročníku jsou pro všechny žáky zavedeny závěrečné zkoušky (Eurydice, 2011b, Danish Agency for International Education, 2010). Folkeskole jsou založeny na principu diferenciovaného učení, kdy učitel musí vyjít vstříc potřebám každého žáka ve třídách smíšených úrovní (viz např. Obrázek 2 a 3). 10 Zajímavé je, že nové soukromé školy mohou vznikat z iniciativy rodičů, pokud se nalezne dostatek zájemců, kteří chtějí své děti do školy umístit. Soukromé školství má v Dánsku dlouholetou tradici, první soukromé školy zde vznikaly už v polovině 19. století (Rýdl, 1993, Eurydice, 2010b). 16

17 Obrázek 2 a Obrázek 3: Práce žáků na dánské folkeskole Srovnání základního vzdělávání obou zemí V mnoha rysech se organizace systému základního vzdělávání v Dánsku a České republice podobá, zásadním rozdílem je ale typ základního vzdělávání podle principu selektivnosti žáků. V obou zemích je možné absolvovat základní vzdělávání, tedy úroveň ISCED 1 i ISCED 2 na jedné škole v délce devíti let. Zatímco v Dánsku jednotnou školu navštěvují všichni žáci a dělení žáků podle intelektuální úrovně je zamezeno, v České republice více než desetina žáků odchází po 5. či 7. ročníku na víceletá gymnázia, tedy na výběrové školy. V obou zemích je základní vzdělávání na státních školách bezplatné. Zároveň je v obou státech umožněno vzdělávání na školách soukromých či církevních, na nichž se zpravidla platí školné. V Dánsku, kde je systém soukromého školství velmi rozvinutý, tyto školy navštěvuje desetinásobně vyšší procento žáků než v České republice. V obou zemích je také umožněno domácí vzdělávání, v Dánsku pro celý rozsah základního vzdělávání, v České republice celostátně zatím pouze pro úroveň ISCED 1. Povinná školní docházka v obou zemích nepřesahuje délku základního vzdělávání. V Dánsku je o rok delší než v České republice, jelikož je rozšířená o nultý přípravný ročník. Nástup do povinné školní docházky je přibližně ve stejném věku 11, nástup 11 Díky odlišnému způsobu vymezení věku pro zahájení povinné školní docházky mohou být dánské děti při standardním nástupu do školní docházky o 4 měsíce mladší než děti české. Je to dáno tím, že dánské děti nastupují do povinného vzdělávání v kalendářním roce, ve kterém dosáhnout věku 6 let (Eurydice, 2010b). Musí tedy dosáhnout 6 let nejpozději ke kalendářního roku, ve kterém do školní docházky nastoupily, a proto jim v době začátku školního roku může být i pouze 5 let a cca. 8 měsíců. V České republice začíná povinná školní docházka počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne šestého roku věku (Zákon č. 561/2004 Sb., 36), českým dětem je v době začátku školního roku obvykle minimálně 6 let. V obou zemích může být dětem povolen také odklad školní docházky. 17

18 do první třídy základního vzdělávání je však v Dánsku díky nultému ročníku o rok později. 12 Povinnou školní docházku tedy dokončují čeští žáci o rok dříve, ve věku přibližně 15 let. Navíc přibližně polovina dánských žáků díky volitelnému 10. ročníku zůstává na základní škole až do 17 let. Průměrný počet žáků ve třídě je v obou zemích téměř stejný a přibližně odpovídající je i maximální velikost tříd. V Dánsku ovšem není určený minimální počet žáků na třídu. V obou zemích jsou žáci řazeni do tříd podle věku a v případě malých škol mohou být sloučeni i do smíšených tříd s několika ročníky, v České republice však pouze na prvním stupni. V obou zemích školy nabízejí školní družiny a některé zájmové kroužky. V České republice i Dánsku je základní vzdělávání vymezeno závazným rámcem, který určuje mimo jiné cíle základního vzdělávání a očekávané výstupy v jednotlivých etapách, v obou systémech je zdůrazňován také princip diferenciovaného učení. Díky decentralizaci školství v obou státech získaly školy značnou autonomii. V Dánsku jsou na rozdíl od Česka ve vybraných ročnících zavedeny národní testy z některých předmětů a v závěru 9. ročníku žáci podstupují závěrečné zkoušky. Podrobněji je základnímu vzdělávání v obou zemích věnovaná druhá kapitola této práce. 1.3 Vyšší sekundární vzdělávání v České republice a Dánsku ICSED 3 Vyšší sekundární vzdělávání se v České republice i v Dánsku člení na tři základní typy: gymnázia, která poskytují všeobecné vyšší sekundární vzdělávání; a dále střední odborné školy a střední odborná učiliště, která poskytují odborné vyšší sekundární vzdělávání (Průcha, 2006; Eurydice, 2010a). Vzdělávání na gymnáziích je ukončeno maturitní zkouškou a připravuje své absolventy především pro studium na vysokých školách. Střední odborné školy poskytují odborné vzdělávání, které je také ukončené maturitní zkouškou. V České republice je mnoho odlišných typů středních odborných škol a umožňují získat kvalifikaci pro výkon středních technických, hospodářských a dalších funkcí nebo povolání ve výrobě či službách. Absolventi mohou také dále pokračovat na vysokých nebo vyšších odborných školách zpravidla příslušného odborného zaměření (ReferNet, 2005). V Dánsku jsou pouze dva typy středních odborných škol: obchodní (Højere handelseksamen HHX) a technické školy (Højere 12 Průcha (2006, s. 75) zmiňuje historicky jako důvod zahajování první třídy ve skandinávských zemích ve věku 7 let klimatické podmínky. 18

19 teknisk eksamen HTX). 13 Třetí základní typ škol úrovně ISCED 3 v těchto zemích, tedy střední odborná učiliště, umožňují získat kvalifikaci pro výkon dělnických povolání. Jejich hlavním cílem je tedy příprava pro trh práce. Kombinuje všeobecné a odborné vzdělávání na středním odborném učilišti a praktickou přípravu (Průcha, 2006; Eurydice, 2010a; Upper Secondary Education, 2011) Vyšší sekundární vzdělávání v České republice V České republice je vzdělávání na gymnáziích čtyřleté. 14 Vzdělávací programy gymnázií mohou být profilovány do různých zaměření, což školám umožňuje, aby se profilovaly podle svých podmínek, zájmů studentů a potřeb regionu. Přesto studuje přes 90 % žáků gymnázií všeobecné zaměření (Eurydice, 2010a). Studium na středních odborných školách je v Česku v denní formě čtyřleté a existuje zde mnoho typů středních škol s různým odborným zaměřením. 15 Střední odborná učiliště nabízejí zpravidla programy tříleté a absolventi získávají výuční list, maturitní obory jsou čtyřleté. 16 Součástí vzdělávacích programů učilišť je odborný výcvik, který se uskutečňuje ve školních dílnách, ve střediscích praktického vyučování nebo na pracovištích podniků, obvykle v rozsahu % vyučovacího času (ReferNet, 2005). Kromě těchto tří typů škol existují také konzervatoře umělecké školy které umožňují dosáhnout dvou stupňů vzdělávání: středního vzdělání s maturitní zkouškou po čtyřech letech a vyššího odborného vzdělání v konzervatoři (úrovně ISCED 5) po dalších dvou letech 17 (Eurydice, 2010a; Eurydice, 2011a). Prostupnost absolventů jednotlivých typů škol do dalšího vzdělávání, délka studia a typ závěrečných zkoušek je znázorněna na obrázku v Příloha A. Maturitní zkouška v České republice v současné době pochází výraznými změnami. Byla zavedena společná (státní) část maturitní zkoušky řízená a zadávaná centrálně ve formě 13 Toto dělení škol uvádí Průcha ve Srovnávací pedagogice (Průcha, 2006). Jiné, zejména zahraniční zdroje zařazují dánské technické a obchodní školy HTX a HHX mezi školy poskytující všeobecné vzdělávání a dělí tak dánské školy pouze na typy poskytující všeobecné vyšší sekundární vzdělávání a na střední odborná učiliště. 14 Může být buď pokračováním osmiletých či šestiletých gymnázií po ukončení základního vzdělávání, nebo samostatným čtyřletým gymnaziálním vzděláváním. 15 V současné době jsou obory členěny do 26 skupin. 16 Držitel výučního listu může také po tříletém studiu absolvovat nástavbové studium (úroveň ISCED 4) a složit maturitní zkoušku potřebnou ke vstupu na terciární vzdělávací úroveň (Eurydice, 2010a) 17 V oboru tanec je denní studium vedoucí ke vzdělání ISCED 5 osmileté. 19

20 písemných testů. 18 Podoba maturitní zkoušky stále není ustálená, problematické je tedy i zohlednění prospěchu z maturity pro přijímací řízení na vysoké školy. Maturitní zkouška ve školním roce 2012/2013 se skládá ze dvou částí společné (státní) a profilové (školní). Aby žák u maturity uspěl, musí úspěšně složit povinné zkoušky obou těchto částí tvořené 4 až 5 předměty (Maturita 2013, 2012). 19 Tabulka 1: Absolventi škol úrovně ISCED 3 v České republice podle stupně dosahovaného vzdělání ve školním roce 2008/2009 (zdroj: Eurydice, 2010a, s , zjednodušeno) typ školy; stupeň dosahovaného vzdělání; typ vzdělávání počet absolventů procento z celkového počtu absolventů na úrovni ISCED 3 celkem gymnázia; maturitní zkouška; ,76 % všeobecné vzdělávání střední odborné školy, konzervatoře, ,40 % střední odborná učiliště; 77,24 % maturitní zkouška; odborné vzdělávání střední odborná učiliště; výuční list; odborné vzdělávání ,84 % Ve školním roce 2008/2009 dosáhlo přibližně 23 % absolventů maturity ve všeobecném vzdělávání, tedy na gymnáziích. Zbylých 77 % absolventů bylo vzděláváno v odborném vzdělávání z toho jich maturitní zkouškou zakončilo vzdělávání přibližně 48 % a výučním listem přibližně 29 % (Tabulka 1). Na úrovni ISCED 3 tak v České republice zatím výrazně převažuje odborné vzdělávání nad vzděláváním všeobecným. Na školy úrovně ISCED 3 jsou žáci přijímáni na základě přijímacího řízení. Kritéria, formu a obsah přijímací zkoušky stanovuje ředitel školy, přijímací řízení se tedy liší pro různé obory, úrovně vzdělání i různé školy. Základním kritériem pro přijetí je prospěch žáka ze základní školy, součástí přijímacího řízení bývá zpravidla také přijímací zkouška prověřující dovednosti a vědomosti žáka z učiva základního vzdělávání. Pro obory s výučním listem se často přijímací zkouška nekoná vůbec a žáci jsou přijati automaticky (ReferNet, 2005). Studium na všech typech škol kromě soukromých je bezplatné (Eurydice, 2010a). 18 Výjimku tvoří dílčí ústní zkouška, která je součástí komplexní zkoušky společné části z českého jazyka a literatury a z cizího jazyka. Patří sice do společné části, ale je zajišťována školou v rámci ústních zkoušek profilové části. 19 Žák může navíc absolvovat také nepovinné zkoušky ve společné i profilové části. 20

21 1.3.2 Vyšší sekundární vzdělávání v Dánsku Mladí Dánové nastupují do vyššího sekundárního vzdělávání zpravidla v letech, kdy ukončí povinnou školní docházku, popřípadě volitelný desátý ročník základní školy. Gymnázia (dánsky Gymnasium označovaná zkratkou STX) jsou v Dánsku tříletá. Od reformy gymnázií a vyšších středních odborných škol z roku 2005 jsou všechny vzdělávací programy těchto škol zahájeny půlročním úvodním obdobím, které je stejné pro všechny studenty. Po půl roce si všichni studenti vybírají studieretning tedy specifický studijní směr, na který se budou zaměřovat v předurčených rámcích a kombinacích předmětů (Eurydice, 2010b). Každé státní gymnázium musí nabízet nejméně čtyři různá zaměření (matematika, přírodní vědy, cizí jazyky a společenské vědy). Žáci tedy po úvodním všeobecném půlroce pokračují 2,5 roku ve studiu jimi vybrané specializace spolu s jádrovými všeobecnými předměty (Eurydice, 2010b; Upper Secondary Education, 2011). 20 Kromě gymnázií však poskytují všeobecné vzdělání v Dánsku také dvouleté HF kurzy (Højere Forberedelseseksamen HF) 21, které jsou obvykle určené absolventům 10. ročníku základní školy 22. Připravují ke složení tzv. vyšší přípravné zkoušky (HF), která je paralelní s maturitní zkouškou na gymnáziu a umožňuje přístup ke studiu většiny vysokoškolských oborů (Průcha, 2006; Eurydice, 2010b). Výhodou těchto kurzů je, že lze přerušovat studium nebo se připravovat i zcela individuálně, rychlost postupu ke zkoušce si tak může řídit každý student sám (Rýdl, 1993). Jediné dva typy vyšších středních odborných škol v Dánsku, tedy obchodní školy (Højere handelseksamen HHX) a technické školy (Højere teknisk eksamen HTX) jsou tříleté a poskytují obchodní, nebo technické a také všeobecné vzdělávání. Stejně jako na gymnáziích si žáci po půlročním všeobecném období vybírají specifické studijní zaměření. Zajímavostí je, že na gymnáziích i středních odborných školách obou typů může být až 25 % vyučovacího času založeno na tzv. virtuálně organizované výuce, kdy studenti a učitel nemusí být nutně v jedné místnosti (Upper Secondary Education, 2011). 20 Všechny předměty jsou koncipovány do systému úrovní A (nejvyšší), B a C podle časové dotace a hloubky vyučovaného předmětu. Předmět C má celkovou časovou dotaci 75 60minutových hodin, předmět B 200 hodin a předmět A 325 hodin. Pro každý typ střední školy poskytující všeobecné vyšší sekundární vzdělávání a pro oba typy středních odborných škol je dán minimální rozsah povinných předmětů a jejich úrovní. 21 více než 75 % těchto škol je spojeno s gymnázii 22 Nebo žákům, kteří jsou nejméně rok po ukončení základní školy a vyspěli díky pracovní zkušenosti či cestování (Upper Secondary Education, 2011). 21

22 Středoškolské profesní vzdělávání (Erhvervsuddannelser EUD) kombinuje všeobecné a odborné vzdělávání na středním odborném učilišti (přibližně 1/3 přípravy) a praktickou přípravu v podniku (asi 2/3 objemu přípravy) a je ukončeno písemnou a ústní výuční zkouškou. 23 Příprava učňů se skládá ze základního kurzu, trvajícího obvykle zhruba týdnů a hlavního kurzu, který trvá zpravidla 3 3,5 roku. 24 Všichni žáci mají svůj osobní vzdělávací plán vytvářený ve spolupráci učiliště a žáka. Tento přístup má zajistit, aby žákovo aktuální směřování vzdělávání bylo ve shodě s jeho schopnosti, zájmy a přáními (Danish Agency for International Education, 2010; Upper Secondary Education, 2011; Průcha, 2006). Prostupnost absolventů jednotlivých typů škol do dalšího vzdělávání a délka studia je znázorněna na obrázku v Příloha B. Tabulka 2: Absolventi různých typů škol úrovně ISCED 3 v Dánsku ve školním roce 2008/2009 (zdroj: Eurydice, 2010b, s ) typ školy počet absolventů procento z celkového počtu absolventů na úrovni ISCED 3 celkem Gymnázium (STX) ,91 % HF ,94 % 46,85 % HHX ,83 % HTX ,88 % EUD ,72 % 53,15 % Vzdělávání v oblasti sociální péče a zdraví ,72 % Ve školním roce 2008/2009 v Dánsku téměř 47 % absolventů dokončilo vzdělávání úrovně ISCED 3 na gymnáziích, zbylých 53 % žáků absolvovalo vzdělávání odborné (Tabulka 2). Žáci jsou v Dánsku do vyššího sekundárního vzdělávání zpravidla přijímáni automaticky, bez přijímacího řízení. 25 Učitelé základní školy však mohou doporučit, aby žák, který dosahoval slabších výsledků, absolvoval na vybrané škole přijímací test, stává se to však velmi zřídka. Studium na státních školách úrovně ISCED 3 je v Dánsku bezplatné (Eurydice, 2010b). 23 Od školního roku 2010/2011 byl představen také program EUX (Examen i forbindelse med en erhvervsuddannelse), což je program profesního vzdělávání kombinovaný s přípravou na úrovni STX, umožní tak absolventům složit maturitní zkoušku a pokračovat v terciárním vzdělávání. 24 U některých oborů má středoškolské profesní vzdělávání délku 1,5 nebo až 5,5 roku. Profesní přípravu mohou mladí lidé zahajovat buď základním kurzem, nebo naopak nejprve absolvovat praktickou přípravu v podniku jako učňové. 25 Žáci, kteří úspěšně absolvovali devítiletou povinnou školní docházku a složili závěrečnou zkoušku, jsou oprávněni pro přijetí do vyššího sekundárního vzdělávání. 22

23 Maturitní zkoušku skládají dánští studenti z nejméně deseti předmětů, Ministerstvo školství zadává písemné zkoušky na celostátní úrovni. 26 Celkové hodnocení žáků je založeno také na písemných studijních projektech, které zpracovávají studenti ze 2 až 3 předmětů. Pro dánskou státní maturitu je typické, že studenti skládají některé zkoušky i v průběhu studia (Eurydice, 2010b; Upper Secondary Education, 2011). Průlomové je, že Dánsko začalo od roku 2009 jako první na světě zavádět do některých škol model, kdy mají žáci v průběhu maturitní zkoušky plný přístup k internetu a postupně chce zavést tento model do všech škol. Jak uvedl dánský ministr školství Bertel Haarder v roce 2009: Naše maturita musí reflektovat vývoj výukových postupů a výuka zase vývoj společnosti. (Říhová, 2010; Hobson 2009). Průměr známek z maturity a z průběhu celého studia na střední škole je pak základem pro přijetí na univerzitu (Upper Secondary Education, 2011; Průcha, 2006) Srovnání vyššího sekundárního vzdělávání v obou zemích Ze srovnávání vyššího sekundárního vzdělávání obou zemí je patrné, že v obou zemích je dělení institucí do typů pro všeobecné, odborné a profesní vzdělávání podobné, vzdělávání v nich se však liší svou délkou a organizací. Gymnázia a střední odborné školy jsou v České republice čtyřleté, zatímco v Dánsku pouze tříleté, v případě HF kurzů po 10. ročníku základní školy pouze dvouleté. Díky tomu je však věk žáků, kteří ukončují vyšší sekundární vzdělávání s maturitou v obou zemích přibližně stejný, ačkoliv základní vzdělání ukončují Dánové o rok až dva roky později než čeští žáci. 27 Standardní délka profesní přípravy na učilištích je v obou zemích přibližně stejná, v Dánsku však existují i obory, které mají rozsah pouze 1,5 nebo až 5,5 roku. Praktická část zaujímá v Dánsku více času z profesní přípravy a více než 60 % výuky se koná obvykle přímo v podnicích a firmách. V Dánsku existují pouze dva typy vyšších středních odborných škol, v České republice jich je mnohem více a navíc zde jako součást vyššího sekundárního vzdělávání nalezneme i konzervatoře. Z pohledu na všechny typy škol pro vyšší sekundární vzdělávání v Dánsku je patrné, že v této zemi je v rámci vzdělávacích institucí umožněna větší míra individualizace 26 Na konci posledního ročníku se všichni studenti maturitních oborů účastní písemné zkoušky z dánštiny a z těch předmětů, které si vybrali na vyšší úrovni. Ústní zkoušky jsou hodnoceny jedním učitelem dané školy a jedním externím zkoušejícím. 27 Někteří dánští žáci však volí absolvovat nepovinný 10. ročník a poté následně celé tříleté gymnázium, ti pak končí vyšší sekundární vzdělávání o rok později. 23

24 ve studiu každého žáka. Zatímco v rámci českých gymnázií studuje devadesát procent žáků všeobecné zaměření a vybírají si obvykle pouze několik povinně volitelných předmětů v posledních ročnících gymnázia, všichni Dánové na gymnáziích a středních odborných školách profilují své vzdělání do určitého studijního zaměření již od druhého půlroku svého studia a tyto školy jim musí různé kombinace předmětů v různém rozsahu výuky nabízet. Také na dánských učilištích je směřování každého žáka v jeho profesním vzdělávání je upravováno prostřednictvím osobního vzdělávacího plánu. Maturitní zkouška se po nedávných změnách v českém systému přiblížila dánskému systému a evropskému trendu státních maturit a testuje žáky z určitých předmětů na celostátní úrovni. Čeští žáci musí skládat maturitní zkoušku minimálně ze čtyř až pěti předmětů, zatímco dánští žáci minimálně z deseti a k tomu vždy zpracovávají studijní písemné projekty z několika předmětů. Navíc v Dánsku mohou některé části maturity skládat už v průběhu studia. Dánsko také učinilo krok vstříc informačním a komunikačním technologiím ve vzdělávání a začalo umožňovat studentům využívat internet při skládání maturitní zkoušky. To svědčí nejen o tradici této země využívat nejnovější moderní technologie, ale o tendenci netestovat žáky z encyklopedických znalostí, ale spíše ze schopností práce s informacemi, hledání souvislostí, řešení problémů, analytického a kritického myšlení apod. Poměr žáků absolvujících všeobecné a odborné vzdělávání je v České republice a Dánsku odlišný. Zatímco v České republice absolvuje všeobecné vzdělávání přibližně 23 % žáků, v Dánsku je to více než dvojnásobek (47 %). To také více odpovídá evropskému trendu ve vzdělávání posilování významu všeobecného vzdělávání v sekundárním školství. Jak potvrzuje Skalková (2007, s. 62), ve školských soustavách se postupně posiluje kvantitativní podíl žáků, kteří navštěvují všeobecně vzdělávací školu a příprava na povolání se posunuje do postsekundárního vzdělávání. Uskutečňuje se tak různými formami (např. odborné kurzy, bakalářské studium) až po absolvovaní všeobecného vzdělávání úrovně ISCED 3. Tento trend tak lépe odpovídá současným potřebám pracovního trhu, kdy lidé často během života mění povolání a profesní zaměření. Patrný je také rozdíl v přijímacích kritériích na střední školy. Zatímco v Dánsku jsou v naprosté většině případů absolventi základních škol přijímáni na všechny školy úrovně ISCED 3 automaticky podle své volby, v České republice musí projít přijímacím řízením a často jsou testováni z učiva základní školy. 24

25 Míra graduace ve vyšším sekundárním vzdělávání v roce 2009 byla v obou zemích přibližně stejná v České republice 84 %, v Dánsku dosáhla 85 %. 28 Obě země tak stojí nad průměrem OECD (82 %) (Zdroj: OECD, 2011, indikátor A2). Vzdělávání je v obou zemích na státních školách úrovně ISCED 3 bezplatné. 1.4 Terciární vzdělávání v České republice a Dánsku ISCED 5 a 6 a vzdělávání dospělých Terciární vzdělávání definuje J. Průcha takto: V klasifikaci ISCED se terciární vzdělávání člení na tyto úrovně: Úroveň ISCED 5, označovaná jako první stupeň terciárního vzdělávání, nesměřující přímo k vědecké kvalifikaci: zahrnuje zejména programy bakalářského a magisterského studia, vzdělávání na vyšších odborných školách aj. Úroveň ISCED 6, označovaná jako druhý stupeň terciárního vzdělávání, směřující k vědecké kvalifikaci: zahrnuje doktorské studijní programy, resp.vědeckou přípravu. Průcha (1999, s ) Úroveň ISCED 5 se dělí dále ještě na sektory : univerzitní a neuniverzitní terciární vzdělávání. Neuniverzitní terciární vzdělávání (ISCED 5B) je poskytované školskými institucemi, jež nejsou součástí vysokých škol, zatímco univerzitní terciární vzdělávání (ISCED 5A) je poskytováno univerzitami, respektive jinými typy vysokých škol a vede k udělení diplomů osvědčujících vysokoškolskou kvalifikaci (Průcha, 2006). Jak však dále Průcha (1999) upozorňuje, srovnávání terciární úrovně v různých zemích je stále značně komplikované díky množství národních specifičností, ale také odlišné terminologii. Nicméně alespoň částečně porovnatelnost terciárního vzdělávání usnadnily reformy po Boloňské deklaraci z roku 1999 (Průcha, 2006). Díky nim bylo v České republice i v Dánsku zavedeno dvoustupňové studium na úrovni ISCED 5A, rozdělené na bakalářské (pregraduální) a magisterské (graduální) studium a přijat standardizovaný kreditní systém ECTS Terciární vzdělávání v České republice Neuniverzitní terciární vzdělávání v České republice je uskutečňováno na vyšších odborných školách a trvá 3 3,5 roku 29 (Eurydice, 2011a). Připravuje studenty 28 V Dánsku tvoří 10 % z celkové míry graduace absolventi starší 25 let, zejména díky možnosti opustit vzdělávací systém a následně se do něj vrátit a dokončit vyšší sekundární vzdělávání ve vyšším věku (Ústav pro informace ve vzdělávání, 2010). 29 a také na konzervatořích viz podkapitola

26 pro výkon náročných odborných činností nebo prohlubuje již dosažené vzdělání pro výkon těchto činností ze středních odborných škol. 30 Vzdělávání je ukončeno absolutoriem a absolvent získává titul diplomovaný specialista (DiS) (Průcha, 2006). Univerzitní terciární vzdělávání je poskytováno veřejnými, soukromými a státními vysokými školami v bakalářských, magisterských a doktorských studijních programech (Eurydice, 2010a). Po 3 4letých bakalářských programech získávají absolventi titul bakalář (Bc.), v navazujících 1 3letých 31 magisterských programech titul magistr (Mgr.). Doktorské studium úrovně ISCED 6 trvá 3 4 roky a vede k získání titulu doktor (Ph.D.) (Eurydice, 2011a). 32 Základní podmínkou pro přijetí na vysoké školy je vysvědčení o maturitní zkoušce, zároveň si vysoké školy stanovují způsob přijímacího řízení odborné testy či testy studijních předpokladů, v případě uměleckých škol i talentové zkoušky. Některé školy naopak přijímají bez přijímacích zkoušek či pouze na základě studijních výsledků ze střední školy (Eurydice, 2010a). Čeští studenti tradičně vstupují do terciárního vzdělávání typu 5A okamžitě po absolvování vyššího sekundárního vzdělávání, mediánový věk poprvé vstupujících do terciárního vzdělávání typu 5A je tak 20,5 roku (Ústav pro informace ve vzdělávání, 2010). Vzdělávání na vyšších odborných školách je poskytováno za úplatu 33, studium na veřejných vysokých školách ve standardní době studia (navýšené maximálně o jeden rok) je bezplatné (Eurydice, 2010a). 34 Česká republika však v současné době zvažuje zavedení zápisného ve výši 2500 až 3500 Kč za semestr (Sedláková, 2012). Studenti vysokých škol v České republice také dostávají přímou a nepřímou finanční podporu 35 (Eurydice, 2010a). 30 Dvě třetiny vyšších odborných škol také tvoří jeden právní celek se středními odbornými školami. 31 popřípadě samostatných 4 6letých 32 Vysoké školy jsou v České republice dále děleny na univerzitní a neuniverzitní neuniverzitní vysoké školy se liší od univerzitních tím, že realizují převážně bakalářské studium, nevykonávají vědeckou činnost (ale činnost výzkumnou a vývojovou) a nejsou rozčleněny na fakulty (Průcha, 1999). 33 která se na veřejných školách v současné době pohybuje mezi 2,5 až 5 tisíci ročně 34 Studenti obvykle zaplatí pouze poplatky spojené s přijímacím řízením (cca. 500 Kč) a pouze studentům, kteří překračují standardní dobu studia o více než jeden rok, jsou pak stanoveny poplatky spojené se studiem. 35 například ve formě stipendií na ubytování, sociálních dávek v závislosti na finanční situaci rodiny, stipendií za vynikající výsledky; a také slev na dopravu či dotovaného stravování v menze. 26

27 1.4.2 Terciární vzdělávání v Dánsku Neuniverzitní terciární vzdělávání v Dánsku je realizováno na tzv. Erhvervsakademier, a to zejména pro komerční a technické obory, informační technologie, ale také např. zdravotnictví. Tyto školy často úzce spolupracují s obchodními školami či učilišti. Jedná se o tzv. krátký cyklus vysokoškolského vzdělávání (Korte Videregående Uddannelser) trvající 1 3 roky. Absolventi získávají diplom, který je opravňuje k výkonu profesí, v případě technických oborů i ke vstupu do bakalářského studia (Průcha, 2006; Eurydice, 2011b). Další tři typy institucí terciární úrovně v Dánsku nabízejí vzdělávání univerzitní. University Colleges nabízejí tzv. střední cyklus vysokoškolského vzdělávání (Mellemlange Videregående Uddannelser) profesně zaměřené 3 4leté bakalářské programy v technických, obchodních, zdravotnických či pedagogických oborech. Patří sem také čtyřleté vzdělávání učitelů pro základní školy. Tyto obory kombinují teoretické vzdělávání s aplikovaným přístupem do praxe a pracovní umístění v rámci tohoto studia musí dosahovat minimální celkové délky 1 semestru (Eurydice, 2011b). Univerzity nabízejí dlouhý cyklus vysokoškolského vzdělávání (Lange Videregående Uddannelser), vědecky zaměřené studijní programy se všemi třemi stupni až k doktorským studijním programům. Bakalářské programy jsou tříleté a po jejich ukončení s titulem B.Sc., či B.A. většina studentů pokračuje ve studiu dvouletých magisterských programů ukončených titulem M.Sc., nebo M.A. Doktorské programy jsou tříleté ukončené titulem PhD (Danish Agency for International Education, 2010; Eurydice, 2011a). 36 V Dánsku neexistují žádné soukromé vzdělávací instituce terciární úrovně (Eurydice, 2010b). Základní podmínkou pro přijetí do vzdělávání terciární úrovně je závěrečná zkouška z vyšší sekundární školy 37, pro krátký cyklus terciárního vzdělávání také výuční zkouška (Dvořáček, 2001). Kritériem zohledňovaným při selekci je nejčastěji prospěch na střední škole (Průcha, 2006), u některých oborů také kombinace určitých předmětů na úrovni A, B a C (tedy studijní zaměření na střední škole), praktický test a u uměleckých oborů talentová zkouška (Eurydice, 2010b). Přechod do terciárního 36 Tyto tři typy vzdělávání (Korte, Mellemlange a Lange Videregående Uddannelser) spadají pod Ministerstvo pro výzkum, inovace a vysokoškolské vzdělávání. Navíc v Dánsku existuje 15 institucí univerzitní úrovně spadajících pod dánské Ministerstvo kultury, které nabízejí bakalářské, magisterské a doktorské programy v oborech jako architektura, design, hudba a umění (Danish Agency for International Education, 2010). 37 STX, HF, HHX či HTX, pro uchazeče ze zaměstnání také alternativně přijímací či dodatečná zkouška 27

28 vzdělávání často dánští studenti oddalují (například cestováním či pracovními zkušenostmi), nově vstupující studenti na úroveň 5A jsou tak typicky starší a objevuje se zde i širší věkový rozptyl. Mediánový věk vstupu na úroveň 5A je v Dánsku 22 let (Ústav pro informace ve vzdělávání, 2010). Studenti v Dánsku neplatí školné ani registrační poplatky (Dvořáček, 2001). Existuje zde finanční podpora studentů, zavedená proto, aby se zajistilo, že nikomu nebude odepřeno studium z ekonomických důvodů. Všichni dánští studenti 38, kteří dosáhli věku 18 let a studují v prezenčním studiu 39 tak mají nárok na přímou podporu z veřejných zdrojů od Státní vzdělávací soustavy grantů a půjček (Statens Uddannelsesstøtte SU). 40 Protože téměř všechny vyšší vzdělávací instituce v Dánsku jsou zdarma, jedná se o finanční podporu na životní náklady a studijní materiály (Hansenová, 2007). Studenti nad 20 let žijící odděleně od rodičů tak formou grantu ročně dostávají DKK (přibližně CZK). 41 Navíc mohou ještě zažádat o studijní půjčku, kterou splácí po ukončení studia, ve výši asi DKK ročně 42 (Eurydice, 2010b; Student loans in Denmark, 2010) Srovnání terciárního vzdělávání obou zemí Systém vzdělávacích institucí terciární úrovně v obou zemích je po reformách po Boloňské deklaraci alespoň částečně srovnatelný. Erhvervsakademier lze považovat jako přibližnou paralelu k českým vyšším odborným školám, ačkoliv vzdělávání na nich je zpravidla kratší a je vždy poskytováno zdarma. Mnohem rozšířenější je v Dánsku vysokoškolské neuniverzitní vzdělávání (na University Colleges), v Česku existuje z většiny případů jen na soukromých školách. Oproti tomu Dánsko soukromé vzdělávací instituce úrovně ISCED 5 a 6 vůbec nemá. Univerzity jsou pak v obou zemích členěny obdobně na bakalářské, magisterské a popřípadě doktorské studium. 38 nehledě na příjem jejich rodičů 39 a nemají příjem vyšší než DKK ročně 40 Musí však být studijně aktivní, tedy nesmí studijní požadavky odkládat déle než 12 měsíců, jinak na podporu ztratí nárok. Počet měsíčních grantů odpovídá základní délce studia zvýšené o 12 měsíců přičemž maximální počet je Ačkoliv se tyto částky zdají velmi vysoké, protože se jedná po převodu měn o přibližně CZK měsíčně, je to částka kterou obvykle studenti opravdu potřebují, protože životní náklady v této zemi jsou několikanásobně vyšší než v České republice. 42 U studentů do 20 let je částka grantové podpory ovlivňovaná příjmem rodičů maximem je DKK měsíčně pro studenty žijící ve společné domácnosti s rodiči a DKK měsíčně pro studenty žijící samostatně. 28

29 Výsledky ze státní maturity zatím české vysoké školy celostátně jako základní hledisko pro přijetí nepoužívají, a proto jsou studenti po složení maturitní zkoušky nejčastěji znovu testováni v rámci přijímacích zkoušek samotnými univerzitami. V Dánsku je naopak nejčastějším kritériem pro přijetí na vysokou školu průměr známek z maturity a z průběhu celého studia na střední škole. Proto si také studenti mohou po ukončení střední školy dovolit rok volna např. na získávání pracovních nebo jazykových zkušeností a na vysoké škole pokračovat až později. Častým jevem v Dánsku také je, že do studia vstupují i lidé nad třicet let, mimo jiné díky grantové podpoře na životní náklady a neomezenému věku pro finanční podporu při studiu. Proto i mediánový věk vstupu na úroveň 5A je o 1,5 roku vyšší než v České republice. V obou státech je studium na úrovni ISCED 5A a ISCED 6 zatím poskytováno v postatě zdarma a studenti obou zemí dostávají určitou přímou i nepřímou finanční podporu. Nicméně částka, kterou dostávají dánští studenti od státu ročně na živobytí je daleko vyšší než v České republice, za dánské studenty tak víceméně od jejich 18 let věku přebírá finanční zodpovědnost stát. Rodiče jsou tímto zproštěni většího finančního zatížení, což souvisí s výraznou sociální politikou tohoto státu 43 a snahou o sociální zkvalitnění společnosti a přivedení více lidí ke studiu. Míra první graduace v univerzitním terciárním vzdělávání (ISCED 5A) 44 dosáhla v roce 2008 v České republice 35,8 %. Z údajů OECD je patrné, že v posledním desetiletí v Česku prudce stoupala (v roce 2000 byla pouze 14 %). V Dánsku dosáhla v roce ,8 % 45, byla tak výrazně vyšší a stála také nad průměrem OECD (38 %). V neuniverzitním terciárním vzdělávání (ISCED 5B) byla míra první graduace v tomtéž roce v Česku 5 % a v Dánsku 11 %, průměr OECD činí 8 % (Ústav pro informace ve vzdělávání, 2010, indikátor A3; OECD 2011). Vysoké procento v Dánsku souvisí pravděpodobně i s tím, že daleko větší procento dánských studentů absolvuje na úrovni ISCED 3 vzdělání všeobecné a až poté vstupují do vzdělávání odborného. Česká republika je tedy zatím v míře graduace vzdělávání typu 5A i 5B pod průměrem OECD a mnohem níže než Dánsko, nicméně její míra graduace v terciárním vzdělávání za poslední roky výrazně stoupá. 43 Dánsko je označováno jako tzv. welfare state demokratický stát s vyspělou tržní ekonomikou s velmi rozvinutým sociálním zabezpečením občanů. 44 = odhadovaný podíl studentů absolvujících v daném roce poprvé vzdělávací program terciárního vzdělávání typu 5A 45 a posledním desetiletí zde stoupala pozvolněji, v r činila 37 % 29

30 1.4.4 Vzdělávání dospělých v České republice a Dánsku Obě země mají dlouhodobou tradici vzdělávání dospělých (Tichá, 2010; Průcha, 2006). Dánsko umožňuje relativně snadnou návaznost na přerušené či nedokončené vzdělání i po delší době, takže si dospělí mohou v průběhu života snadněji doplnit chybějící vzdělání na různé úrovni. V Dánsku mají pro tyto účely zřízeny speciální školské instituce pro vzdělávání dospělých (např. voksenuddannelsescenter VUC 46 ), v České republice se takovéto vzdělávání dospělých realizuje pouze jako přidružené v běžných školách různých úrovní ve formě studia při zaměstnání. Vedle toho také samozřejmě působí v obou zemích nejrůznější, většinou soukromé instituce pro neformální vzdělávání dospělých (Průcha, 2006). 47 Obě země posilují možnosti vzdělávání dospělých díky jeho stále větší důležitosti v současné společnosti (Průcha, 2006). Porovnáme-li dostupné údaje o dalším vzdělávání a přípravě dospělých ve věku let (OECD, 2011, indikátor C5), celková míra účasti ve formálním a neformálním vzdělávání dospělých v roce 2007 dosáhla v České republice 38 % 48 a v Dánsku 44 % 49. V Dánsku se tedy v daném roce zúčastnilo dalšího vzdělávání o 6 % více dospělých než v České republice. 1.5 Celkové shrnutí srovnávání vzdělávacích systémů obou zemí Institucionální výchova a vzdělávání začíná v Dánsku obvykle u dětí dříve než v České republice. Povinnou školní docházku pak zahajují děti obou zemí přibližně ve stejném věku v České republice v první třídě základní školy, v Dánsku v nultém přípravném ročníku. Povinnou školní docházku pak čeští žáci ukončují v 15 letech a dánští žáci v 16 letech. Střední školy ukončují obvykle studenti v obou zemích v 19 letech. Struktura studia na vysoké škole je v obou zemích obdobná a studium se dělí na bakalářské, magisterské a doktorské studijní programy. V Dánsku se vzdělávání úrovně ISCED 3, 5 a 6 účastní relativně velké procento dospělých a také míra účasti v dalším formálním i neformálním vzdělávání dospělých je v Dánsku o něco vyšší než v České republice. Míra graduace na středních školách je v obou zemích 46 VUC nabízejí programy pro doplnění základního a vyššího sekundárního vzdělání 47 V Dánsku jsou zajímavostí tzv. vysoké lidové školy (Folkehøjskole). Jde o soukromé školy pro vzdělávání dospělých podporované státem, které jsou často organizované jako internátní (Rýdl, 1993). Nabízejí kurzy v délce několika týdnů až 10 měsíců ve všeobecných i odborných předmětech nebo i zájmových oblastech a v současné době jich existuje přibližně okolo 70 (Højskolerne, 2012) % ve formálním, 2 % ve formálním a zároveň neformálním a 34 % pouze v neformálním vzdělávání 49 7 % ve formálním, 3 % ve formálním i neformálním a 34 % pouze v neformálním vzdělávání 30

31 přibližně stejná a v porovnání se standardem OECD vyšší, míru první graduace v terciárním vzdělávání má však Dánsko výrazně vyšší a Česká republika je stále pod průměrem OECD. Při přechodu ze základní a střední školy do následujícího stupně vzdělávání v Dánsku obvykle nejsou žáci znovu testováni, v Česku mají střední i vysoké školy obvykle svoje přijímací zkoušky a vytvářejí tak často větší tlak na testovatelné vědomosti žáků. Kvalita předchozích stupňů škol pak v České republice může být posuzována hlavně podle úspěšnosti absolventů při přijímacích zkouškách do následujícího stupně vzdělávání, namísto kvality vzdělávání pro život, všestranného rozvoje osobnosti žáků, motivace žáků k celoživotnímu vzdělávání, pozitivní atmosféry a dalších neměřitelných faktorů. To může podporovat orientaci českých učitelů na kvantitu dosažených vědomostí žáků a obsah vzdělávání. Všichni žáci v Dánsku jsou vzděláváni na jednotné základní škole, zatímco v Česku část žáků odchází na výběrová víceletá gymnázia, což odráží rakousko-uherské kořeny vzdělávání. Vzdělávání na státních základních, středních a vysokých školách je v Česku i Dánsku bezplatné, v obou zemích je tak patrná snaha o rovný přístup ke vzdělávání. Dánsko poskytuje vyšší finanční podporu studentům nad 18 let, kteří díky tomu mohou být nezávislí na příjmu rodičů, což si může tato země dovolit pravděpodobně hlavně díky vysokým daňovým odvodům. V obou zemích se výrazně liší výdaje na vzdělávání jako procento HDP v Česku to bylo v roce ,6 % a v Dánsku 7,1 % (viz Graf 1). Země OECD vydají v průměru na vzdělávání 6,2 % svého kolektivního HDP, Česko tak stojí dlouhodobě pod tímto průměrem (Ústav pro informace ve vzdělávání, 2010). Graf 1: Výdaje na vzdělávání jako procento HDP v jednotlivých zemích OECD (1995, 2000, 2007) (zdroj: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2010) 31

32 2 Srovnání vybraných oblastí koncepce nižšího sekundárního vzdělávání v Dánsku a České republice Tato kapitola se zabývá vybranými oblastmi koncepce nižšího sekundárního vzdělávání v obou zemích a jejich srovnáváním. Koncepce vzdělávání je systém tvořený řadou prvků, které se vzájemně ovlivňují. Mezi základní prvky výchovně vzdělávacího procesu patří cíle vzdělávání, obsahy vzdělávání, didaktické prostředky, podmínky vzdělávání, pedagogické principy, antropogenní činitelé výuky, jejich pojetí a interakce a výsledky výuky (Maňák, 1997; Doležalová, 2009). Na začátku bude velmi stručně zmíněna podobnost principů vzdělávání v obou zemích, nicméně jejich odlišný historický vývoj. Kapitola se bude postupně zaměřovat na oblasti: cíle vzdělávání, obsah vzdělávání, metody výuky, organizační formy z hlediska způsobu řízení učební činnosti žáků a z hlediska času, materiální didaktické prostředky a hodnocení žáků, a to v rozsahu, který tato diplomová práce umožňuje. Další podkapitoly se budou věnovat také porovnání časové dotace vzdělávacích obsahů v obou zemích, srovnání výsledků žáků v mezinárodním hodnocení a aktuálním změnám v dánském školském systému. Kapitola se zaměřuje na vzdělávání na státních základních školách v obou zemích v rámci povinné školní docházky, nevěnuje se tedy podrobněji školám soukromým, církevním, speciálním, praktickým, českým víceletým gymnáziím a tanečním konzervatořím, domácímu vzdělávání ani vzdělávání v dánských nepovinných 10. třídách. Nicméně některé rysy a požadavky pro základní vzdělávání mohou být shodné i pro tyto typy škol. Taktéž se některé oblasti mohou dotýkat i vzdělávání primárního, jelikož v obou zemích na základní škole primární vzdělávání kontinuálně navazuje na úroveň nižšího sekundárního vzdělávání. Navíc se v Dánsku školy nedělí na první a druhý stupeň a mnoho rysů je tak pro vzdělávání po celou dobu základní školy společných. Průcha (2006, s. 73 a 248) úroveň ISCED 2 definuje takto: Obsah vzdělávání této úrovně je obvykle určen k dokončení základního vzdělávání, které začalo úrovní ISCED 1. Typický věk vstupu je let a typická délka 2 4 roky. Vzdělávání je obsahově strukturováno na jednotlivé předměty mnohem šířeji než ve složce primárního vzdělávání. Dochází zde k plnému vytváření základních dovedností a základů pro celoživotní vzdělávání. 32

33 Nižší sekundární vzdělávání odpovídá v České republice na základních školách druhému stupni tedy ročníkům, na dánské folkeskole 7. 9./volitelným 10. ročníkům. Vzorek žáků se tedy v obou zemích liší, a to z několika důvodů. Žáci českých základních škol nastupují do základního vzdělávání zpravidla v 6 letech, dánští žáci o téměř rok starší (viz podkapitola 1.2.3). Navíc nižší sekundární vzdělávání je zahajováno v Česku už v 6. třídě, čeští žáci tak na úroveň ISCED 2 nastupují téměř o dva roky dříve než dánští žáci. Typický věk žáků v nižším sekundárním vzdělávání je proto v České republice let, v Dánsku 13 16/17 let. Liší se také charakter průměrného vzorku žáků ve třídách na státních základních školách v obou zemích. V Česku z běžné populace žáků ve věku odpovídajícímu nižšímu sekundárnímu vzdělání odchází přibližně 11 % na výběrové školy (víceletá gymnázia) a přibližně 2,4 % dětí jsou vzdělávány na školách pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (Eurydice, 2011a). V Dánsku bylo na speciálních školách vzděláváno ve školním roce 2006/2007 pouze 0,8 % populace žáků (Eurydice, 2010b) a výběrové školy zde neexistují. 50 Je tedy zřejmé, že z hlediska nadání, schopností i případných poruch učení žáků jsou dánské školy mnohem více smíšené. Na dánských školách jsem se také setkala s větším počtem bilingvních dětí než na školách českých, což souvisí s vyšším procentem imigrantů v této zemi. 51 Dle údajů Ministerstva zahraničních věcí České republiky (MZV ČR, 2012) v Dánsku žije 10,2 % imigrantů a jejich potomků 52, zatímco v České republice tvořil podíl cizinců k pouze 4,1 % z celkové populace 53 (Kačerová, 2011). 50 Poměrně velké procento žáků je však na různých typech soukromých škol, které nabízejí alternativu ke státnímu školství, viz. podkapitola Dánské Ministerstvo školství na svých stránkách uvádí, že přibližně 10 % žáků základních škol je bilingvních (The Ministry of Children and Education, 2012). 52 z nichž 53,5 % pochází z Evropy (vč. Turecka a zemí bývalé Jugoslávie), 33,3 % z Asie (např. Irák, Pákistán, Írán, Libanon) a 8,8 % z Afriky (např. Somálsko, Maroko). 53 Nejčastěji jsou v ČR zastoupeni občané Ukrajiny (29 %) a Slovenska (17 %). Dále následují občané Vietnamu (14 %), Ruska (8 %) a Polska (4 %). 33

34 Obrázek 4: Pestrost dánských tříd - 7.A na dánské Starup Skole Dánské třídy jsou tak svým složením často velmi pestré. V jedné dánské třídě se můžeme setkat například se žákem na vozíčku, žákem s Aspergerovým syndromem, několika žáky se specifickými vzdělávacími potřebami (např. dyslexie) i žáky v různých oblastech výrazněji nadanými, s bilingvním žákem s rodinným původem z muslimské země, žákyní s asijskými kořeny i žákyní narozenou v Africe (viz Obrázek 4). 2.1 Podobnost principů dánského a českého základního vzdělávání Dánské principy ve vzdělávání a nové principy české kurikulární politiky a obecné směřování českého základního školství se v mnohém podobají. Je to dáno zejména potřebami současné společnosti, demokratickým vývojem v obou zemích, globalizací i společnými trendy ve vzdělávání Evropské unie. Ke srovnání jsem využila hlavních kurikulárních dokumentů obou zemí, jako například Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (MŠMT, 2001), Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (2007), českého i dánského školského zákona (Zákon č. 561/2004 Sb., The Folkeskole (Consolidation) Act, 2003), ale také další literatury, jako například Rýdl, 1993 a Rýdl, ; Skalková, 2007; Kozlík, 1998 a Spilková, Vycházela jsem také z informací získaných v průběhu studia na dánském pedagogickém semináriu University College Syd, zejména z modulu Comparative Studies. Jako hlavní principy v základním vzdělávání, o které usilují obě země, lze uvést: - zaměření na žáka - důraz na celistvý rozvoj osobnosti žáků 34

35 - diferenciované učení s ohledem na individuální potřeby žáků, úsilí o dosažení maxima v rozvoji každého žáka - učení skrze pochopení, aktivitu žáků - spolupráce a komunikace mezi žáky, prosazování skupinové a kooperativní výuky - spolupráce mezi žáky a učitelem, vztah učitele a žáka založený na partnerství a vzájemném respektu - bezpečné prostředí, příznivá sociální, emocionální a pracovní atmosféra školy - rozvinutá spolupráce rodičů a školy - týmová spolupráce mezi učiteli na škole - integrační interdisciplinární přístup ve vyučování - škola pro život Velký rozdíl je ale v tom, že v Dánsku jsou již tyto principy zaběhnutým standardem na základních školách a výsledkem dlouhodobého vývoje. Kdežto v České republice je mnoho bodů týkajících se vnitřní transformace základního školství zatím spíše v kurikulárních dokumentech a idejích více než v realitě převažující většiny základních škol. Je to dáno historickým, politickým a společenským vývojem obou zemí. Jak uvedl Karel Rýdl v roce 1993, dánské školství se do své svobodné a pluralitní podoby vyvíjelo více než 180 let a žádná politická změna nepřetrhla kontinuitu liberalizace a humanizace školy. Vlivy předválečného reformního hnutí 20. a 30. let se nadále prosazovaly i v 50. letech 54 a v průběhu celého 20. století a školám se podařilo rozšiřovat spolupráci mezi rodinou a školou a přibližovat se ideálům volné a pracovní školy. Reformní pedagogické ideály navíc nebyly realizovány pouze ve vybraných reformních nebo pokusných školách, ale také v řadě běžných folkeskole, které formy pracovní školy a určitou míru svobody považují dodnes za vlastní samozřejmost. Oproti tomu v Česku byl vývoj reformního hnutí 20. a 30. let přerušen a potlačován až do roku 1989 kvůli politickému zřízení země v období komunismu. Naopak místo liberalizace a plurality ve vzdělávacích přístupech bylo prosazováno jednotné školství 54 V dánském školství bylo usilováno zejména o metodickou a obsahovou orientaci školy na praktické potřeby života a další vnitřní liberalizaci škol. Dánské reformní hnutí bylo výrazně ovlivněno například pedagogickým myšlením Ellen Keyové (důraz na dítě), Georga Kerschensteinera (pracovní škola) či Petera Petersena (funkční organizace vyučování) (Rýdl, 1993 a Rýdl ). 35

36 ve smyslu jednotných učebních plánů, cílů a metodiky, šlo tak o unifikaci vzdělávání (Rýdl, 1993). Od pádu komunismu se Česká republika snaží o liberalizaci, humanizaci a decentralizaci školství, avšak vzhledem k předchozímu vývoji a stavu školství musí učinit mnohem větší kroky při transformaci školství. Navíc jak zmiňuje Václavík (1995, s. 146): mnohaletý vliv socialistické pedagogiky na učitele i její působení ve veřejnosti brání rychlejší proměně školství. 2.2 Cíle vzdělávání Obě země usilují o decentralizované školství s relativně velkou autonomií škol i samotných učitelů, avšak s centrálně stanovenými cíli vzdělávání, které jsou společné pro všechny školy poskytující základní vzdělávání. V obou zemích tak vznikla potřeba formulovat vzdělávací cíle, potřeby a požadavky na vzdělávání ve formě kompetencí a rámcem stanovených závazných cílů na státní úrovni. V Dánsku k tomu došlo už v roce 1994 zavedením tzv. Fælles Mål 55, v České republice byl zaváděn Rámcový program pro základní vzdělávání postupně od školního roku 2007/2008 (RVP ZV, 2007). Do všech tříd českých základních škol byl zaveden až školního roku 2011/2012. Cíle vzdělávání charakterizuje Šimoník (2005, s. 49) takto: Cíle vzdělávání představují souhrn předpokládaných a žádoucích vlastností žáka, kterých má být prostřednictvím vyučování dosaženo. Představují základní a výchozí pedagogickou kategorii, která předurčuje kategorie další, zejména obsah, metody, formy a prostředky v užším slova smyslu. Cíl a obsah [ ] v praxi představují základní orientační východiska pro každodenní činnost škol, učitelů a žáků. Také zdůrazňuje, že zároveň musí všechny kategorie cíle, obsahu, metod, forem a prostředků tvořit funkční systém, jinak nelze vytyčeného cíle plně dosáhnout, neboť návaznosti jednotlivých kategorií působí i opačným směrem. Pedagogické kategorie se tedy vzájemně velmi ovlivňují, přičemž stanovení cílů vzdělávání je klíčovým východiskem pro vzdělávání. Trendem moderního pojetí vzdělávání je charakterizovat cíle v kvalitách předpokládaných výsledků, kterých má žák dosáhnout, zahrnujících hodnoty a postoje, praktické dovednosti, poznatky a porozumění a vytyčovat je pouze rámcově. Z analýzy dokumentace obou zemí vychází, že Česká republika i Dánsko mají široce formulované vzdělávací cíle, které vycházejí z moderního pojetí vzdělávání. Konkrétní 55 což v češtině znamená společné cíle 36

37 formulace se v oficiálních dokumentech mohou lišit, ale obě země se shodují ve velmi mnoha rysech. Klíčovými cíli, ke kterým by žáky základní vzdělávání v obou zemích mělo vést, jsou zejména: - osvojovat si potřebné strategie učení a být motivován k celoživotnímu učení - účinně komunikovat a spolupracovat - učit se myslet tvořivě a kriticky, logicky uvažovat, řešit přiměřené problémy - uplatňovat svá práva a plnit své povinnosti - chránit fyzické, duševní a sociální zdraví, vytvořené hodnoty a životní prostředí - respektovat a snažit se porozumět jiným kulturám a duchovním hodnotám - poznávat své schopnosti a reálné možnosti a uplatňovat je s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o svém profesním uplatnění a životní orientaci Poznatky by již neměly být vnímány jako cíle vzdělávání, ale pouze jako prostředky pro získávání a rozvoj individuálních kompetencí, které by měly každému jednotlivci umožnit naplnit zmíněné cíle v jeho prospěch a tím i prospěch celé společnosti (RVP ZV, 2007; Eurydice, 2010a; The Folkeskole (Consolidation) Act, 2003; Rýdl, ). 56 Vzdělávání v Dánsku je na státní úrovni regulováno dvěma zásadními dokumenty, a to školským zákonem Folkeskoleloven 57 a Fælles Mål souborem dokumentů stanovujícím společné cíle vzdělávání pro jednotlivé povinné i volitelné předměty a povinná témata. Fælles Mål pro každý předmět obsahuje: účel předmětu (Formål for faget), cíle pro určená období (Trinmål) 58 a výstupní cíle (Slutmål), které stanovují 56 Pro zajímavost cituji obecné cíle folkeskole, tak jak je uvádí dánský školský zákon: 1, odst. 1: Úkolem folkeskole je podporovat ve spolupráci s rodiči osvojování znalostí, dovedností, pracovních metod a výrazových prostředků, které přispívají k všestrannému osobnímu vývoji každého jednotlivého žáka. Odst. 2: Folkeskole se musí snažit vytvářet rámcové podmínky pro prožitky, aktivity a prohlubování poznatků, s jejichž pomocí žáci dojdou k poznání a rozvinou vlastní fantazii a radost z učení tak, aby získali důvěru ve vlastní možnosti a dále základnu pro vlastní stanoviska a vlastní jednání. Odst. 3: Folkeskole musí žáky důvěrně seznámit s dánskou kulturou a přispívat porozumění a pochopení jiných kultur a souhry člověka s přírodou. Škola připravuje žáka na spoluúčast, spolupůsobení a prosazování vlastních práv a plnění povinností ve svobodné demokratické společnosti. Vyučování a veškerý školní život musí přitom spočívat na duchovní svobodě, rovnováze a demokracii. 2, odst. 3: Žáci a rodiče spolupracují se školou ve smyslu cílů folkeskole. Překlad do českého jazyka uvedl Karel Rýdl v Učitelských listech ve článku Je v Dánsku stále ještě pedagogický ráj? ( , s. 12). 57 LBK nr 998 af 16/08/2010, k dispozici jsem měla také anglickou oficiální verzi nového školského zákona: The Folkeskole (Consolidation) Act, Tato období se mohou pro každý předmět lišit. Například pro anglický jazyk po. 4.,7., 9. (a 10.) třídě, pro dánštinu po 2. 4., 6., 9. (a 10.) třídě, pro matematiku po 3., 6., 9. (a 10.) třídě, pro hudební výchovu 37

38 výstupy ve formě kompetencí žáků. Dále obsahuje také velmi obecně formulovaný učební plán (rozčleněný do jednotlivých období) a návod pro tvorbu kurikula tedy praktickou pomůcku pro učitele a školy (The Ministry of Children and Education, 2010) 59. Je však nutné zdůraznit, že dánský pojem učební plán (læseplan) má jiný obsah a význam než český pojem. Připomíná spíše cíle předmětu a doporučená témata a je vnímaný jako orientační návodná pomůcka (Rýdl, ). Na základě zmíněných dokumentů pak oblastní rada pro školství v každé správní oblasti (kommune) 60 určuje rámcové podmínky pro provozování škol a v rámci svých kompetencí může stanovit také cíle vzdělávání podle lokálních potřeb (Rýdl, 2003). Nicméně jak uvádějí dánští ředitelé, obvykle ponechává cíle vypracované na státní úrovni v plném znění. Jednotlivé školy pak v rámci cílů a podmínek na státní i komunální úrovni zpracovávají školní kurikulum, které Rady škol navrhují obci a ta je schvaluje (tamtéž). V kurikulu však školy nijak podrobně nerozpracovávají učivo do jednotlivých ročníků, tato volnost a zodpovědnost je zanechána každému učiteli vzhledem k plnění nadřazených Fælles Mål. Každoročně pak každý učitel vytváří pro všechny své předměty a třídy tzv. roční plán (Årsplan), krátký půlstránkový až jednostránkový dokument určený rodičům, ve kterém stručně informuje o cílech výuky daného předmětu, způsobech práce, používaných učebnicích a zvolených tématech (směřujících k plnění Fælles Mål a národních testů). Nicméně tento dokument je pouze informativní, nikoliv závazný a učitel může plán během roku podle potřeb třídy a dané situace změnit. V České republice byly rámcové cíle vzdělávání stanoveny Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání (RVP ZV). Ten byl zaveden v souladu s novými principy kurikulární politiky, zformulovanými v tzv. Bílé knize 61 a zakotvenými ve školském zákoně 62. RVP ZV stanovuje cíle a pojetí základního vzdělávání a klíčové po 2., 4. a 6. třídě a pro biologii a zeměpis po 8. a 9. třídě. Dánské národní testy se pak shodují vždy s určitým stupněm Trinmål. 59 Dokument Fælles Mål pro jednotlivý předmět může mít i přes 70 stran, z čehož přibližně jednu čtvrtinu tvoří stanovené výstupy, druhou čtvrtinu učební osnovy a zhruba polovinu návod pro tvorbu kurikula. Dříve byly dokumenty Fælles Mål pro předměty doporučené a míněné jako vodítko, od roku 2003 jsou povinné (Eurydice, 2010b). 60 Dánsko se v současné době dělí na 98 těchto správních oblastí. 61 = Národní program rozvoje vzdělávání v České republice 62 = Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání 38

39 kompetence 63, k nimž by měl celý vzdělávací proces směřovat a vymezuje na státní úrovni vzdělávací obsah očekávané výstupy a učivo. Vzdělávací obsah je v RVP ZV rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, které jsou tvořeny jedním nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory. Pro ty jsou pak zpracované očekávané výstupy rozdělené do tří období: na konci 3. ročníku jako orientační a na konci 5. a 9. ročníků (tedy na konci 1. a 2. stupně základní školy) jako závazné (RVP ZV, 2007; Šimoník, 2005). Od 1. září 2012 jsou do RVP ZV přidány také Standardy pro základní vzdělávání z matematiky, z českého jazyka a literatury a z anglického jazyka, které konkretizují v indikátorech nepodkročitelné minimum toho, co musí žák na konci 5. a 9. ročníku základní školy znát a umět (MŠMT, 2011a). Vzdělávací obsah pak škola rozčlení do vyučovacích předmětů a rozpracuje v učebních osnovách jako součást školního vzdělávacího programu (ŠVP). V něm rozpracuje očekávané výstupy do dílčích výstupů, rozpracuje učivo do časových úseků a konkretizuje zapracování průřezových témat 64 (RVP ZV, 2007). Dokument ŠPV jednotlivých základních škol často přesahuje rozsahem i 300 stran. Jednotlivé kompetence, tak jak jsou formulovány rámcovými programy v obou zemích, jsou prakticky zaměřené, mají činnostní povahu a jsou využitelné v běžném životě nejsou tedy formulovány jako vědomosti, ale zejména jako dovednosti, schopnosti, postoje a návyky (Šimoník, 2005; RVP ZV, 2007). Dánské Formål (účel předmětu) by se daly částečně přirovnat českému Cílovému zaměření vzdělávacích oblastí 65, Trinmål (cíle pro určená období) a Slutmål (výstupní cíle) k českým očekávaným výstupům stanoveným v RVP ZV. Nicméně zatímco v Dánsku jsou tyto požadavky formulovány pro jednotlivé předměty, v Česku jsou Cílová 63 Ty představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti (RVP ZV, 2007). Mají nadpředmětovou podobu a lze je získat jen jako výsledek celkového procesu vzdělávání. Jejich souborem by měli být vybaveni všichni žáci na úrovni, která je pro ně dosažitelná. Jsou vymezeny jako: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské a kompetence pracovní (RVP ZV, 2007; Šimoník, 2005). Veteška (2008, s. 60) klíčové kompetence definuje jako přenosný a univerzálně použitelný soubor vědomostí, dovedností a postojů, které potřebuje každý jedinec pro své osobní naplnění a rozvoj, pro zapojení se do společnosti a úspěšnou zaměstnatelnost. 64 Průřezová témata jsou povinnou součástí základního vzdělávání, reprezentují okruhy aktuálních problémů světa a mají pomáhat rozvíjet osobnost žáka zejména v oblasti postojů a hodnot. Průřezová témata jsou: Osobnostní a sociální výchova, Výchova demokratického občana, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchova, Environmentální výchova a Mediální výchova. Musí být zařazena na 1. i 2. stupni, ale ne nutně v každém ročníku. Způsob realizace je v kompetenci školy. 65 i když způsob jejich formulace se v obou zemích samozřejmě liší 39

40 zaměření formulována pro jednotlivé vzdělávací oblasti a očekávané výstupy RVP ZV pro vzdělávací obory. Tak si jednotlivé české školy mohou požadavky samy rozdělit do jednotlivých vyučovacích předmětů, popřípadě i do integrovaných vyučovacích předmětů (RVP ZV, 2007). Zatímco očekávané výstupy jsou v RVP ZV stanovené na konci 3., 5. a 9. ročníku a pro 3. ročník jsou pouze orientační, v Dánsku jsou Trinmål dané pro různé předměty pro různá období a jsou vždy závazné. Odlišné dělení období v Dánsku souvisí zejména s neexistencí stupňů základní školy. Při bližším srovnávání zjistíme, že dánské státem vypracované cíle Trinmål a Slutmål jsou více rozpracované než české očekávané výstupy stanovené v RVP ZV. Stojí spíše na pomezí českých očekávaných výstupů, indikátorů Standardů pro základní vzdělávání a dílčích výstupů, které v Česku zpracovává škola pro svůj školní vzdělávací program sama. Prolínají se jimi také klíčové kompetence a to, co v Česku nazýváme průřezová témata. Dalo by se tedy říci, že se jedná o detailněji rozpracované výstupy, na základě kterých škola vypracovává školní kurikulum bez potřeby stanovování dílčích výstupů. Oba dva systémy mají své výhody i nevýhody. Dánský systém kurikulárních dokumentů zajišťuje na celostátní úrovni pevnější rámec, který nicméně neumožňuje odlišné dělení vyučovacích předmětů. Zajišťuje však bližší standardy pro všechny předměty, přičemž formulace jednotlivých kompetencí a cílů jsou vyjádřeny dostatečně obecně tak, aby učitelům stále umožňovaly volbu různých vzdělávacích postupů, odlišných forem a metod výuky ve shodě s individuálními potřebami žáků a jednotlivých tříd. Zároveň dánské dokumenty na žádné úrovni (státní/komunální/školní) neobsahují učební osnovy v českém slova smyslu a učivo jako takové se opravdu může stávat spíše prostředkem k naplňování cílů. Český systém dává jednotlivým školám větší volnost například co se týče skladby vyučovacích předmětů, ale i větší administrativní zatížení, protože škola si sama zpracovává ŠPV, dělí vzdělávací obory do předmětů, stanovuje dílčí výstupy, rozděluje učivo do jednotlivých předmětů a ročníků a zapracovává průřezová témata. Při zavádění RVP ZV však na některých školách docházelo k tomu, že si školy při tvorbě svých ŠVP a učebního plánu nebyly jisté, což potvrzuje i samotné ministerstvo školství (MŠMT, 2011b). Nevhodně vypracované školní vzdělávací programy mohly školy a učitele dokonce spíše svazovat, než jim dávat volnost, například pokud byly dílčí výstupy rozepsány příliš konkrétně nebo se stále příliš orientovaly na obsah učiva. Proto ministerstvo vydalo v letech 2011 a 2012 vzorové doporučené učební osnovy 40

41 a Standardy pro základní vzdělávání pro stěžejní předměty matematiku, češtinu a angličtinu. Je tedy zřejmé, že větší volnost vyžaduje také větší administrativní zatíženost škol a s tím i větší připravenost učitelů a škol a dostatečnou oporu v pomocných dokumentech, tak aby transformace nebyla spíše brzděna a zamýšlené cíle vzdělávání mohly být skutečně naplňovány. Jak uvádí Karel Rýdl, příprava dánských kurikulárních změn trvala mnoho let a byla podložena v letech více než pokusů a experimentálních projektů a následnou evaluací pětiletého pokusného období, tak aby zákon nebyl odtržen od běžné praxe. Rýdl ( ) hodnotí, že se tato příprava vyplatila a propojení teorie s praxí podařilo. Otázkou je, jak dlouho bude trvat a do jaké míry bude úspěšná transformace základního školství v České republice. 2.3 Obsah vzdělávání Šimoník (2005, s. 50) definuje obsah vyučování následovně: Obsah vyučování na základní škole představuje strukturovaný a funkčně uspořádaný výběr z obrovského množství poznatků, kterými společnosti disponuje, reflektuje systém hodnot, idejí a sociálních vzorců chování, kulturní tradice, poznání vědecké a umělecké, potřeby sociopolitické a ekonomické. Jak dále uvádí, vzdělávací obsahy jsou předurčeny cíli a velmi významně ovlivňují zejména vyučovací metody a formy. Při výběru učiva se tak uplatňuje zejména kategorie cílů, k nimž je obsah zaměřen. Významným činitelem je ale také hledisko subjektu, tedy žáka například jeho věku, smyslu učiva a roli látky v realitě jeho přítomného i budoucího života, důležitá je i role učitele. Učivo je pak uspořádáno v pedagogických dokumentech učebních plánech a učebních osnovách (v západních zemích často souhrnně označovaných jako kurikulum) a rámcových vzdělávacích programech (Skalková, 2007). Jak uvedl Rýdl ( , s. 12), poznatky, které byly v Dánsku ještě nedávno vnímány jako výsledky a cíle vzdělávání, se zde stávají jen prostředky pro získání a rozvoj individuálních kompetencí. 66 Také český RVP ZV uvádí, že učivo by mělo být chápáno jako prostředek k osvojení činnostně zaměřených výstupů. Důležité tak je, aby 66 V dánském školském zákoně je zdůrazněno aby byl obsah výuky vybírán a organizován tak, aby žáci měli možnost látku náležitě prožít a upevnit, aby získali všeobecný rozhled a uvědomovali si vzájemné souvislosti (The Folekskole (Consolication) Act, 2003, 5, překlad Rýdl, 2003, s. 101). 41

42 množství učiva nebylo předimenzované a umožňovalo naplňovat nové cíle, které již nejsou zaměřeny na poznatky, ale na rozvoj kompetencí, celkový rozvoj osobnosti, myšlení a tvořivosti žáků a jejich hodnot. Na základních školách tak dnes hledáme obsahovou rovnováhu mezi všemi základními oblastmi lidského poznání a kultury a usilujeme o vyváženost výchovy rozumové, mravní, estetické, pracovní a tělesné a vytvoření optimálních proporcí mezi rozvojem procesů poznávacích, citových, volních a rozvojem osobnosti žáka v celé jeho šíři. (Šimoník, 2005, s. 50). Při transformaci z tradičního na moderní vyučování je tedy nutná také úprava obsahu vzdělávání tak, aby naplňovala tyto nově vytyčené cíle. Postup zapracovávání vzdělávacího obsahu dle vzdělávacích cílů jsem popsala již v předchozí podkapitole. Jak je z ní zřejmé, dánské školy měly pro tvorbu školního kurikula od začátku k dispozici více podkladů, které jim pomáhají úspěšně naplňovat státem podrobněji stanovené cíle a podle nových potřeb upravovat obsah vzdělávání. Návody pro tvorbu kurikula, které měly a mají k dispozici pro každý předmět však nejsou závazné, ale pouze vzorové. Většina škol je nicméně používá při zpracování vlastního kurikula (Eurydice, 2010b). V České republice žádný podrobně zpracovaný vzor pro tvorbu ŠVP při zavádění rámcového programu nebyl 67 a mnoho učitelů připouští, že nebyli pro přípravu ŠVP dostatečně připraveni. Vzorové doporučené učební osnovy byly dodatečně vypracovány pro matematiku, češtinu a angličtinu, pro ostatní předměty však vypracovány nejsou. Obtížná je tedy transformace obsahu vzdělávání, kdy na školách působí z velké většiny učitelé, kteří absolvovali pedagogické fakulty před zavedením RVP ZV, nicméně měli zpracovat nové pojetí osnov, které nejsou předimenzované učivem a naplňují nové cíle. Mnoho učitelů, se kterými jsem o změnách hovořila, se na změny necítili dostatečně připraveni, ani s dostatečnými podklady a neměli s tvorbou osnov žádné předchozí zkušenosti. Uspořádání učiva v obou zemích je obvykle předmětové. Obě země pak používají různé způsoby, které podporují vztahy mezi předměty a přispívají k utváření syntézy poznání, například koordinaci učiva jednotlivých předmětů v učebních plánech a osnovách, v Dánsku a postupně i v Česku jsou zařazovány například také integrované dny a projektové týdny. RVP ZV v České republice také umožňuje vznik integrovaného vyučovacího předmětu, obsahujícího více vzdělávacích oborů. Předmětové rozvržení v Dánsku je naopak pevně dané. 67 byl vydán pouze Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním vzdělávání s ukázkami 42

43 Země se liší nejen časovou dotací jednotlivých předmětů, čemuž se budu věnovat v následující podkapitole, ale také vyžadovanými obsahy školní edukace (Průcha, 2006). Z celoroční účasti ve vyučování na dánské škole a hospitací v mnoha hodinách na dánských i českých školách jsem pozorovala, že na dánských školách, kde jsem hospitovala, nebyl tolik kladen důraz na rozsah osvojených vědomostí, ale spíše na dovednosti, schopnost aplikace, spojování souvislostí, celkový osobnostní rozvoj žáků a jejich tvořivý a kritický přístup. Jak potvrzují sami učitelé základních škol a vyučující dánských pedagogických fakult, orientace dánského vzdělávání je spíše na proces než na obsah vzdělávání. Na českých školách jsem se však setkávala spíše s přetrvávajícím zaměřením na osvojení vědomostí, popřípadě dovedností, orientací na výsledky a relativně větší zatížeností učebních osnov i po zavedení RVP ZV a ŠVP. Příkladem může být například spolupráce dánské a české školy v rámci projektu etwinning s názvem Our Lives, Our Countries, Our Europe, na jehož organizaci jsem se ve školním roce 2011/2012 podílela. Dánští učitelé byli nadšení, že žáci mohou využívat reálnou anglickou komunikaci se třídou v jiné zemi, učit se přímo z praxe, poznávají, co při komunikaci potřebují a učí se to vyjádřit. Mohli si vyzkoušet například psaní, čtení, vytváření videa, poslech, atd., učebnici jsme tedy tolik nepoužívali. Navíc dánští učitelé byli do projektu ochotni investovat z vyučovacího času mnohem větší podíl, protože nebyli svazováni příliš specificky napsanými osnovami, zároveň naplňovali mnoho cílů z Fælles Mål, kde je mezinárodní spolupráce podporována. Navíc učitelé mohli získávat podklady o stavu žáků pro hodnocení v různých dovednostech přímo z toho, co žáci vytvořili a průběžně jim pomáhat a radit. 68 Zaměření dánských učitelů bylo tedy hlavně na proces a na to, co se při tom žáci naučí a čím je mezinárodní spolupráce obohatí. Bohužel z české strany musel být projekt v jedné třídě ukončen, protože žáci byli pozadu v učebnici, neměli napsáno dostatek písemek a údajně také rodiče očekávali více známek jako podklad pro pololetní vysvědčení. Ukončením spolupráce tedy na české škole získali více času na plnění osnov, probírání objemu učiva z učebnice, ale ochudili se o možnost reálného využití cizího jazyka a přirozených situací pro komunikaci a učení. 68 Například na internetové nástěnky, které žáci vytvářeli, jim vyučující přímo psal konkrétní poznámky, co ještě zlepšit, na jaké chyby si dát pozor atd. 43

44 2.4 Časová dotace vzdělávacích obsahů Dánské Ministerstvo školství publikuje doporučení o počtu hodin pro každý předmět. Školy však mají nárok upřednostnit počty hodin podle svých specifických potřeb nebo podmínek (Eurydice, 2010b). Ministerstvo však určuje minimální souhrnný počet hodin pro určitou skupinu ročníků a také pro určité předmětové bloky, ve výsledku je tím určena určitá rámcovost. Zákonem je také stanovena nutnost široké nabídky volitelných předmětů (Rýdl, 2003). 69 V učebním plánu je časová dotace dána vždy jako celkový roční počet vyučovacích hodin (přepočtených na 60minutové jednotky) za ročník, kdy 30 těchto jednotek odpovídá jedné vyučovací hodině týdně (viz. Tabulka 3) (Eurydice, 2010b). Tabulka 3: Doporučený učební plán dánské folkeskole předmět/ročník dánština angličtina matematika příroda/technika dějepis sociální vědy fyzika/chemie biologie geografie hudební výchova výtvarná výchova sport ruční práce náboženství němčina/francouzština volitelné předměty celkový minimální vyučovací čas V průběhu devíti let se musí také v rámci různých předmětů probírat povinná témata: Bezpečnost silničního provozu, Sexuální a zdravotní výchova a Orientace ve vzdělávacím systému a na pracovním trhu. 70 ruční práce obsahují: práci s kovem a dřevem, ekonomiku domácnosti a ruční práce 71 Výuka náboženství chybí v ročníku přípravy na biřmování. 72 Jako volitelné předměty zákon vyjmenovává celou řadu doporučených předmětů: francouzština/němčina, zpracování dat a informací, technologie, média, hudba, umění, fotografie, film, drama, textilní návrhářství, práce s kovem a dřevem, ekonomika domácnosti, mechanika motorů, dílny a pozemky a výběr povolání a pracovní trh. 44

45 V České republice je časová dotace vzdělávacích předmětů určena odlišným způsobem. Je vydán Rámcový učební plán, který udává minimální týdenní časovou dotaci pro vzdělávací oblasti (popřípadě vzdělávací obory) celkově za celý stupeň, a to ve 45minutových časových jednotkách (viz Tabulka 4). Minimální časová dotace pro jednotlivé vzdělávací oblasti je závazná (RVP ZV, 2007). Tabulka 4: Rámcový učební plán pro základní vzdělávání v České republice Vzdělávací oblasti Vzdělávací obory 1. stupeň 2. stupeň ročník ročník Minimální časová dotace Jazyk a jazyková Český jazyk a literatura komunikace Cizí jazyk Matematika a její aplikace Informační a komunikační technologie 1 1 Člověk a jeho svět 12 - Člověk a společnost Dějepis - 11 Výchova k občanství Člověk a příroda Fyzika - 21 Chemie - Přírodopis - Zeměpis - Umění a kultura Hudební výchova Výtvarná výchova Člověk a zdraví Výchova ke zdraví - 10 Tělesná výchova 10 Člověk a svět práce 5 3 Průřezová témata P 74 P Disponibilní časová dotace Celková povinná časová dotace Tabulka udává, kolik hodin týdně musí škola minimálně věnovat dané vzdělávací oblasti. Disponibilní časová dotace musí být plně vyčerpána a je určena k realizaci volitelných vzdělávacích obsahů a dále například k posílení časové dotace jednotlivých vzdělávacích oblastí nad povinný rámec a k realizaci průřezových témat. Jako volitelný předmět musí být nejpozději od 8. ročníku nabídnut další cizí jazyk, žák si však místo toho může vybrat i z jiných volitelných předmětů (RVP ZV, 2007). Jelikož se způsob vymezení časové dotace vzdělávacího obsahu v obou zemích liší, ke srovnávání je v diplomové práci využito také tabulek vypracovaných evropskou 73 Cizí jazyk je zařazen povinně do ročníku s týdenní časovou dotací 3 hodiny. Přednostně musí být žákům nabídnuta výuka anglického jazyka. 74 P = Povinnost zařadit a realizovat se žáky průřezová témata v průběhu vzdělávání na daném stupni, časovou dotaci je možno čerpat z disponibilní časové dotace. 45

46 informační sítí Eurydice (Eurydice, 2012). Ty udávají povinný (popřípadě doporučený) roční vyučovací čas předmětů či skupin předmětů přepočtený na 60minutové jednotky 75 (viz Tabulka 5). Údaje jsou pro potřeby diplomové práce udávány pouze pro třídy základního vzdělávání. Jelikož údaje pro Českou republiku jsou udávány pouze souhrnně pro celý stupeň, údaje jsou stejným způsobem přepočteny i pro dánské třídy. V závorce je pak uveden souhrnný vyučovací čas v dánských třídách u vzdělávacích oblastí, ve kterých je obsah strukturován na jednotlivé předměty mnohem šířeji než ve složce primárního vzdělávání až na úrovni v nižšího sekundárního vzdělávání. Tabulka 5: Povinný/doporučený vyučovací čas pro předměty/skupiny předmětů v třídách předmět či skupina předmětů/ vzdělávací oblast či obor ČR Dánsko třída (7. 9.třída) Mateřský jazyk První cizí jazyk Matematika Informační a komunikační 29 - technologie sociální vědy, dějepis (270) přírodní vědy (480) výtvarná a hudební výchova tělocvik technologie, ruční práce náboženství volitelné předměty disponibilní dotace Celkový minimální (2790) vyučovací čas Jelikož nižší sekundární vzdělávání odpovídá v Dánsku až ročníkům, přírodovědná větev se dělí na specializovanější předměty jako je biologie a fyzika/chemie až v 7. ročníku. Navíc v Dánsku mají integrovaný předmět fyzika/chemie, zatímco v Česku se tato oblast obvykle dělí na dva předměty. Předmět dějepis je naopak v Dánsku zaváděn už od 3. třídy. Rozdílná kulturní tradice a vlivy politicko-ekonomické a geopolitické se pak odráží i do distribuce času pro jednotlivé předměty (Průcha, 2006, s. 82). V případě srovnávání časové dotace vzdělávacích obsahů základního vzdělávání České republiky a Dánska se potvrzuje Průchovo tvrzení, 75 Bere tak v úvahu případnou odlišnou délku vyučovacích jednotek i počet vyučovacích týdnů v jednotlivých zemích. 76 po odečtení dotace volitelných předmětů 46

47 že na přírodovědné předměty je kladen větší důraz v bývalých socialistických státech, ve skandinávských zemích je naopak důraz na vzdělávání v cizích jazycích. Zde však Česká Republika už Dánsko dohání, protože v obou zemích je anglický jazyk zaveden už od 3. třídy, v České republice ve 3. a 4. třídě dokonce s o hodinu vyšší týdenní časovou dotací. Nicméně druhý jazyk je v Dánsku vybírán už od 7. třídy, v Česku je volitelně nejpozději od třídy osmé. Od 8. třídy si dokonce v Dánsku žák může zvolit třetí cizí jazyk. V Dánsku je také mnohem vyšší časová dotace mateřského jazyka, ve které se žáci často věnují i projektové práci a nadpředmětovým tématům. V Česku je samostatně řazen předmět informační a komunikační technologie, zatímco v Dánsku musí být informační technologie integrovány do výuky všech předmětů a ve všech ročnících. Integrace IT je v Dánsku zapracována do návodu k tvorbě kurikula pro každý předmět (Eurydice, 2010b). V Česku naopak díky politickému vývoji v době komunismu není samostatně zařazován předmět náboženství. 77 V Dánsku od 7. třídy chybí povinně zařazovaná hudební a výtvarná výchova, které jsou obsaženy pouze jako volitelné předměty. Větší dotaci zde má naopak výuka praktických a technologických předmětů. V Dánsku je patrná od 8. třídy mnohem vyšší časová dotace volitelných předmětů a jejich široká nabídka, což umožňuje žákům výběr podle zájmu a nadání. V Česku je také určena tzv. disponibilní časová dotace, která v Dánsku není, škola může některé oblasti vzdělávání posílit sama dle svého zvážení. Celkový minimální vyučovací čas v ročníku je v obou zemích téměř stejný, přičemž ale v Dánsku pak v nižším sekundárním vzdělávání stráví žáci pouze tři roky, v Česku čtyři. 78 Mezi časovými proporcemi vyčleněnými pro vyučování a znalostmi žáků v předmětech v různých zemích však není přímo úměrný vztah (Průcha, 2006), což dosvědčují některé srovnávací studie, například PISA. Navíc je nutno upozornit, že data zadávaná v přehledech uvádějí pouze tzv. zamýšlené kurikulum, tedy teoretické 77 Jeho obsah je částečně nahrazován například doplňujícím vzdělávacím oborem Etická výchova a průřezovým tématem Osobnostní a sociální výchova. 78 V Dánsku se v současné době diskutuje o možnosti významných změn v časové dotaci základního vzdělávání, kdy by byl zvýšen celkový minimální vyučovací čas týdně a tím prodloužen vyučovací den za účelem zlepšení kvality základního vzdělávání. Jednalo by se zejména o posílení dotace dánštiny, matematiky a cizích jazyků (anglický jazyk by měl být zaveden už od 1. třídy). Zařazen by měl být také čas pro další aktivity, které zpestří školní den, jako například každodenní pohybové aktivity, více tematické a projektové práce i čas na plnění domácích úkolů s možností pomoci pedagogů (Ministeriet for Børn og Undervisning, 2012). Tyto diskuse vyvolaly vlny nevole zejména ze strany učitelů, kterým by byl výrazně zvýšen pracovní úvazek, nicméně narušen by byl i celý systém zájmových kroužků a volnočasových aktivit, které žáci navštěvují po školním vyučování. Takováto reforma školství je velice nákladná a komplexní, zatím je tedy pouze v jednání a je otázkou, zda skutečně bude realizována. 47

48 hodnoty formulované v projektové formě, které však nejsou totožné s hodnotami tzv. realizovaného kurikula. Tedy tím, co je díky různým modifikacím v každodenních procesech školního vzdělávání skutečně realizováno (Průcha, 2006). 2.5 Nemateriální didaktické prostředky Jak uvádí Maňák (1991, s. 51): Didaktické prostředky jsou v širokém smyslu vše, co vede ke splnění výchovně vzdělávacích cílů. Obvykle se pak v praxi rozlišují prostředky materiální a nemateriální povahy (Janiš, 2007, s. 77). Mezi prostředky nemateriální se řadí organizační formy výuky a vyučovací metody. Oproti tomu prostředky materiální jsou všechny hmotné předměty, které zajišťují, podmiňují a zefektivňují průběh vyučovacího procesu, a bývají označovány také jako didaktické prostředky v užším slova smyslu jedná se například o budovy, vybavení školy a tříd, žákovské pomůcky a pomůcky učitele atd. (Maňák, 1991; Janiš, 2007). V obou zemích mají učitelé a školy značnou svobodu ve výběru didaktických prostředků. Učitelé mohou volit metody výuky, organizační formy výuky a výukové materiály svobodně tak, aby odpovídaly potřebám třídy i diferenciovaným potřebám žáků, cílům základního vzdělávání určených rámcovým vzdělávacím programem dané země a vzdělávací politice dané školy (Eurydice, 2010b; Eurydice, 2011a). Odráží se v tom celková decentralizace vzdělávacích systémů. Každý učitel tak může v obou zemích volit různé cesty při naplňování cílů vzdělávání, probírání různých vzdělávacích obsahů i při vzdělávání jednotlivých tříd a žáků. Při hospitacích a praxích na školách jsem se v obou zemích u různých učitelů setkala s mnoha odlišnými přístupy, metodami i frekvencí využití organizačních forem Výukové metody Zejména z hlediska výukových metod je obtížné obecně vyjádřit poměr využívaných metod v každé zemi, například z důvodu velké odlišnosti výběru metod u jednotlivých učitelů, vyučovacích předmětů, ročníků a škol. Z dlouhodobějšího pozorování a účasti ve výuce v obou zemích však vyplývají určité odlišné tendence při výběru metod i forem, ve kterých se odráží i pojetí výuky jednotlivých pedagogů. V hodinách, na kterých jsem hospitovala, dánští učitelé oproti českým učitelům častěji využívali komplexní metody tedy výukové metody rozšířené o prvky 48

49 organizačních forem a didaktických prostředků, zejména skupinovou a kooperativní výuku, projektovou výuku a výuku podporovanou počítačem. Častěji dánští učitelé využívali i diskusi, problémovou metodu, samostatnou práci s textem, didaktické hry a také inscenační a situační metody (zejména v jazykové výuce). Naopak méně využívali vyučovacích metod monologických na úkor ostatních zmíněných metod, což odráží konstruktivistické pojetí výuky (Pecina a Zormanová, 2009). Dle výzkumu Tobolkové (2010) i podle Peciny a Zormanové (2009) naopak v České republice stále převažují tradiční výukové strategie 79, mezi něž se řadí metody slovní, názorně demonstrační a dovednostně praktické; hlavní postavení má pak metoda výkladu. To potvrzuje i Šimoník (2005), který uvádí, že mezi nejčastější výukové metody patří metody monologické tedy metoda výkladu, která může mít například formu vysvětlování, vyprávění, popisu a přednášky, přičemž ve školní praxi je nejčastější forma vysvětlování. Jak však vyplývá z výzkumu Tobolkové (2010), většina učitelů druhého stupně základní školy (93 % dotázaných učitelů) zařazuje do svých hodin také nové aktivizační metody a formy práce, avšak volí je zejména pro zpestření výuky. Konkrétní vyčíslení poměru využití výukových metod při hospitacích v obou zemích by ovšem bylo velmi obtížné zejména z toho důvodu, že existuje mnoho hledisek při klasifikaci metod výuky, mnohá hlediska se prolínají a často při výuce dochází ke kombinaci několika metod. Musela bych předem zvolit jinou metodu než analýzu hospitací, která by pro tento účel nebyla dostačující. Analýzu hospitací jsem však využila pro porovnání využití různých typů organizačních forem výuky z hlediska způsobu řízení učební činnosti žáků Organizační formy výuky Pojem organizační formy výuky označuje způsob uspořádání výuky v konkrétních podmínkách určité výchovně vzdělávací situace a instituce (Šikulová, 2007, s. 1). Organizační formy lze klasifikovat na základě různých hledisek, například hlediska způsobu řízení učební činnosti žáků, místa realizace a hlediska časového (Janiš, 2003). Zaměřila jsem se na hledisko časové a hledisko způsobu řízení učební činnosti žáků. Z hlediska času je vyučování v obou zemích organizováno formou rozvrhu vyučovacích hodin, kde základní jednotku tvoří vyučovací hodina. Délka vyučovacích hodin je v obou státech obvykle 45 minut. V Česku je délka vyučovací hodiny pevně 79 dle Peciny a Zormanové hlavně při výuce přírodovědných a technických oborů na 2. stupni ZŠ 49

50 daná školským zákonem (Zákon č. 561/2004 Sb., 26), přestávky jsou nejméně desetiminutové a jsou zařazovány i přestávky delší 80 (Eurydice, 2010a). V Dánsku jsem se na více školách setkala v každodenním rozvrhu se spojováním hodin do 90minutových celků bez přestávek a následných 25 35minutových přestávek, a to dokonce i pro žáky primárního vzdělávání. Z hlediska psychohygieny a fyziologických potřeb dětí se mi to však nejeví jako příliš vyhovující. 81 Nicméně je tak umožněno snadněji do výuky začleňovat delší projekty, problémové vyučování či skupinovou výuku, které vyžadují delší časové úseky pro navození aktivity i samotnou práci. Vyučování v obou zemích začíná obvykle okolo 8:00, i když začátek vyučování se může na jednotlivých školách lišit (Eurydice, 2010a; Eurydice, 2010b). Rozvrh hodin je běžně v obou zemích sestaven z vyučovacích hodin různých předmětů opakujících se po týdnu. Obě země se snaží také o obohacení systému vyučovacích hodin například projektovými dny a projektovými či tematickými týdny, kdy je klasický rozvrh rozrušen. Výhodou těchto projektových dnů a týdnů je například to, že umožňují kroskurikulární přístup ve vyučování, spojování obsahu vzdělávání s různými praktickými činnostmi, probouzejí zájem žáků a spojují poznávací i sociální role (Skalková, 2007). V Dánsku je na školách tradicí zařazovat do školního roku pravidelně několik takovýchto týdnů ročně, množství těchto týdnů záleží na rozhodnutí každé školy a pohybuje se obvykle mezi jedním až deseti týdny ročně. Zároveň dánské školy do průběhu školního roku zařazují také různé tématické či projektové dny. České školy postupně projektové dny a týdny také zavádějí. V krátké sondě, kterou jsem provedla mezi učiteli českých škol, uvedli 4 z dotázaných 12 učitelů, že na jejich škole probíhá během školního roku projektový týden (ve dvou případech jeden týden, ve dvou případech dva projektové týdny ročně). Na každé škole u dotázaných učitelů však probíhá alespoň jeden, obvykle i více (až 5) projektových dnů ročně. Celkově vyplývá, že z dotázaných i navštívených škol v obou zemích mají školy v Dánsku celkově častěji rozvolněný rozvrh vyučovacích hodin právě za účelem různých projektů a tematických týdnů. Souvisí to s inklinací dánského školství 80 například po 2. vyučovací hodině a přestávka polední 81 Ačkoliv někteří učitelé občas zařazují do hodin kratší fyzické aktivity popřípadě drobné přestávky, pro koncentraci zejména mladších žáků to jsou takto dlouhé řízené celky namáhavé. Některé dvouhodinové jednotky se dokonce skládají ze dvou různých předmětů a učitelé se tak mění v průběhu jednoho celku. 50

51 k pracovní škole a otevřenému vyučování (Rýdl, 1993) i s tím, že povinnou součástí závěrečné zkoušky na základní škole je v Dánsku také vypracování mezipředmětového projektu, proto na tento způsob organizace času a práce musejí být žáci postupně připravováni. V obou zemích je délka vyučovacího týdne pět dní, od pondělí do pátku. 82 Český školní rok se obvykle skládá ze 41 vyučovacích týdnů (196 vyučovacích dnů), dánský průměrně ze 42 týdnů (200 dnů). Obě země jsou tak nad průměrem OECD se 38 vyučovacími týdny / 185 vyučovacími dny ročně (OECD, 2012, tabulka D4.1.) Český školní rok začíná celostátně 1. září a končí 30. června následujícího kalendářního roku a je členěn na dvě pololetí, hlavní prázdniny trvají 2 měsíce ( ). V Dánsku jsou letní prázdniny pouze 6 týdnů a začínají vždy poslední sobotu v měsíci červnu. Do průběhu školního roku však dánské školy obvykle zařazují více minimálně týdenních prázdnin, takže žáci mají obvykle jednou za nejdéle 10 týdnů alespoň týdenní volno. 83 Dánský školní rok se na pololetí nedělí. 84 Pro porovnání využití různých typů organizačních forem výuky z hlediska způsobu řízení učební činnosti žáků jsem provedla analýzu záznamů z hospitací z obou zemí. Na českých školách se jednalo o hospitace z celkem 36 vyučovacích hodin na 8 různých základních školách u 9 učitelů, v Dánsku o celkem 30 vyučovacích hodin na 5 různých školách 85 u 13 učitelů. 86 V České republice šlo o hospitace z let , v Dánsku z let 2009 a 2011/2012. Časové úseky se nepřekrývají úplně přesně, což je dáno zejména možnostmi mých pobytů v zahraničí i termíny praxí během studia, nicméně jsou si poměrně blízké. Zaměřila jsem se na to, kolik procent času v jednotlivých hodinách učitelé využili na různé typy organizačních forem výuky. Souhrnné výsledky znázorňují Graf 2 a V obou zemích je určen také minimální počet vyučovacích hodin v Česku pro ročník 28 (a maximálně 30) hodin týdně, pro ročník minimálně 30 (a max. 32) hodin týdně (RVP ZV, 2007). V Dánsku je to pro třídy minimálně 660 vyučovacích hodin ročně (Eurydice, 2010b). 83 Mezi Velikonocemi a letními prázdninami se tato délka může lišit. 84 V Dánsku je ministerstvem pevně určen pouze termín prázdnin letních. Ostatní prázdniny pevně dané nejsou. Není zde určeno minimum vyučovacích dní ve školním roce, na místo toho je stanoveno minimum vyučovacích hodin, ze kterých se musí školní rok skládat. Organizace školního roku je tak rozhodnutím mezi obcí a místní školou na základně autonomie školy. Obvykle školy zařazují prázdniny podzimní (týden 42), vánoční (přibližně od do 3.1.), zimní (týden 7 nebo 8) a velikonoční (10 dní). 85 s ročníky 5. 9./10. třídy 86 Využila jsem záznamů z hospitací na českých i dánských školách, kde jsem hospitovala v rámci studia, průběžné a souvislé praxe, výměnného studijního pobytu Erasmus a asistentského pobytu Comenius. V Česku se z části jednalo o fakultní školy. Jednalo se o hodiny různých předmětů běžné výuky, ne o projektové týdny či speciální výuku. 51

52 Graf 2: Poměr využití různých typů organizačních forem z celkového času při hospitacích v Česku České školy 1,7% 1,7% 0,0% 96,6% frontální skupinová a kooperativní párová individualizovaná a individuální Graf 3: Poměr využití různých typů organizačních forem z celkového času při hospitacích v Dánsku Dánské školy 8,6% 10,4% 0,0% 81,0% frontální skupinová a kooperativní párová individualizovaná a individuální Souhrnné výsledky ukazují, že z celkového času výuky v obou zemích ve sledovaných hodinách převládala frontální organizační forma výuky. Ale zatímco v České republice tvořila 96,6 % času, v Dánsku tvořila celkově ve sledovaných hodinách o 15,6 % méně času, tedy 81 %. Skupinová a kooperativní výuka i párová výuka byla v Dánsku využita více (8,6 % a 10,4 %) než v České republice 52

53 (1,7 % a 1,7 %). Individualizovaná a individuální výuka v době běžného vyučování převažující organizační formu netvořila. 87 V českých školách ze sledovaných 36 vyučovacích hodin proběhlo 30 hodin (tedy asi 83 %) pouze s frontální organizací výuky. Skupinové výuky využili 4 z 9 učitelů, každý v jedné vyučovací hodině. Vždy se jednalo spíše o kratší dobu, % vyučovacího času. Dva jiní učitelé použili jednou výuky párové při aktivitě pro zpestření výuky (na 25 % a 35 % vyučovací hodiny). V Dánsku proběhlo 15 ze 30 sledovaných vyučovacích hodin (tedy 50 %) pouze frontálně, v 8 vyučovacích hodinách bylo využito výuky párové a v 7 hodinách výuky skupinové. Doba, kterou skupinová a párová výuka z vyučovacích hodin zabrala, se ovšem od českých hodin také lišila, často byla delší. Skupinová a kooperativní výuka tvořila % času, párová % času z dané vyučovací hodiny. Rozdíly u jednotlivých učitelů i v jednotlivých hodinách byly v obou zemích velké a vzhledem k množství hospitací se výsledky nedají interpretovat jako průměrné obecně pro české a dánské školy. Ilustrují však určitou tendenci ve využití různých typů organizačních forem výuky v obou zemích Moje zkušenosti z dánského vyučování Z celoroční účasti ve výuce jako jazykový asistent Comenius na škole Starup Skole, třítýdenních praxí na základní škole Hertug Hans Skole, hospitací na dalších dánských školách, působení jako suplující učitel a studia dánských školských dokumentů uvádím dále některé příklady z výuky a postřehy týkající se zejména metod výuky a organizačních forem. Organizační formy a vyučovací metody odrážejí dánské pojetí výuky, kdy je kladen důraz na aktivitu žáků, jejich spolupráci, rozvoj zodpovědnosti a vnitřní motivace, diferenciovaný přístup ke všem žákům, propojenost a trvalost osvojených dovedností a poznatků, rozvoj kompetencí stanovených ve Fælles Mål a všestranný osobní rozvoj žáků, což se také odráží ve školských dokumentech a školském zákoně V Dánsku však některé styly práce s individualizovanou výukou hraničily. A to zejména v případech, kdy si žáci sami volili například typ či obtížnost cvičení nebo téma prezentace, na které budou pracovat. A zatímco celá třída samostatně pracovala, učitel se postupně individuálně věnoval jednotlivým žákům, zadával jim dílčí úkoly, pomáhal jim s individuálními problémy apod. 88 Organizace výuky, zahrnující výběr pracovních metod, učebních materiálů a výběr obsahu učiva musí v každém předmětu splňovat směřovat k cílům základního vzdělávání a musí být rozmanitá tak, aby korespondovala s potřebami a předpoklady individuálního žáka. Je na řediteli školy zajistit, aby třídní 53

54 Často je tak výuka ke skupinové, kooperativní a párové organizaci směřována. Frontální výuku využívají učitelé obvykle k vysvětlování složitějších témat, popřípadě pouček, pro strukturalizaci složitějšího učiva, k rozhovorům a diskusím se žáky, při metodách názorně-demonstračních, při samostatné práci žáků, ale také k zadávání skupinové, párové a samostatné práce a následně po dokončení práce žáků mnohdy i ke kontrole a diskusi výsledků s celou třídou. Skupinová a párová práce takto není pouze doplňkem výuky, ale východiskem, ke kterému učitelé často směřují. V dánských hodinách jsem se poměrně často setkala i s tím, že si žáci mohli vybrat, zda budou pracovat na zadaném úkolu samostatně, ve dvojici či menší skupince. 89 Při párové a skupinové práci je běžné, že žáci pracují nejen ve skupinkách ve třídě, ale vzhledem k přirozeně zvýšené hladině hluku při jejich komunikaci také v pracovních koutcích mimo třídu na přilehlé chodbě a v dalších částech školy. Znamená to tedy, že učitel nemá všechny žáky zároveň pod kontrolou a dohledem, ale průběžně je obchází, radí jim, usměrňuje je v jejich práci a motivuje je. Role učitele se s takovouto organizací výuky tedy výrazně mění. Podle mých zkušeností, kdy jsem měla možnost sledovat žáky mnohokrát při skupinové práci a sama také skupinovou práci vést, žáci dané volnosti příliš nezneužívali. Jedním z důvodů je pravděpodobně četnost takovéto skupinové a párové práce, druhým faktorem je to, že jsou k takovéto organizaci práce vedeni už od první třídy a je pro ně přirozenou součástí školní výuky. Se svobodou jde ruku v ruce také zodpovědnost, ke které jsou žáci od útlého věku vedeni. Často také učitel vytyčí, kolik práce mají žáci vykonat, a pokud by to nestihli, mají ji za domácí úkol. V jejich zájmu je tak práci vykonat ve vymezeném čase. Při takovéto organizaci výuky se však musí mimo jiné počítat se zvýšenou hladinou hluku, určitým ztrátovým časem například při přesunu žáků a potřebou dlouhodobého a systematického zavádění tohoto přístupu do výuky. Kromě skupinové práce byla poměrně často využívána i výuka párová, kdy žáci pracovali na stejném úkolu a mohli si ve dvojicích radit, pomáhat a diskutovat o výsledcích. Mohli tak například společně včas najít některé chyby, překonat více učitel a ostatní učitelé třídy plánovali a organizovali výuku tak, aby stimulovala každého žáka (Folkeskole (Consolidation) Act, 2003, 18, odst. 1 2). Obsah výuky je vybírán a organizován tak, aby žáci měli možnost látku náležitě prožít a upevnit, aby získali všeobecný rozhled a uvědomovali si vzájemné souvislosti. Žákům je v jednotlivých předmětech umožněno osvojovat si různé formy poznávání a způsoby práce (The Folkeskole (Consolidation) Act, 2003, 5, odst. 1; překlad K. Rýdl, 2003, s. 101). Folkeskole musí žákům poskytnout příležitosti ke spolupráci, postupnému přejímání odpovědnosti a musí podporovat jejich aktivní účast na společenském životě (Rýdl, , s. 12). 89 Do analýzy hospitací jsem zadávala vždy takový typ organizační formy, ve kterém pracovalo nejvíce žáků. 54

55 překážek a vysvětlováním druhému si prohlubovat zvládnutí učiva. S tímto přístupem jsem se na hospitacích na českých školách v podstatě nesetkala. Podle mého názoru však v tomto typu organizační formy výuky spočívá nevyužitý potenciál. Při samostatné i skupinové práci žáků jsem se v Dánsku opakovaně setkala s tím, že si žáci mohli vybrat, jaký typ nebo obtížnost cvičení budou vykonávat. V jazykové výuce si například mohli k tématu, kterému se věnovali, vybrat ze cvičebnice, zda budou vypracovávat aktivitu zaměřenou na psaní, slovní zásobu, gramatiku apod. 90 například podle individuálních cílů stanovených v jejich žákovském plánu (elevplan) či podle svého zájmu. Různé typy cvičení i úrovně obtížnosti volené žáky jsou využívány také ve výukových programech na počítačích. Poměrně často se stávalo, že pokud měli žáci větší sumu úkolů (například v pracovních listech, cvičebnici apod.), mohli na úkolech pracovat v pořadí, které si sami vybrali a tempem, které pro ně bylo vyhovující. Práce tak nebyla rozčleněná na několikaminutové úseky, kdy by žáci pracovali ve stejném čase na stejném cvičení, po kterém následuje kontrola výsledků s celou třídou. Místo toho učitelé preferovali diferenciovanější přístup, kdy žáci pracovali souvislejší dobu na úkolech svým tempem a učitel procházel mezi žáky a individuálně se jim věnoval a pomáhal jim. Řešení mohli žáci například konzultovat navzájem nebo kontrolovat za pomocí výsledků v klíči, který byl k dispozici na jednom místě ve třídě. Někdy ani k okamžité přímé kontrole nedocházelo, hlavně u úkolů, u nichž byl z pohledu pedagoga důležitější proces práce a pokrok, ke kterému žáci během aktivit dojdou, a to, co se v průběhu naučí, než samotný výsledek. Dánský školský zákon udává, že výběr pracovních metod a témat musí do nejvyšší možné míry probíhat ve spolupráci učitele a žáků (The Folkeskole (Consolidation) Act, 2003, 18), což platí zejména pro vyšší ročníky základní školy. Jako příklad mohu uvést to, že žáci dvou paralelních tříd probírali ve výuce anglického jazyka se stejným učitelem během školního roku odlišná témata. Došli k tomu tak, že na začátku roku byli žáci obou tříd učitelem požádáni o obodování témat z učebnic podle svých priorit a zájmů. Témat byl v učebnici dostatek tak, že na všechna témata z učebnice nemělo během roku dojít, jelikož třída využívala i mnoho dalších výukových materiálů. Obodováním upřednostňovaných témat žáky obou tříd vznikl různý výběr témat a jejich odlišné pořadí pro průběh školního roku. 90 Cvičebnice obsahovaly řadu takovýchto rozšiřujících výběrových cvičení. 55

56 Běžné tedy je, že žáci mají ve výuce v mnoha ohledech možnost volby a spolurozhodování, nicméně stále pod odborným pedagogickým vedením. Zároveň je jim často dána větší důvěra a zodpovědnost, například při práci mimo třídu. Takto je v nich podporována a rozvíjena spoluzodpovědnost za vzdělávání. Součástí dánské výuky, jak jsem již zmínila, jsou obvykle také projekty a projektové týdny. Na škole Starup Skole, kde jsem celoročně působila jako jazykový asistent, bylo vyčleněno pět týdnů během vyučovacího roku pro projektové nebo tématické týdny. V jednom z týdnů žáci zkoušeli vytvořit a prezentovat mezipředmětový projekt jako průpravu k závěrečným zkouškám. Žáci devátého ročníku se také účastnili týdenní praxe na vybraném pracovišti, dalšími tématy týdnů byla například demokracie, anglický týden či muzikál. 91 Projektové týdny je nutné plánovat týdny dopředu a vyžadují mnoho příprav, nutností také je spolupráce učitelů. Při takovýchto týdnech byly často ve skupinách žáci různých tříd nebo i různých ročníku. Mnoho učitelů navíc zařazuje do výuky svých předmětů krátkodobé až dlouhodobé projekty (například celoroční spolupráci se zahraniční školou v jazykové výuce). Obrázek 5 a Obrázek 6: Školní muzikál na dvou dánských základních školách Celkově se tedy na dánských základních školách při volbě nemateriálních didaktických prostředků více odráží konstruktivistické pojetí výuky, ať už ve výběru 91 Na této škole i na školách dalších jsem se setkala s tím, že ve vyšších ročnících je tradicí jako projekt secvičit muzikál a/nebo divadlo. Někteří žáci se podíleli na složce herecké a pěvecké, jiní hráli hudební doprovod, další vytvářeli kulisy nebo byli osvětlovači či zvukaři. Žáci si také sami stavěli pódium a přestavení tedy bylo z mnoha ohledů jejich a byli na něj patřičně hrdí. Myslím si, že to pro ně byla i zajímavá životní zkušenost, kolik práce za představením stojí a dobrá příležitost pro týmovou práci (viz Obrázek 5 a Obrázek 6: Školní muzikál na dvou dánských základních školách). 56

57 metod výuky či organizačních forem. Více párové, skupinové a kooperativní výuky, méně výuky frontální a více důvěry a zodpovědnosti vložené v samotné žáky při vykonávání samostatné práce ve třídě i mimo ni umožňuje učitelům poznávat žáky individuálněji a více diferencovat výuku podle jejich potřeb. Tato volba metod i organizačních forem je ovšem možná jen tehdy, pokud nejsou vyučovací osnovy předimenzované velkým množstvím učiva, protože většina těchto postupů je časově náročnější než předávání hotových poznatků při tradičním pojetí výuky ve frontální organizaci výuky (Zormanová, 2012; Šimoník, 2005). 2.6 Materiální didaktické prostředky Při srovnávání materiálních didaktických prostředků nalezneme v obou zemích mnoho shodných jevů, ale také celou řadu odlišností. K zařízení škol v obou zemích patří standardní učebny, odborné učebny 92, počítačové učebny, laboratoře, dílny, cvičné kuchyně, tělocvičny, školní družiny, popřípadě knihovny. Školy v obou zemích mají samozřejmě také prostory pro pedagogické a administrativní pracovníky, tedy ředitelnu, kanceláře a sborovnu. V Dánsku jsem se ovšem na školách nesetkala s oddělenými malými kabinety pro učitele, celý pedagogický sbor se obvykle setkává o přestávkách ve společné sborovně, což napomáhá týmovému duchu a každodennímu setkávání všech učitelů. 93 Pro přípravy mají dánští učitelé místo kabinetů obvykle k dispozici jednu až dvě větší místnosti, kde mají své pracovní koutky, poličky a skříňky na věci a dostupné počítače. Dále mají školy v obou zemích prostory pro hygienická zařízení, v Česku velmi často také prostory pro stravování. V Dánsku jsou školní jídelny zatím ojedinělé, i když se v některých správních oblastech začínají zavádět. Místo toho si děti do školy nosí krabičky s jídlem a ukládají si je přes den do lednic umístěných ve třídách či na chodbách. Prostorové uspořádání a materiální vybavení školy se v Dánsku velmi odvíjí od základních přístupů dánského školství zaměření na aktivitu žáků ve výuce, časté 92 Odborné učebny a laboratoře jsou obvykle zřízeny v obou zemích pro obdobné předměty, například: přírodopis, fyzika/chemie, hudební výchova, dílny, vaření. V Dánsku však obvykle nemají samostatné učebny pro cizí jazyky, pravděpodobně i z toho důvodu, že běžné učebny jsou obvykle vybaveny potřebnou audiovizuální technikou. Navíc se také dánské třídy s větším počtem žáků než 24 nedělí pro jazykovou výuku na poloviny, tak jak je tomu v České republice. 93 Na českých školách, kde jsem byla na hospitacích, se učitelé kromě jedné školy ve společné sborovně setkávali pouze ojediněle, a to například při pedagogických poradách, většinu času mimo vyučování trávili v menších kabinetech. 57

58 skupinové práce a diferenciovaného přístupu k žákům. Každá dánská škola, kterou jsem navštívila, měla různě rozmístěné pracovní koutky, a to nejen ve třídách, ale i na chodbách a ve společných prostorech, v knihovně či v dalších menších místnostech. Žáci tyto koutky během výuky často využívali, v různých částech školy tak mnohdy během vyučovacích hodin pracovali skupinky žáků či jednotlivci z různých tříd. Obrázek 7, Obrázek 8 a Obrázek 9: Práce žáků v pracovních koutcích na různých místech školy Také uspořádání jednotlivých tříd v Dánsku se často od českých tříd liší. Celkové uspořádání lavic ve třídě je mnohdy nepravidelné, jednotlivé stolečky žáků jsou seskupeny do dvojic, skupinek či jednotlivě podle individuálních potřeb žáků. Setkala jsem se též s uspořádáním lavic do podkovy, do dlouhých podélných řad či do skupinek po 4 až 6. Každý třídní učitel o uspořádání své třídy rozhoduje dle svého uvážení, někdy jej také mění podle potřeby během školního roku i jednotlivých vyučovacích aktivit. Některé žákovské stolky mají kolečka, aby se jejich uspořádání mohlo dle organizační formy vyučování rychle změnit. Prostor dánské třídy bývá rozčleněn nízkými skříňkami a poličkami na knihy tak, aby zde vznikaly i menší koutky pro skupinovou nebo individuální práci. Často je tedy ve třídách kromě lavic a židlí například gauč, stoličky a několik stolů navíc. Celkový prostor třídy je proto obvykle o něco větší než v třídách českých. 58

59 Obrázek 10: Příklad uspořádání dánské třídy se stolky ve skupinkách a pracovním koutkem odděleným skříňkami V českých školách, ve kterých jsem byla na praxích a hospitacích, bylo nejčastější uspořádání lavic do tradičních tří řad, popřípadě do několika dlouhých řad podélných. Pracovní koutky ve třídách i ostatních prostorách školy naprosto chyběly. Vyučovací prostory v českých školách tedy mnohdy stále odpovídají pasivním, frontálním metodám a formám práce a bohužel poskytují minimum možností pro skupinovou a individuální práci, bez které je řada aktivizujících a inovativních metod a forem nerealizovatelná. Tento pohled potvrzuje i Šimoník (2005, s. 114 a 127). Na českých školách, které jsem navštívila během hospitací a praxí, se navíc v podstatě vůbec nepočítalo s prací žáků mimo třídu. Ta je problematická i z právního hlediska kvůli zodpovědnosti učitele za žáky, kdy je na školách často vyžadováno, aby měl učitel všechny žáky neustále pod dohledem. Jak naopak uváděl už v roce 1991 z vlastních zkušeností o studiu v Dánsku Zbyněk Císař (1991, s. 7) Dánský školský systém je založen na maximálním zainteresování všech zúčastněných i jejich vzájemné důvěře. K tomu také dodává, že samozřejmě je i obrazem širších mezilidských vztahů. Vybavení didaktickou technikou na školách, které jsem v obou zemích navštívila, bylo v Dánsku celkově lepší, ačkoliv se v obou státech díky decentralizaci může výrazně lišit na každé jednotlivé škole. Jelikož se situace ve školách v posledních letech poměrně rychle mění, provedla jsem krátkou sondu mezi učiteli o současné situaci v českých školách, na kterou mi odpovědělo 12 dotázaných učitelů druhého stupně škol 59

60 rozmístěných ve čtyřech krajích České republiky. 94 Pět dotázaných učitelů uvedlo, že je na jejich škole již každá klasická učebna vybavená dataprojektorem nebo interaktivní tabulí, přičemž pouze na dvou z těchto škol převažoval počet interaktivních tabulí. Na každé ze všech dotázaných škol se však nacházela alespoň jedna interaktivní tabule určená pro druhý stupeň základní školy. Na dánských školách, které jsem v letech navštívila, bylo vybavení interaktivními tabulemi nebo dataprojektory napojenými na počítač s internetovým připojením už běžné v podstatě ve všech třídách odpovídajících druhému stupni ZŠ, přičemž tak odpadlo častější stěhování žáků a domlouvání učitelů o využití tohoto vybavení. Obrázek 11: Počítače volně přístupné dánským žákům na společné chodbě při využití ve výuce Ačkoliv množství počítačů určených k výuce se v obou zemích mezi jednotlivými školami často velmi liší a je obtížné jej srovnávat, s jedním výraznějším rozdílem mezi zeměmi jsem se setkala. Na navštívených školách v Dánsku byly totiž mnohem častěji počítače umístěné do míst školy, kde se žáci běžně pohybují. Počítače byly umístněny například na chodby, do knihovny nebo do klasických tříd, které jsou volně přístupné (viz například Obrázek 11). To bylo také základním požadavkem rozsáhlého akčního plánu dánské vlády na podporu rozvoje IT-kompetencí od roku 2003, aby se zajistilo, že počítače budou co nejvíce využívány (The Ministry of Children and Education, 2010). 95 Zkušenosti na českých školách, na kterých jsem byla na hospitacích a praxích, jsou obvykle takové, že většina počítačů určených pro žáky k výuce je uzamčená ve specializovaných počítačových učebnách a volný přístup žáků k nim je často problematický. Totéž potvrdili učitelé v krátké sondě o současné situaci 94 Jednalo se o školy z Královéhradeckého kraje, Pardubického kraje, Jihomoravského kraje a Hlavního města Prahy. 95 Dánská vláda a jednotlivé správní oblasti do zmíněného projektu investovaly celkem přibližně 750 milionů dánských korun, tedy asi 2,5 miliardy Kč. 60

61 na českých školách, kdy pouze čtyři ze dvanácti škol měly několik počítačů volně přístupných žákům mimo zamykané počítačové učebny (od 1 volně přístupného počítače na 9 žáků druhého stupně ZŠ až po 1 počítač na přibližně 60 žáků). V příloze této práce je umístěn plánek dánské základní školy Starup Skole (Příloha C), který ilustruje příklad rozmístění pracovních koutků 96 a počítačů v budově dánské školy. Pracovní koutky jsou označeny zeleně a počítače volně přístupné žákům oranžově. Počítače ve specializovaných učebnách, které se zamykají, jsou pak označeny žlutě. 97 Důležitou součástí dánských škol je též školní knihovna, která podle školského zákona musí být zařízena na každé samostatné škole a musí být součástí školních aktivit (The Folkeskole (Consolidation) Act, 2003, 19). Funkcí knihoven je nejen zajišťovat učebnice a učební materiály, ale také širokou nabídku knížek pro volný čas a podporovat tak zájem dětí o četbu. Knihovny jsou také místem často využívaným ve výuce a prostorem pro setkávání žáků i učitelů. Obsahují nejen knihy a učebnice, ale také volně dostupné počítače pro žáky, vzdělávací software a elektronické databáze (The Ministry of Children and Education, 2010) (viz Obrázek 12 a Obrázek 12, Obrázek 13: Příklad dánské školní knihovny relaxační koutek a počítače v knihovně). Žáci mohou v knihovnách pracovat zcela samostatně a obohacovat se tak dalšími poznatky a zážitky. V Dánsku je zdokonalování školních knihoven věnována velká pozornost (Rýdl, ). Obrázek 12, Obrázek 13: Příklad dánské školní knihovny relaxační koutek a počítače v knihovně 96 označeny jsou pouze pracovní koutky mimo třídy, tedy ve společných prostorech školy 97 Škola měla ve školním roce 2011/2012 přibližně 450 žáků. 61

62 Z plánku školy Starup Skole, který je umístěn v příloze (Příloha C), je patrné, že školní knihovna zabírá poměrně velkou plochu budovy školy, obsahuje různé pracovní koutky a počítače a jsou v ní i relaxační koutky pro čtení knih. V praxi ji každá třída navštěvovala minimálně jednou týdně v rámci své takzvané hodiny v knihovně, žáci si v ní pravidelně půjčovali knížky domů a byla využívána ve výuce předmětů pro vyhledávání informací v knihách i na počítačích. Někteří žáci v knihovně také trávili společně čas po výuce. V krátké sondě o současném vybavení českých základních škol deset ze dvanácti českých učitelů uvedlo, že na jejich škole knihovna je, dvě školy vlastní knihovnu neměly. Na otázku, zda je knihovna často využívána ve výuce různých předmětů, však kladně odpověděli pouze tři z dotázaných učitelů. U poloviny školních knihoven také dotázaní uváděli, že knihovna není uspořádána tak, aby v ní žáci mohli trávit delší čas, pracovat a číst si. Obdobná situace byla i na školách, kde jsem hospitovala a působila na praxích. Další výraznou odlišností je skutečnost, že dánské školy mají kromě samotného vybavení ve školách v jednotlivých regionech k dispozici zdarma tzv. střediska služeb učitelům a někdy také mediální centra pro učitele, která provozuje řada katastrálních obcí (kommune). Oba typy zařízení půjčují knihy a výukové materiály, didaktickou techniku atd. a jsou velmi dobře vybavené. Ve školním roce, kdy jsem působila na škole Starup Skole jako jazykový asistent, jsme měli v rámci jazykové výuky z místního mediálního centra pro učitele zapůjčené zdarma například videokamery, malé pódium s oponou a učebnice pro různá témata o anglofonních zemích. 98 Množství dostupných knih, materiálů a didaktické techniky, které je učitelům k dispozici, je takto značně rozšířeno, aniž by samotné školy musely investovat do věcí, které nevyužijí příliš často. Centra také umožňují učitelům vyvíjet vlastní učební pomůcky a šířit je do dalších škol (The Ministry of Children and Education, 2010; Bendl a kol., 2011). Výběr učebnic a učebních materiálů není ani v České republice ani v Dánsku daný centrálně. V České republice učebnice a učební texty kontroluje MŠMT, uděluje jim schvalovací doložku a seznam takto schválených učebnic pravidelně zveřejňuje. Školy však mohou při výuce využívat nejen těchto, ale také dalších učebnic a učebních textů, pokud nejsou v rozporu s cíli vzdělávání, RVP ZV nebo právními předpisy a vyhovují pedagogickým a didaktickým zásadám vzdělávání. O výběru učebnic a učebních textů 98 Zapůjčené materiály jsme objednávali přes internetový formulář a byly nám dopraveny přímo do školy přepravou organizovanou mediálním centrem jednou týdně. 62

63 rozhoduje ředitel školy a zodpovídá za splnění uvedených podmínek (Zákon č. 561/2004 Sb., 27). V Dánsku je výběr učebnic a učebních textů ještě volnější, protože ministerstvo učebnice a učební materiály takto nekontroluje. Výběr učebnic a učebních materiálů, tak aby splňovaly cíle základního vzdělávání, je obvykle na učitelích a zodpovědnost za ně nese ředitel školy. Z celkového vybavení dánských škol je patrné, že je do nich investováno dlouhodobě větší množství peněz a to nejen do didaktické techniky, učebních pomůcek, ale také například školních knihoven. Jako velmi dobrý nápad se jeví mediální centra pro učitele a střediska služeb učitelům, kdy je pomocí centralizovaných pracovišť školám k dispozici bezplatně k zapůjčení velké množství dalších materiálů. Dánsko považuje investice do školství dlouhodobě za jednu z priorit. Celkově je však dánský systém velmi nákladný, jak jsem uvedla již v závěru první kapitoly. V době hospodářské krize se vysoké investice do školství začínají v Dánsku jevit jako neudržitelné a stupňují se debaty o efektivnosti využití těchto nákladů. Otázkou každého školského systému tedy je, jakým způsobem a do jaké míry jsou pro danou zemi výdaje do školství účelné a udržitelné tak, aby byla zajištěna dobrá kvalita vzdělávání. 2.7 Hodnocení žáků Hodnocení žáků na dánských základních školách Celkovému pojetí výuky odpovídá i pojetí hodnocení žáků. Na všech dánských základních školách je až do 7. ročníku (včetně) používáno pouze slovní hodnocení žáků, od 8. třídy hodnocení slovní spolu s klasifikací, a to jen v předmětech, ze kterých se mohou vykonávat závěrečné zkoušky (Eurydice, 2010b; Valenta, 1998). Rodiče žáků musejí být informováni o prospěchu žáka ze školní docházky minimálně dvakrát do roka, přičemž alespoň jednou ročně musí být pro každého jednotlivého žáka v každém ročníku vypracován písemný plán (tzv. elevplan 99 ) (Eurydice, 2010b; The Ministry of Children and Education, 2010). Takovýto plán musí obsahovat hodnocení žákova prospěchu ze školní docházky v proběhlém období vzhledem k očekávaným výstupům (trinmål/slutmål), navrhované vzdělávací a výchovné cíle pro nadcházející období a způsoby, jakými má dále učitel a žák ve vzdělání postupovat (Eurydice, 2010b; The Ministry of Children and Education, 2010). Písemný plán žáka 99 v angličtině uváděný jako written pupil appraisal plan 63

64 tak plní nejen funkci zpětné vazby pro žáka, rodiče a učitele, ale zejména funkci diagnostickou a plánovací. Tyto písemné plány žáků byly povinně zavedeny na všechny veřejné základní školy od školního roku 2006/2007, a to pro všechny předměty, ve kterých je žák vyučován (Eurydice, 2010b). 100 Tento plán je pak zaslán rodičům, například prostřednictvím internetového systému školy, a poté je základním podkladem ke komunikaci a diskusi při rodičovské schůzce. Ta se ovšem též liší od obvyklého českého pojetí, protože běžně probíhá v sestavě: rodiče žáka, učitelé, kteří třídu a žáka dobře znají (obvykle alespoň dva) a schůzky se účastní také žák samotný. Od 8. ročníku je výkon žáků hodnocen pomocí sedmistupňové klasifikace: Tabulka 6: Klasifikace v dánském školském systému známka popis ECTS 12 vynikající výkon A 10 velmi dobrý výkon B 7 dobrý výkon C 4 uspokojivý výkon D 02 dostatečný výkon E 00 nedostatečný výkon Fx -3 nepřijatelný výkon F Tato sedmistupňová škála byla zavedena v roce 2007 (je úpravou původní desetistupňové škály) z důvodu snadné srovnatelnosti v mezinárodním kontextu. Známky odpovídají Evropskému kreditovému systému pro transfer a akumulaci (ECTS), který se v Česku používá na vysokých školách, a jsou používány po celou dobu dalšího studia na středních i vysokých školách (Eurydice, 2010b; The Ministry of Children and Education, 2010). Žáci osmých a vyšších ročníků dostávají dvakrát ročně vysvědčení hodnotící jejich školní výsledky a schopnost aplikace poznatků (Eurydice, 2010b). Od roku 2007 byly do škol postupně zaváděny národní testy, které byly následně od roku 2010 ustanoveny jako povinné. Jejich cílem je zajistit učitelům lepší souhrnné posouzení dosažené úrovně žáků a zároveň sledování osvojování vědomostí a dovedností každého žáka tak, aby vzdělávací proces mohl být ve větší míře plánován podle žákových silných a slabších stránek a jeho potenciálu (Eurydice, 2010b; The Ministry of Children and Education, 2010). Tyto národní testy jsou vykonávány žáky samostatně na školních počítačích 101 a trvají přibližně 45 minut. Jsou koncipovány 100 Forma takovéhoto písemného plánu však není určena jednotně na státní úrovni. 101 prostřednictvím portálu: 64

65 tak, že se neustále přizpůsobují žákově úrovni 102 (Eurydice, 2010b) a díky tomu testují žáka detailněji přímo na jeho úrovni. 103 Žáci vykonávají tyto národní testy v následujících předmětech v těchto ročnících (Eurydice, 2010b; The Ministry of Children and Education, 2010): Tabulka 7: Přehled národních zkoušek v průběhu základního vzdělávání v Dánsku předmět / ročník dánština se zaměřením na čtení X X X X matematika X X anglický jazyk X zeměpis X biologie X fyzika/chemie X Po ukončení testu počítač vytiskne text popisující žákovu dosaženou úroveň v daném předmětu, díky čemuž učitelé nestráví čas opravováním testů. Po ukončení testu učitel informuje žáky o výsledcích testu a využije je rovněž jako podklad debaty učitele a žáka o nadcházejících cílech žákova vzdělávání. Škola také o výsledcích žáka informuje rodiče, a to ne ve formě známky, ale písemného popisu výsledků. Výsledky národních testů jednotlivých žáků, skupin studentů, tříd, škol i regionů jsou udržovány v tajnosti 104 a jsou tedy využívány pouze k interním účelům (The Ministry of Children and Education, 2010). Cílem písemných plánů žáků i národních testů je zajistit efektivní nástroj, který by pomohl učiteli, rodičům a žákovi zaměřit se na žákovy individuální potřeby, napomáhají tak diferenciovanému přístupu ve vzdělávání. Na konci 9. třídy dánští žáci povinně vykonávají závěrečné zkoušky. Podklady pro písemné zkoušky jsou zadávány a hodnoceny centrálně, aby se zajistila jednotnost zkoušek v celé zemi 105 (The Folkeskole (Consolidation) Act, 2003). Žáci musí absolvovat celkem sedm zkoušek. Pět z nich je povinných pro všechny žáky: písemná a ústní zkouška z dánštiny, písemná zkouška z matematiky a ústní zkoušky z anglického jazyka a fyziky/chemie. Navíc žáci povinně skládají dvě další zkoušky, které jsou vybírány losem jedna z humanitní skupiny předmětů a jedna z přírodních věd. 102 To znamená, že pokud žák odpoví na otázku správně, další otázka je automaticky na o něco těžší úrovni. Naopak když odpoví nesprávně, následující otázka je na o něco jednodušší úrovni. 103 Národní test z anglického jazyka v 7. třídě, který jsem měla možnost sledovat, byl orientován na jednotlivé jazykové dovednosti, ne na konkrétní vědomosti. 104 kromě publikování celostátních výsledků 105 Otázky pro písemné zkoušky jsou vypracovávány Ministerstvem pro vzdělávání na celostátní úrovni, pro ostatní zkoušky jsou zkoušky vypracovávány učitelem nebo externím examinátorem (Folkeskole (Consolidation) Act, 2003) 65

66 Humanitní skupina obsahuje možnosti písemné zkoušky z anglického jazyka a ústních zkoušek z německého nebo francouzského jazyka, dějepisu, sociálních věd a náboženství; skupina přírodovědných předmětů obsahuje možnost písemné zkoušky ze zeměpisu nebo biologie (The Ministry of Children and Education, 2010). 106 Žáci jsou v těchto zkouškách ohodnoceni známkou (Eurydice, 2010b). Učitelé a externí zkoušející mají pro závěrečné zkoušky k dispozici pomocný návod k udílení známek pro každý předmět vzhledem k úrovni jednotlivých kompetencí žáka v daném předmětu (Vejledende karakterbeskrivelser). Na konci 9. ročníku také žáci zpracovávají povinnou projektovou úlohu, ve které dostávají šanci vypracovat a prezentovat mezipředmětový projekt, který by měl obsahovat témata z předmětů dějepis a sociální vědy. Ten je ohodnocen písemným hodnocením o obsahu, pracovním procesu a prezentaci konečného výsledku, což umožňuje rozsáhlejší a detailnější hodnocení žákových schopností (The Folkeskole (Consolidation) Act, 2003). 107 Jelikož dánská folkeskole není školou orientovanou na zkoušení žáků a hlavním principem je vzdělávání žáka ve třídě se žáky stejného věku, postup žáků do následujícího ročníku je zpravidla automatický a propadnutí žáka je téměř neexistující jev (The Ministry of Children and Education, 2010). Nicméně školský zákon (The Folkeskole (Consolidation) Act, 2003) opakování ročníku umožňuje, a to v případě souhlasu rodičů žáka ze závažných důvodů (například kvůli dlouhodobé absenci žáka nebo z jiných speciálních důvodů, které indikují, že daný krok bude pro daného žáka prospěšný). Stejně tak pro závěrečné zkoušky nejsou dána žádná kritéria pro splnění nebo nesplnění zkoušek, složí je všichni žáci (The Ministry of Children and Education, 2010). Za výjimečných podmínek může žák také přeskočit ročník (The Folkeskole (Consolidation) Act, 2003). Na konci vzdělávání na základní škole je žákům vydáno závěrečné vysvědčení, které obsahuje informace o vzdělávacích aktivitách, kterých se žák účastnil, známky z posledního vysvědčení, hodnocení závěrečních zkoušek a na přání žáka také hodnocení projektové úlohy (The Folkeskole (Consolidation) Act, 2003; Eurydice, 2010b). 106 Dříve skládali všichni žáci zkoušky z více předmětů, nicméně později bylo množství zkoušek omezeno zejména kvůli vysokým finančním nákladům, a proto jsou některé zkoušky nyní vybírány losem. 107 Na přání žáka může být jeho projektová úloha ohodnocena také známkou. Žáci mohou dobrovolně vypracovat i další projektovou úlohu na vlastní téma. 66

67 2.7.2 Srovnání hodnocení žáků v České republice a Dánsku V obou zemích je uzákoněna klasifikace i slovní hodnocení, nicméně v praxi se stále přístup v obou zemích výrazně liší. Zatímco v Dánsku je slovní hodnocení žáků povinné po celou dobu školní docházky na základní škole a klasifikace je zaváděna až od 8. ročníku vždy souběžně se slovním hodnocením, v České republice je slovní či kombinované hodnocení sice legislativně umožněno, ale většina škol stále používá klasifikaci. V České republice je klasifikace pětistupňová, kde nejvyšší číslo znamená nejhorší výkon, zatímco v dánské sedmistupňové klasifikaci nejvyšší číslo odpovídá výkonům nejlepším. Zajímavé je, že díky úpravě původní dánské klasifikace tak, aby přímo odpovídala ECTS, se nejedná o čísla bezprostředně po sobě jdoucí a nejnižším stupněm je známka -3. Kvůli této úpravě však bohužel dánské školství ztratilo podrobnější škálu a neumožňuje už například vyzdvihnout zvláště výjimečné výkony. Oproti Dánsku také v Česku zatím neexistují národní testy ani závěrečné zkoušky na národní úrovni včetně projektové úlohy žáků. Navíc zatímco v Dánsku je opakování ročníku žákem velice výjimečné, a to pouze za souhlasu rodičů, v České Republice je možné jednou v průběhu jednoho stupně, pokud je žák hodnocen nedostatečně z jednoho nebo více povinných předmětů 108 (Zákon č. 561/2004 Sb., 52). V tom se velmi odráží dánský vysoce diferenciovaný přístup k žákovi a princip zajištění možnosti vzdělávat se s vrstevníky. U opakování ročníku je zvažován zejména přínos pro žáka a důsledky přetrhání sociálních vazeb se třídou. V obou zemích je hodnocení žáků průběžné, s pravidelnými výstupy. V České republice je žákům dvakrát ročně vydáváno vysvědčení už od prvního ročníku, zatímco v Dánsku až od osmého ročníku Způsob hodnocení ve všech ročnících dánské školy je prostřednictvím písemných plánů žáků, které mají zejména diagnostický a plánovací charakter, a proto jsou vypracovávány pro žáky minimálně jednou ročně v průběhu školního roku. Proto může být z českého pohledu překvapivé, že školní rok se nedělí na pololetí a že školní rok není zakončen vydáváním vysvědčení, ale společnou oslavou ukončení školního roku, která má uvolněnou atmosféru. To také svědčí o zaměření dánského vzdělávání zejména na proces učení, ne na výsledky. Na českých školách o způsobu hodnocení na vysvědčení rozhoduje ředitel školy se souhlasem školské rady, a to buď klasifikací, slovním nebo kombinovaným hodnocením. Přesto však školy, které 108 s výjimkou předmětů výchovného zaměření a předmětů, z nichž byl uvolněn 67

68 hodnotí žáky pouze slovně, musí převést slovní hodnocení do klasifikace pro účely přijímacího řízení žáků ke střednímu vzdělávání (Zákon č. 561/2004 Sb., 51). Oproti Dánsku tak způsob hodnocení není v celé zemi sjednocen a slovní hodnocení není povinně zavedeno na všech školách. V obou zemích pak na konci základního vzdělávání dostává žák vysvědčení o úspěšném ukončení 9. ročníku 109 základního vzdělávání. Z hospitací na dánských i českých školách jsem vypozorovala, že také diagnostické metody používané při hodnocení v obou zemích se liší. V Dánsku žáci nejsou ústně zkoušeni a až do 8. třídy obvykle nepíší písemky. Jako důvod nevyužívání zkoušení žáka před celou třídou uvádějí dánští učitelé velkou časovou ztrátovost a stres žáka, který může výrazně ovlivnit jeho výkon. Naproti tomu v českých školách je zkoušení žáků (ústní, písemné, popřípadě praktické) nejčastěji používanou diagnostickou metodou, což potvrzuje také Šimoník (2005). Namísto toho v Dánsku učitelé mnohem více využívají rozhovor se žákem/žáky 110, analýzu výsledků žáka (v projektech, laboratorních a písemných pracích, z portfolií, výrobků žáků atd.), sebehodnocení žáků a také výkonové zkoušky. Těmi jsou například projekty, prezentace, pokusné práce, úkoly organizačního rázu apod. Jak potvrzuje Šimoník (2005), nedostatečné využívání výkonových zkoušek je odrazem přetrvávající orientace českého vyučování na pamětní osvojování vědomostí. V Dánsku také využívají národní testy, které lze klasifikovat jako standardizované didaktické testy. V obou zemích pak učitelé přirozeně využívají soustavné pozorování žáků. V Dánsku jsem na školách pozorovala různé dopady absence známkování do 8. třídy, které jsou samozřejmě úzce propojeny i s celkovým pojetím výuky. Tím, že žáci nejsou klasifikováni, zde chybí pocit ohrožení špatnou známkou a napomáhá to naplňování principu bezpečného prostředí. Umožňuje to také mnohem menší orientaci na chybu (spíše se hledá její příčina a možnost řešení problému) a není třeba srovnávání žáků, které může být pro děti demotivující. Atmosféra ve třídách byla celkově více spolupracující, pozitivní a nesoutěživá. Navíc tím, že neexistuje ani známka jako odměna, tato vnější motivace učení chybí a u dětí přetrvává spíše radost z poznání a zachovává se větší prostor pro rozvoj vnitřní motivace. Také Karel Rýdl ( , s. 9) v souvislosti se skandinávským školstvím uvedl, že rezignace na výkonnostní 109 v Dánsku popřípadě i 10. ročníku 110 kdy upřesňují jejich práci, radí se s nimi o nejvhodnějších cestách, jak odstranit případné problémy a mají tak možnost porovnávat individuální pokrok žáka 68

69 hodnocení během základní školy ulehčila žákům i učitelům prosazování ostatních důležitých věcí a hodnot. Nicméně někteří dánští učitelé upozorňují, že některým žákům, zejména vyšších tříd, by prospělo dřívější zavedení známkování pro větší snahu v podávaných výkonech. Otázkou k diskusi tedy v Dánsku zůstává, který ročník je pro zavedení klasifikace optimální. V českém školství je přetrvávající klasifikace už od prvních ročníků vlastně v přímém kontrastu s principem diferenciovaného přístupu ve vzdělávání. Ve školní praxi zatím přetrvává hodnocení vědomostí (hlavně jejich zapamatování) a dovedností (především jejich bezchybného provedení), málo se však přihlíží k schopnosti aplikace, samostatnosti, tvořivosti a píli žáka. To by bylo mnohem lépe umožněno právě slovním hodnocením, které je ale časově i obsahově náročnější (Šimoník, 2005). Jak dále Šimoník (2005, s. 119) uvádí, dosavadní, tradiční orientace hodnocení [ ] neodpovídá společenským požadavkům na vzdělávání. Zavedení celostátního slovního hodnocení od 1. ročníků tedy považuji za klíčové pro úspěšnou transformaci vzdělávání, jelikož způsob hodnocení je úzce provázán s pojetím vzdělávání, volenými organizačními metodami práce, diagnostickými metodami, přístupem k chybě, komunikací a vztahem učitele a žáka atd. a brzdí tak komplexní rozvinutí moderního pojetí vyučování. Zároveň mnoho rysů stále přetrvávajícího tradičního pojetí vzdělávání naopak brzdí přijetí slovního hodnocení na jednotlivých školách. Je však nutné upozornit, že díky RVP ZV a legislativnímu umožnění slovního hodnocení se může forma hodnocení, diagnostické metody používané při hodnocení (a také celková orientace vzdělávání, pojetí žáka, přístup k chybě atd.) na jednotlivých českých školách výrazně lišit. Existují už i jednotlivé školy, kde je slovní hodnocení na vysvědčení zavedeno a má pozitivní ohlasy ze strany učitelů, žáků i rodičů. Snad se tedy tyto školy stanou vzorem pro ostatní. Ve způsobu hodnocení se ve velké míře také odráží kultura země. Dánsko je státem s hlubokou demokratickou tradicí, ve kterém se dává velký důraz na spolupráci na pracovištích a kde je potlačovaná přílišná hierarchie, proto je i ve školách kladen důraz na to, aby žáci nebyli příliš brzy srovnáváni známkami. V Česku je známka stále nositelem společenské prestiže a také rozhodujícím kritériem pro přijímání na střední školy (Suchohradský, 2004). Proto se domnívám, že i ze strany společnosti a rodičů je vyvíjen příliš velký tlak na udržení klasifikace. 111 Nicméně si myslím, že pro úspěšnou 111 I Dánsko se setkalo s velkou nevolí mnohých rodičů, žáků, škol i politiků, když ministr Heinesen navrhl v roce 1972 základní školu bez známek. Nakonec byl zaveden kompromis, který platí dodnes 69

70 transformaci vzdělávání a rozvinutý diferenciovaný přístup k žákům je potřeba tento stav změnit Srovnání výsledků žáků v mezinárodním hodnocení Při srovnávání výsledků českých a dánských žáků v mezinárodním měřítku tato podkapitola vychází ze současného největšího komparativního projektu v oblasti vzdělávacích výsledků výzkumů PISA. Jedná se o výzkum v oblasti měření výsledků vzdělávání zaměřený na úrovně kompetencí patnáctiletých žáků v oblastech matematická, čtenářská a přírodovědná gramotnost. 112 Hlavním cílem výzkumu PISA je zjistit, zda si žáci různých zemí na konci povinné školní docházky osvojili vědomosti a dovednosti, které jsou nezbytné pro jejich úspěšné uplatnění v reálném prostředí společnosti 21. století (Palečková a kol., 2010). 113 Česko i Dánsko se účastní výzkumů PISA od samého počátku v roce Poslední výsledky, které byly doposud zveřejněny, jsou z roku 2009, kdy hlavní oblastí výzkumu PISA byla čtenářská gramotnost. 114 Průměrné výsledky žáků obou zemí znázorňuje Tabulka 8. Tabulka 8: Průměrné výsledky žáků České republiky a Dánska ve výzkumu PISA z roku 2009 Česká Dánsko průměr zemí republika OECD čtenářská gramotnost matematická gramotnost přírodovědná gramotnost Ve čtenářské a matematické gramotnosti je průměrný výsledek dánských žáků statisticky významně lepší než výsledek žáků českých, v přírodovědné gramotnosti není a který společnost nakonec přijala a tím je známkování, které je omezené až na třídu (Rýdl, 1993). Je tedy zřejmé, že takovýto krok s sebou prvotní negativní reakce nese, nicméně může přinést mnohá pozitiva. Známkování až od osmé třídy bylo v Dánsku zavedeno už v roce 1975 a od tohoto kroku nebylo později ustoupeno. 112 Testování probíhá ve tříletých cyklech, přičemž pokaždé je kladen důraz na jednu z uvedených oblastí tak, aby bylo možno o ní získat detailnější informace. 113 Žáci také vyplňují dotazníky o svých rodinných poměrech, motivaci, studijních návycích a škole, ředitelé škol pak vyplní dotazníky o umístění a financování školy apod., což napomáhá interpretaci výsledků a lze tak získat cenné informace o školských systémech. 114 Detailní výsledky z měření roku 2012 budou k dispozici až v prosinci 2013, proto se srovnání zaměřuje zejména na poslední výsledky z roku

71 statisticky významně rozdílný. Výsledky Dánska jsou v matematické gramotnosti nad průměrem zemí OECD, výsledky České republiky jsou ve čtenářské gramotnosti bohužel již pod průměrem OECD. V ostatních oblastech nejsou průměrné výsledky ČR a Dánska statisticky významné od průměru OECD (zdroj: Palečková a kol., 2010). Dánsko si tak celkově vede o něco lépe než Česká republika, ovšem ani v jedné z hlavních oblastí není Dánsko na vedoucích deseti příčkách ze všech zúčastněných zemí. Alarmující pro Českou republiku není ani tak pozice, na které se nachází, ale zejména zjištění, že ve všech třech hlavních oblastech se výsledek země významně zhoršil, v matematické gramotnosti dokonce nejvíce ze všech zemí (Holíková, 2010). V Dánsku se výsledky v matematické gramotnosti také zhoršily, přesto se však drží nad průměrem OECD. V přírodovědné gramotnosti se výsledky Dánska naopak o něco zlepšily a Dánsko tak dohnalo průměr OECD. Při podrobnějším srovnání také vyšlo najevo, že v České republice má téměř čtvrtina žáků nedostatečnou úroveň čtenářských kompetencí a mohli by tak mít problémy při dalším studiu nebo při uplatnění na trhu práce (Holíková, 2010). Podíl těchto žáků je nad mezinárodním průměrem (18,8 %) a činí 23,1 %. V Dánsku má čtenářskou úroveň způsobilosti pod úrovní 2 pouze 15,2 % žáků, což ukazuje Tabulka 9 (zdroj: Palečková a kol., 2010). Tabulka 9: Poměr žáků na jednotlivých úrovních způsobilosti ve čtenářské gramotnosti v České republice a Dánsku v roce 2009 (v %) Čím jsou celkové průměrně lepší výsledky dánských žáků způsobovány? Ačkoliv se často jako vysvětlení uvádějí ekonomické argumenty a Dánsko si skutečně jako ekonomicky vyspělejší stát může dovolit přidělit na školství větší objemy finančních prostředků než České republika, Průcha (2005) upozorňuje na to, že výdaje států nelze považovat za rozhodující faktor. Naopak za nejdůležitější pro objasnění lepších výsledků žáků ve skandinávských státech považuje faktory pedagogické, sociální a kulturní. Zatímco vzdělávací výsledky 71

72 dánských žáků jsou v populaci žáků poměrně homogenní, české vzdělávací výsledky vykazují vysokou závislost na typu školy a na sociálním statusu rodin (Průcha, 2005). V České republice je rozdílnost vzdělávacích výsledků žáků vysoká především v závislosti na typu škol, v nichž se žáci vzdělávají. Žáci českých základních škol dosahují ve výzkumech PISA opakovaně průměrně výrazně horších výsledků než žáci v odpovídajících třídách víceletých gymnázií. Výsledky žáků základních škol se navíc od roku 2000 do roku 2009 významně zhoršily, postupně se tento rozdíl tedy dokonce prohlubuje (Palečková a kol., 2010), což ilustruje například Obrázek 14. Obrázek 14: Zastoupení žáků v úrovních způsobilosti čtenářské gramotnosti v letech 2000 a 2009 na základních školách a víceletých gymnáziích (zdroj: Palečková a kol., 2010) 4 Celkově žáci v českém selektivním vzdělávacím systému dosahují průměrně horších výsledků než žáci skandinávských jednotných vzdělávacích systémů jako Dánska či Finska. Průcha (2006) upozorňuje, že čím je větší selektivita vzdělávacího systému, tím větší je nejen rozptyl mezi nejlepšími a nejhoršími výsledky žáků, ale také průměrné výsledky žáků jsou horší než u zemí s jednotnou školou, protože silnější žáci ve třídách mohou takzvaně táhnout ostatní. Ústředním principem vzdělávací politiky skandinávských zemí je právě zajišťování rovných vzdělávacích příležitostí pro všechny žáky v jednotné škole a jako nejdůležitější se jeví to, aby se všem žákům dostalo co nejvíce individuálně přizpůsobených podnětů k rozvoji v rámci školního vzdělávání (Průcha, 2005, s. 242). To také odpovídá moderním požadavkům na rovné vzdělávací příležitosti pro všechny žáky. Jako další důvody lepších výsledků skandinávských zemí uvádí Průcha (2005) demokratické myšlení obyvatel podporující aktivity k vyrovnání sociokulturních handicapů určitých skupin mládeže a protestantskou morálku utvářející postoje k sebevzdělávání a pracovitosti. Na konci této podkapitoly je nutno zmínit, že testovaný vzorek žáků se v obou zemích lišil dobou strávenou ve vzdělávání na úrovni ISCED 1 a 2, popřípadě i ISCED 3, a to díky pozdějšímu nástupu dánských žáků do základního vzdělávání. 72