Metody realizace a hodnocení interaktivní výuky

Transkript

1 Metody realizace a hodnocení interaktivní výuky Zpracoval kolektiv autorů: doc. PhDr. Milan Klement, Ph.D. PhDr., PaedDr. Jiří Dostál, Ph.D. Mgr. et Bc. Jiří Klement Olomouc 2014

2 Metody realizace a hodnocení interaktivní výuky Autoři: Technická úprava: Odpovědný redaktor: doc. PhDr. Milan Klement, Ph.D. PhDr., PaedDr. Jiří Dostál, Ph.D. Mgr. et Bc. Jiří Klement doc. PhDr. Milan Klement, Ph.D. PaedDr. PhDr. Jiří Dostál, Ph.D. Vydal: Dostál Jiří Místo vydání: Olomouc Rok vydání: 2014 Druhé vydání Za původnost a správnost textu odpovídá jeho autor. Publikace neprošla redakční ani jazykovou úpravou. ISBN

3 OBSAH 1 ORGANIZAČNÍ FORMY, VYUČOVACÍ METODY A TECHNICKÉ PROSTŘEDKY INTERAKTIVNÍ VÝUKY (Mgr. et Bc. Jiří Klement) 1.1 ORGANIZAČNÍ FORMY VZDĚLÁVÁNÍ Třízení organizačních forem vyučování Shrnutí a výčet organizačních forem vyučování VYUČOVACÍ METODY Pojetí výukové metody Klasifikace a třídění vyučovacích metod Systém vyučovacích metod Shrnutí a výčet metod vyučování VYUČOVACÍ POMŮCKY (TECHNOLOGIE VZDĚLÁVÁNÍ,.DIDAKTICKÁ TECHNIKA) Interaktivní multimédia a mediální didaktika Shrnutí a výčet vyučovacích pomůcek, technologie vzdělávání..a interaktivní didaktické techniky 1. 4 INTERAKTIVITA A INTERAKTIVNÍ VYUČOVÁNÍ INTERAKTIVNÍ VÝUKA NA ŠKOLÁCH Z POHLEDU JEJÍCH.ÚČASTNÍKŮ (PhDr., PaedDr. Jiří Dostál, Ph.D. a PhDr. Milan Klement, Ph.D.) 2.1 NÁSTROJE PRO ZJIŠŤOVÁNÍ ZÁJMU UČITELŮ A ŽÁKŮ ŠKOL O INTERAKTIVNÍ VÝUKU 2.2 NÁZORY ŽÁKŮ NA INTERAKTIVNÍ VÝUKU PODPOŘENOU IVH Hodnocení použití interaktivních tabulí ve výuce Pochopení učiva prezentovaného pomocí interaktivní tabule Další používaní interaktivní tabule ve výuce Používaní interaktivní tabule ve výuce ostatních předmětů Problémy spojené s obsluhou interaktivní tabule Problémy spojené s obsluhou interaktivní tabule bez předchozí praxe Využití interaktivní tabule ve výuce v globálním měřítku NÁZORY UČITELŮ NA INTERAKTIVNÍ VÝUKU.PODPOŘENOU IVH Efektivita výuky při použití IVH Míra motivace žáků při použití IVH Multimédia a IVH

4 2.3.4 Nadstandardní prvky a IVH Hlasovací zařízení a IVH Samostatná práce žáků s IVH Rozvoj znalostí a IVH Rozvoj dovedností a IVH Rozvoj postojů a IVH Rozvoj představivosti a IVH SHRNUTÍ NÁZORŮ A POSTOJŮ ÚČASTNÍKŮ VZDĚLÁVÁNÍ..PODPOŘENÉHO IVH A INTERAKTIVNÍ TABULÍ 56 3 INTERAKTIVNÍ VÝUKOVÁ HODINA (IVH).ZÁKLAD.INTERAKTIVNÍ VÝUKY (PhDr. Milan Klement, Ph.D.) 3.1 FORMÁLNÍ STRUKTURA INTERAKTIVNÍ VÝUKOVÉ HODINY (IVH) FÁZE TVORBY INTERAKTIVNÍ VÝUKOVÉ HODINY (IVH) VYMEZENÍ VLASTNOSTÍ INTERAKTIVNÍ VÝUKOVÉ...HODINY (IVH) Vymezení oblastí požadovaných vlastností IVH Konkretizace konkrétních vlastností IVH Oblast O Konkretizace konkrétních vlastností IVH Oblast O Konkretizace konkrétních vlastností IVH Oblast O Konkretizace konkrétních vlastností IVH Oblast O Konkretizace konkrétních vlastností IVH Oblast O Konkretizace konkrétních vlastností IVH Oblast O Konkretizace konkrétních vlastností IVH Oblast O PŘÍKLADY DOBRÉ PRAXE REALIZACE INTERAKTIVNÍ VÝUKY.- PŘÍMÉ POZOROVÁNÍ A JEHO ANALÝZA..(Mgr. et Bc. Jiří Klement) 4.1 PŘEDMĚT A ZPŮSOB PŘÍMÉHO POZOROVÁNÍ STRUKTURA, OBSAH A HODNOCENÍ PŘÍMÉHO POZOROVÁNÍ.INTERAKTVNÍ VÝUKY Ukázky realizace interaktivní výuky podpořené IVH v předmětu.matematika Ukázka realizace interaktivní výuky podpořené IVH v předmětu.fyzika Ukázka realizace interaktivní výuky podpořené IVH v předmětu...chemie

5 4.2.3 Ukázka realizace interaktivní výuky podpořené IVH v předmětu...zeměpis Ukázky realizace interaktivní výuky podpořené IVH v předmětu...přírodopis Ukázka realizace interaktivní výuky podpořené IVH v předmětu OBČANSKÁ NAUKA Ukázky realizace interaktivní výuky podpořené IVH v předmětu...český JAZYK Ukázky realizace interaktivní výuky podpořené IVH v předmětu... ANGLICKÝ JAZYK 4.3 CELKOVÉ SHRNUTÍ LITERATURA A POUŽITÉ INFORMAČNÍ ZDROJE 103 5

6 1 ORGANIZAČNÍ FORMY, VYUČOVACÍ METODY A TECHNICKÉ PROSTŘEDKY INTERAKTIVNÍ VÝUKY Být učitelem znamená poznat, rozumět a umět poznávat a rozumět světu, vzdělávacímu prostředí, žákům a studentům, i sobě samému na pedagogickém poli. [1] (Vališová, A. Kasíková, H., 2008) Charakter současného světa a tendence ve vzdělávání, jedinečnost učitelské osobnosti a setkání se specifickým prostředím, ve kterém učitel působí, naznačují, že v oblasti organizačních forem, výukových metod a prostředků vyučování nelze postulovat jednoznačné návody a rady bez zabřednutí do dogmatismu a odtržení od každodenní edukační reality. V naší práci se chceme právě dogmatismu důsledně vyvarovat a nabízíme souhrn názorů renomovaných autorů na tuto oblast pedagogické práce doplněný o komentované shrnutí našich poznatků, získaných při přímém pozorování implementace aktivizačních metod interaktivního vyučování do vzdělávacího procesu na partnerských základních školách, zapojených do projektu IVOŠ zvyšování kvality ve vzdělávání zavedením interaktivní výuky do škol s registračním číslem CZ.1.07/1.1.04/01.054, který je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky. Škola jako výchovně-vzdělávací instituce se vyznačuje tendencí uchovávat a konzervovat své organizační formy, zprostředkovávané učivo, osvědčené způsoby práce a vlastně všechno, co lze zákonně ustanovit nebo zvykově postulovat. Jinak je tomu podle Maňáka a Švece s používanými výukovými metodami, které jsou ze své podstaty úzce provázány s osobností svých nositelů, učitelů a žáků, a tedy více odrážejí jejich názory, postoje a zkušenosti a mohou se snáze přizpůsobit aktuálním potřebám, čímž představují ve výuce dynamický, aktivizující prvek, který se ve srovnání s obsahem a organizačními formami relativně rychleji mění a přizpůsobuje novým cílům a trendům. Efektivita vyučování tak závisí na správném stanovení cílů a obsahu, ale také na způsobech, jak těchto cílů dosáhnout, tedy na volbě vhodné vyučovací metody, organizační formy a adekvátní technologie vzdělávání, které má učitel k dispozici. Jak konstatují Slavík a Novák, v souvislosti s rozšiřováním počítačů a informačních sítí se také výrazně mění role učitele. Zatímco v tradičním pojetí školního vzdělávání funguje učitel jako zdroj informací, v nových trendech vzdělávání se učitel stává průvodcem informačním prostředím, tedy režisérem, manažerem, nebo-li facilitátorem implementace a využívání aktivizujících technických výukových prostředků ve vyučování. V naší práci se pokusíme okrajově reagovat na aktuální potřeby změny organizačních forem, vyučovacích metod a technologií vzdělávání (vyučovacích pomůcek), které se objevují v práci učitele s moderními učebními pomůckami a trendovou didaktickou technikou, a tím poskytnout základní přehled v didaktické praxi ověřených námětů a doporučení pro práci učitele, který se připravuje, nebo již aplikuje interaktivní model do svého vyučování. Dovolujeme si také předložit přehled vývoje a názory na problematiku klasifikace organizačních forem, výukových metod a vyučovacích pomůcek tak, jak ji ve svých pracích prezentují vybraní autoři. Myslíme si, že takto koncipovaný pohled pomůže zpřehlednit základní orientaci čtenáře v problematice, a doufáme, že vyhodnocení série přímého pozorování a analýzy jednotlivých vyučovacích hodin doplněné o ilustrační fotografie alespoň okrajově pomohou učitelům jako možný zdroj inspirace pro jejich další práci. 6

7 1.1 ORGANIZAČNÍ FORMY VZDĚLÁVÁNÍ Vyučovací proces se vždy uskutečňuje v určitých organizačních formách, které jsou charakterizovány složením žáků, místem a dobou vyučování, posloupností druhů činností žáků a způsoby jejich řízení učitelem [2]. Ve starověku a středověku byly vzdělávány pouze vybrané skupiny dětí, téměř výhradně chlapci, kteří byli vyučováni samostatně, nebo v malých skupinách a v drtivé většině odděleně. Výsledky tohoto individuálního vyučování byly samozřejmě neuspokojivé. K podstatnému zkvalitnění organizačních forem vyučování přispěl J.A. Komenský, který ve Velké didaktice jednak rozebral příčiny toho, proč není práce školy dost úspěšná, především však stanovil příčiny tohoto neúspěchu. Komenského myšlenky o tom, že je potřebné zavést do školy určitý pořádek (myšleno jako řád, systém), základem vyučovací práce určit skupinu žáků (myšleno třídu), a jasně vymezit k práci určitý čas se v následujících epochách osvědčily a staly se základem organizace vyučování v novodobé škole. K dalšímu propracování průběhu vyučovací hodiny přispěl v 19. století J. F. Herbart s jeho následovníky a další teoretikové. Zakladatelé reformní pedagogiky následně vytvořili vlastní organizační formy vyučování, stojící na požadavcích individualizace, diferenciace a samostatného učení Třízení organizačních forem vyučování Vorlíček ve své práci [2] uvádí, že nejdůležitější organizační formou vyučování je vyučovací hodina, dalšími jsou seminář, exkurze, vycházky, individuální, skupinové a týmové vyučování a domácí úkoly žáků. V následující pasáži se zaměříme v krátkém souhrnu na hlavní rysy individuální, skupinové a týmové práce: a) Individuální vyučování je organizační forma, při které pracuje učitel frontálně s celou třídou, ale současně sleduje, jak si probírané učivo osvojují jednotliví žáci. Schopnějším dává doplňující úkoly a vede je k tomu, aby podle možností pomáhali spolužákům, kteří tuto pomoc potřebují. Obdobně zadává slabším žákům úkoly, které jsou schopni vyřešit. Připravuje jim také speciální domácí úkoly, při jejichž vypracovávání si žáci doplňují vědomosti a dovednosti v těch oblastech učiva, v nichž mají mezery. b) Skupinové vyučování je v jistém slova smyslu protikladem práce s celou třídou. Je mu přikládána významná a nezastupitelná úloha, protože umožňuje překonat jednostrannost stávajících forem, především frontálního vyučování v celé třídě na straně jedné, a individualizovaného vyučování na straně druhé. Tato forma práce je náročná pro učitele i žáky a vyžaduje kvalitní vybavení školy. c) Týmové vyučování je jednou z trendových tendencí, která reprezentuje modernizaci organizačních forem práce školy a pracuje především s rozvojem aktivity žáků a otázkami jejich seskupování ve vyučování. Je snahou jiným způsobem organizovat účast učitele při učení žáků. Týmové vyučování předpokládá, že s určitou skupinou žáků pracuje určitá skupina učitelů, kteří společně plánují svou činnost, kooperují při jejím uskutečňování a společně hodnotí dosažené výsledky. V současnosti můžeme jako týmové vyučování označit interaktivní vyučování a projektové vyučování - vyučování v projektech (poznámka autora). 7

8 Z předloženého přehledu jasně vyplývá, že každé jednotlivé vyučování učitele je jedinečnou kombinací forem práce se žáky, které musí usilovat o rozvoj jejich aktivity a samostatné práce při vyučování. V porovnání s Vorlíčkovým výčtem považuje Vonková [3] ve vztahu k cílům vyučování organizační formy za prostředky, které se podílejí na realizaci cílů vyučování, tedy na jeho celkové účinnosti. Ve vztahu k učivu pak organizační formy spolu s autorkou považujeme za konkrétní organizační rámec, v němž se realizuje vyučování. Tento pojem tedy zahrnuje jednotlivé uskutečňované a uskutečnitelné konkrétní způsoby: prostředí, ve kterém se vyučování realizuje, časové formy organizace a organizace součinnosti učitele a žáků. Teoreticky autorka na organizaci vyučování z pohledu organizační formy pohlíží ze dvou hledisek: a) hledisko způsobu řízení vyučování žáků: frontální vyučování (hromadné) dvousměrná vertikální komunikace učitele se žáky; individuální vyučování práce individuální nebo s malou skupinou žáků, dvousměrná komunikace každý s každým; individualizované vyučování žáci řeší zadané úkoly samostatně, řízení vyučování je zprostředkováno učebním úkolem, didaktická komunikace je oproti předchozím formám redukována; párové (dyadické) vyučování - dvousměrná vertikální komunikace učitele se žáky doplněná o komunikaci horizontální; skupinové vyučování - dvousměrná vertikální komunikace učitele se žáky doplněná o komunikaci horizontální; exkurze, praxe, týmové vyučování; b) hledisko časové a prostorové organizace vyučování: časový rozvrh vyučování; způsob rozvržení vyučovacího dne, týdne, školního roku; délka a struktura vyučovací hodiny. Na závěr této části práce, hlavně z důvodu zpestření uvádíme přehled forem vyučování tak, jak jej koncipuje (Gagné, 1975) [13]: konzultace (vzájemná konverzace žáka a konzultanta, před níž žák prostudoval příslušný materiál, a po níž bude následovat další studium); přednáška (výkladová) hodina; kontrolní (opakovací a nácviková) hodina; diskusní hodina; laboratoř; domácí práce Shrnutí a výčet organizačních forem vyučování Jako sumarizaci výše uvedených názorů autorů si dovolujeme závěrem této části práce předložit výčet možných organizačních forem vyučování: 8

9 vyučovací hodina (typy: motivační, výkladová, opakovací, procvičovací a upevňovací, examinační, smíšená;); seminář; laboratoř; exkurze; praxe; vycházka; školní výlet; domácí úkoly; konzultace; životní situace; frontální vyučování; individuální vyučování (aktivita: vynucená, navozená, nezávislo, angažovaná); individualizované vyučování; párové (dyadické, partnerské) vyučování; skupinové vyučování; týmové vyučování; interaktivní vyučování; projektové vyučování (den, týden); kooperativní vyučování; otevřená škola (zdravá škola, magnetová škola, škola bez ročníků); alternativní školy (daltonský plán, jenská škola, freinetovská škola, waldorfská škola, montessoriovská škola). 1.2 VYUČOVACÍ METODY Termín metoda je odvozen z řeckého slova methodos (cesta k něčemu, postup k určitému cíli) a chápeme jej jako rozhodující prostředek k dosahování vytýčených cílů. Vyučovací metodu potom společně s Vališovou [4] chápeme jako způsob uspořádání činností učitele a žáků, rozvíjející vzdělanostní profil žáka a působení v souladu se vzdělávacími a výchovnými cíli. Pojem vyučovací metoda naproti tomu definuje Vorlíček [2] jako cílevědomý a záměrný postup, jímž učitel reguluje učení žáků při vyučování. Zároveň konstatuje, že součástí vyučovací metody je metodický obrat (vyučovací postup), podle Vorlíčkova výkladu je vyprávění vyučovací metodou, sdělení osnovy je následně metodickým obratem (vyučovacím postupem), sloužícím k aktivizaci pozornosti žáků. Rovněž demonstraci obrazu při vyprávění chápe autor jako metodický obrat (vyučovací postup). Z pohledu historického vývoje postupně vznikaly metody založené na napodobování činnosti, vyprávění a vysvětlování, v Antice vznikla metoda přednášky (Démosthenés ) a rozhovoru (Sokrates ). Středověku pak dominovaly metody slovní a metoda disputace (z protikladů vyvozované konečné řešení). V dalším období J. A. Komenský ( ) položil základy metody analytické, syntetické a synkretické (srovnávací), J.J. Rousseau zdůrazňoval požadavky aktivace vyučovacích metod a J.H. Pestalozzi vytvořil základy metodik jednotlivých předmětů. V 19. století přichází J. F. Herbart ( ) se čtyřstupňovou teorií formálních postupů (jasnost, asociace, systém, metoda), a počátek 20. století se vyznačuje zaváděním metod, které umožňují žákům zapojit se do vyučování a být 9

10 jeho aktivními činiteli. V dalších etapách jsou formulovány stále větší požadavky na metody aktivizující vzdělávací činnost a rozvíjející psychické procesy žáka, důraz je kladen na praktickou zkušenost a přímou činnost žáka. Prosazují se snahy propojit intelektuální aktivitu žáka s jeho aktivitou manuální, rozvíjet spolu s intelektuální aktivitou i emocionální a volní stránky osobnosti (A. Ferriere, J. Dewey, W. H. Kilpatrick). Termín metoda není autory vždy chápán jednoznačně, protože se jím mnohdy označují také dílčí techniky, procedury, operace, úkony, ale také komplexní postupy, výukové koncepce, modely a projekty. Současná pedagogika pracuje s celou řadou inovačních teorií a koncepcí, přičemž se zaměřuje nejen na metodické kompetence učitele, ale i na aktivní spoluúčast žáka, který není pouze objektem vnějšího působení, ale i subjektem vlastní seberealizace. Tyto tendence se projevují mnohdy až nepřehlednými strukturami alternativních metod, které reprezentují a spolurozvíjí humanistické principy vyučování. Tyto nově koncipované metody se vyznačují participací žáka na vytyčování cílů a plánování činností, zhodnocováním osobní praktické zkušenosti, seberealizací se na základě sebekontroly, sebedůvěry a odpovědnosti. Každou vyučovací metodu modifikují vyučovací styly a techniky učitelů, které můžeme nazvat dílčími výkonnými komponentami, tedy promyšlenými způsoby využívání jako jsou například životní postoje, gestikulace, modulace hlasu, manipulování s pomůckami, pokyny, instrukce, způsoby práce s pomůckami, apod. Pro ilustraci předkládáme determinaci vyučovacích metod podle Vorlíčka [2], podle něhož vyučovací metody úzce souvisí s: a) obsahem vyučování - učivo z oblasti přírodních a společenských věd, z techniky, umění, či motorické dovednosti jsou rozdílně náročné na paměť, názornost a abstrakci. Některé učivo vyžaduje přístup individuální, jiné deduktivní, při výuce některých předmětů je nezbytný historický přístup, v jiných se pracuje výhradně s materiálem. Lze tedy konstatovat, že v každém předmětu musí být využívány jiné vyučovací metody; b) věkem a rozvojem osobnosti žáka na prvním stupni základní školy vzhledem k nízké schopnosti žáka soustředit se je potřebné měnit v průběhu vyučovací hodiny vyučovací metody, na škole druhého stupně je již žák schopen koncentrace po delší dobu, což také determinuje volbu a implementaci vyučovacích metod; c) etapou vyučovacího procesu určité vyučovací metody jsou využívány při seznamování žáka s novým učivem, jiné jsou vhodné a nezbytné při zjišťování dosažených výsledků. Například rozhovor má v různých etapách vyučování rozdílnou funkci, v jedné slouží jako metoda seznamování s novým učivem, v jiné je metodou zkoušení; d) učitelovou osobností získává vyučovací metoda osobitou charakteristiku. Je účinná tehdy, když je správně a citlivě vyřešen její vztah k subjektu, tedy k učiteli. Každý učitel zná sám sebe a musí kriticky zhodnotit, které z metod jsou mu blízké a které zvládá s obtížemi. 10

11 1.2.1 Pojetí výukové metody Metodická činnost učitele pramení v jím plánované koncepci výuky (vyučování), podílí se na organizaci vyučovacího procesu a zajišťuje vyvážený vztah mezi všemi působícími komponentami. Podle Maňáka a Švece je výuková metoda nejadekvátnějším operativním nástrojem učitelovy vzdělávací kompetence, neboť právě ona zprostředkovává a zajišťuje dosažení edukačních cílů [7]. Vyučovací metodě také náleží funkce nositele a realizátora postupných kroků při osvojování učebních obsahů žáky. Je třeba se však důsledně vyvarovat dvou krajností ve vztahu k výukovým metodám: podcenění výuková metoda v tomto případě splývá s celkovým edukačním postupem, s organizačními formami a učebními pomůckami; přecenění v tomto případě vyvstává nebezpeční metodikaření, které ztrácí ze zřetele ostatní komponenty výuky a upřednostňuje formu nad obsahem. Abychom se tak, jak jsme v úvodu naší práce vyvarovali dogmatismu, rozhodli jsme se z metodologických důvodů, a pouze pro účely této práce po vzoru Maňáka a Švece, vzhledem k potřebě efektivního vysvětlení procesu řízení výuky a vzdělávání dočasně vyčlenit výukovou metodu z kontextu vazeb jako relativně samostatnou edukační kategorii. Toto nám umožní poznat její charakteristické vlastnosti, potenciální funkce a podmínky pro její operativní nasazení. Pouze na tomto základě lze využít konkrétní metodu jako účinný nástroj k dosazení cílů, a to buď jako samostatnou cestu k cíli, nebo v kombinaci s jinými metodami, vhodnými organizačními formami, didaktickými prostředky, či učebními pomůckami. Maňák a Švec dále konstatují, že vyučovací metody předávají (transportují) žákům učivo a tím jim umožňují poznávat a chápat okolní životní realitu, v níž se pohybují a která se postupně stává arénou jejich osobních a profesních aktivit. V této souvislosti vystupuje do popředí vztah metod k obsahu a cílům, k nimž proces vzdělávání směřuje. V pedagogické praxi doposud převládá zažitý názor, že obsah jednoznačně určuje metody, že metody mají ve vyučovacím procesu obslužnou funkci, neboť převážně zajišťují jen zprostředkovávání obsahu výuky žákům. Cíle vzdělávání však zahrnují také rozvoj schopností, dovedností, návyků, myšlenkových operací, vytváření postojů a sociálních kompetencí, a právě z tohoto důvodu nemůžeme metody jednoznačně přiřadit k obsahu v jednosměrné závislosti, protože obsah vyučování se utváří teprve v jedinečné a neopakovatelné součinnosti učitele a žáků, kdy se metody modifikují aktuálními a jedinečnými podmínkami vyučování. Také protikladná koncepce, v níž metody určují obsah vyučování, plně neodpovídá edukační skutečnosti, neboť osvojená metoda nemůže jednoznačně stanovit směr cesty, i když jej může částečně ovlivňovat. V tradičních edukačních modelech jsou vyučovací metody chápány jako činnost učitele, který organizuje žákovu práci a určuje cíle a postupy. Opačný názor naopak ztotožňuje vyučovací metody s učebními aktivitami žáka, učitelova úloha je v tomto případě chápana jako podružná. Oba přístupy problematiku vyučovacích metod zužují a ochuzují, nerespektují dialektiku vztahu učitele a žáka. K zajištění a dosažení cílů vzdělávání je tedy nezbytná angažovaná spoluúčast žáka, avšak metody cestu žáka za pomoci učitele určitým způsobem strukturují a usměrňují, facilitují ji vhodnými pomocnými a podpůrnými zásahy, člením na smysluplné úseky, operace a úkony. Maňák a Švec uvádějí, že důležitým posláním výukových metod je také cesta k žákovu osamostatnění, protože si postupně vytváří svůj vlastní učební styl, učí se učit a získává pozitivní vztah k trvalému vzdělávání. Podíl učitele na výběru, orientaci a realizaci vyučovacích metod je jistě větší než samotných žáků, ale na straně druhé může úspěšné vyučování probíhat jen v jejich vzájemné úzké spolupráci. 11

12 Jistým omezením a brzdou plného uplatnění výukových metod a tedy též osvojení si všech nezbytných klíčových kompetencí je skutečnost, že mnozí učitelé ovládají jen úzký repertoár metod. Výzkumy potvrzují jistou bezradnost učitelů ve vztahu k metodám vyučování a přetrvávající tendenci pracovat jen s metodami tradičními. Moderní pojetí vyučovacích metod vychází z nového pohledu na výchově vzdělávací proces, který zákonitě odráží změny, jimiž prochází současná globalizovaná civilizace. Hovoří se o tzv. změnách perspektiv, o nových kontextech a z nich vyplývajících nových kulturách učení a vyučování. Podle našeho názoru jsou oprávněně kritizovány statické a tradicionalistické postupy učení a vyučování zaměřené na předávání stabilizovaných a izolovaných poznatků. Při akceptování všech shora uvedených souvislostí se vyučovací metody mohou stát komplexním edukačním fenoménem, který je ovlivňován cíli, podmínkami, použitými organizačními formami a technickými prostředky, a plně odráží interakční vazby mezi učitelem a žákem Klasifikace a třídění vyučovacích metod Kritéria klasifikace jsou stále předmětem odborných diskuzí a doposud se nesetkáváme s uceleným a obecně uznaným systémem vyučovacích metod. Podstatné je, že klasifikační přístup neumožňuje dostatečně a komplexně určit místo vyučovacích metod v celém systému vzdělávání. Důvodem toho, že se doposud nepodařilo postulovat jednotnou a obecně platnou klasifikaci je mnohotvárnost vyučovacího procesu a jeho neustávající dynamika. Pro učitele má přehled vyučovacích metod značný význam, protože přehlednou klasifikací si jednak ozřejmí podstatu a funkce jednotlivých metod, ale také získají ucelený obraz o instrumentáriu vyučovacích metod a možnostech jejich zapojení do své edukační praxe. Vytvořit funkční a životaschopnou klasifikaci vyučovacích metod není, jak jsme již uvedli snadné, protože si to vyžaduje utřídit velmi složité a různorodé jevy, které jsou v neustávající dynamice, takže uplatnění jednotícího pravidla je obtížné, ne-li nemožné. Různí autoři v různých etapách pedagogického vývoje používali pro klasifikaci vyučovacích metod různá kritéria a můžeme sledovat třídění například podle [7]: logického postupu (Lindner, 1887, Pavlík, 1949) na metody: analytické, syntetické, induktivní, deduktivní, genetické atd., což podle Maňáka a Švece postihuje především vnitřní stránku metod, která je ovšem přítomna v každé z nich; z hlediska fází výukového procesu (Mojžíšek, 1975) na metody: motivační, expoziční, fixační, diagnostické a aplikační, čímž se podle Maňáka a Švece v každé fázi téměř všechny metody opakují, neboť podstata metody zůstává stejná a vznikají jen různé varianty; zřetele k počtu žáků, kteří se na výuce podílejí (Vrána, 1938) na metody: hromadné výuky, skupinové výuky, individuální a individualizované výuky; kriteria stupně aktivity a heurističnosti (Lerner, 1986) na metody: informačně recepční, reproduktivní, problémového výkladu, heuristické a výzkumné; pramene zdroje poznání (Pešek, 1964, Maňák, 1967) na metody: slovní, názornědemonstrační a praktické; vztahu k praxi (Mužík, 1998); kritéria komplexnosti podle vztahových pólů (Winkel, 1998): U (učitel), TU (tým učitelů), Ž (student), S (spolužáci), O (obsah); 12

13 kombinovaného pohledu (Maňák a Švec, 2003) dělí výukové metody do tří skupin na: klasické, aktivizující a komplexní, podle kriteria stupňující se složitosti edukačních vazeb. Vališová [4] ve své práci předkládá následující kriteria klasifikace a třídění vyučovacích metod: a) kritérium klasifikace metod pramen poznání a typ poznatků (didaktický aspekt): o metody slovní: monologické metody (přednáška, výklad, vyprávění, vysvětlování, instruktáž); dialogické metody (rozhovor, diskuze, dramatizace); metoda písemných prací; metoda práce s učebnicí, knihou, textem; o metody názorně-demonstrační (přímého poznávání předmětů a jevů): metoda pozorování předmětů a jevů; předvádění (demonstrace) obrazů a předmětů, pokusů, činností; projekce statická a dynamická; o metody praktické (praktických činností): nácvik pohybových a praktických dovedností; žákovy pokusy a laboratorní činnosti; grafické a výtvarné práce; pracovní činnosti (dílny, pozemky); b) kriterium třídění stupeň aktivity a samostatnosti žáka (psychologický aspekt): metody informačně-recepční; metody stimulačně-recepční (reproduktivní); problémový výklad; metody heuristické (produktivní); metody badatelské; S ohledem na stupeň aktivity a její vlastní zapojení u žáků lze podle autorky dělit vyučovací metody následovně na: heuristické (heuristický rozhovor, beseda, heuristické návody, metoda IDEAL 1 a sled operací DITOR 2 ); diskuzní (diskuze s vysvětlováním, problémová, skupinová, pódiová kulatý stůl, panelový brainstorming burza nápadů, metoda Gordonova, Phillips 66); problémové (řešení problémové situace, úkoly, problémové vyučování, řešení divergentních úkolů); situační (případové práce řešení případu, konfliktní situace, zátěžová situace); 1 IDEAL postup při řešení problému (Bransford a Stein, 1995): I = identifikace problému a možností jeho řešení; D = definice cílů; E = explorace, použití možných strategií; A = anticipace, použití možných výsledků a činností jako výzva pro další učení. 2 DITOR sled operací při řešení problému (Zelinka, 1996): D = definuj problém; I = informuj se; T = tvoř řešení; O = ohodnoť řešení; R = realizuj řešení. 13

14 inscenační a simulační (inscenace hraní rolí, více Valenta, 1995, 1999); didaktické hry (učení slovní, grafické, pohybové, inscenační, stimulační, rozhodovací, plánovací); projektové (řešení rozsáhlého a reálného projektu krátkodobé, střednědobé, dlouhodobé); výzkumné (samostatné řešení úkolu výzkumné povahy, spojené se získáním podkladového materiálu a jeho zhodnocení); c) kriteria použití metod výuky myšlenkové operace (logický aspekt): postupy srovnávací; postupy induktivní; postupy deduktivní; postupy analytické; postupy syntetické; d) kriteria třídění specifická funkce metody ve vyučovacím procesu (procesuální aspekt): metody motivační; metoda vytváření nových vědomostí a dovedností a jejich osvojování (expoziční); metoda upevňování vědomostí a opakování učiva (fixační); metody diagnostické a hodnotící; metody aplikační; e) kritérium třídění teoreticko-praktická rovina (aplikační aspekt): teoretické metody 3 (klasická přednáška, přednáška ex katedra, přednáška s diskusí, cvičení, seminář); 4 teoreticko-praktické (diskuzní metody, problémové metody, programová výuka, diagnostické a klasifikační metody, projektové metody); praktické metody 5 (instruktáž, coaching-mentoring, couseling), asistování, rotace práce, stáž, exkurze, létající tým). Vorlíček naproti tomu ve své práci [2] koncipuje kritéria třídění vyučovacích metod následovně podle: a) počtu žáků které učitel vyučuje: metody hromadného vyučování; metody skupinového vyučování; metody individualizovaného vyučování; 3 Za teoretické považuje autorka ty metody, které spočívají převážně ve verbálním monologickém projevu učitele. 4 Cíle teoreticko-praktických metod: o problémech hovořit, diskutovat, vést účastníky k přímému jednání, řešení a k rozhodování. 5 Praktické metody sledují: rozvoj nových individuálních hodnot, dovedností, studijních a pracovních návyků, odehrávají se přímo v praxi (ve škole, ve firmě, výcvikových institucích). 14

15 b) logického postupu při výkladu učiva: metoda analytická; metoda syntetická; metoda srovnávací; metoda induktivní; metoda deduktivní; metoda genetická; metoda dogmatická; c) aktivity žáka: metody sdělování poznatků; metody badatelské; d) zdroje poznatků: slovní; názorné; praktické; e) funkce vyučovací metody ve vyučování: podle etap vyučovacího procesu. Vorlíček ve své práci [2] také předkládá následující přehled vyučovacích metod: 1. metody expoziční (seznamování žáků s učivem): a) metody slovní vedoucí ke zprostředkovanému poznání skutečnosti: monologické (vyprávění, vysvětlování, prezentování); dialogické (rozhovor); metody práce s textem (odvolávání se na pasáže učebnice, orientace v textu); a) metody vedoucí k přímému smyslovému poznání věcí a jevů: pozorování; předvádění demonstrace (nutné funkční zařazení slovní instrukce); a) metody vedoucí k bezprostřední manipulaci s artefakty a jevy: praktické práce (laboratoř). 2. metody fixační (upevňování učiva): a) podle toho co je upevňováno, tedy podle obsahu: opakování (otázky a odpovědi, opakování s pomocí učebnice, souvislý ústní projev, memorování, kompoziční úkoly, diktáty, kresba, modelování, hra); procvičování vědomostí (otázky a odpovědi, opakování s pomocí učebnice, souvislý ústní projev, memorování, kompoziční úkoly, diktáty, kresba, modelování, hra); 15

16 procvičování dovedností (motorický trénink nácvik pohybových dovedností, nácvik rozumových dovedností intelektuální trénink); a) podle časového rozvržení opakování vědomostí: po probrání učiva; po ukončení větších celků; závěrečné (pololetní, ročníkové); na začátku školního roku (rekapitulace); a) metody diagnostické a klasifikační (zkoušení, hodnocení a klasifikace výsledků druhy zkoušek: učení): podle obsahu učiva (průběžné, souhrnné); podle formy provedení (ústní, písemné, praktické, didaktický test standardizovaný, nestandardizovaný, hlasovací zařízení); podle počtu zkoušených žáků (individuální, frontální hromadné, intenzivní kombinované); uzavírající studium (závěrečná zkouška, maturitní zkouška). Jiný pohled na vyučovací metody a možnosti jejich aplikace ve výuce nám předkládá Vališová [4], která metody rozděluje do následujících skupin s podrobnějším výčtem: a) metody monologické (souvislý mluvený projev jednotlivce učitele nebo žáka) 6 : vysvětlování; výklad (struktura výkladu: 1. Jádro výkladu (základní informace, teze). 2. Důkazy (zdůvodnění a hlubší výklad problému). 3. Praktické příklady (aplikace poznatků na konkrétní úkoly a využití v praxi). 4. Zajímavé podrobnosti a fakta (upevnění poznatků)); přednáška (typy přednášky: 1. Týmová přednáška (2-3 přednášející na stejné téma). 2. Přednáška typu tisková konference (předběžné shromáždění dotazů a jejich zapracování do vlastního vystoupení). 3. Přednáška s diskuzí (na základě tezí, se skupinovou diskuzí, s panelovou (pódiovou) diskuzí). 4. Přednáška ex katedra (využití doslovného čtení textu). 5. Interaktivní přednáška výklad (učitel během monologu vstupuje do většího kontaktu interakce se žáky pomocí kladení otázek a zadávání jednodušších učebních úloh); instruktáž (kratší zadání učební úlohy, delší soubor pokynů k určité činnosti, úvodní, průběžná); souvislé vystoupení žáka (prezentace referátu); b) metody práce s textem (práce s textovou či grafickou pomůckou) 7 : 6 Monologické metody vystupují jen zcela ojediněle samostatně, obecně autorka vymezuje tři varianty jejich vztahu k metodám jiným: 1. Navazuje na jinou metodu. 2. Střídá se s jinými metodami. 3. Je východiskem pro uplatnění jiných metod. 16

17 učebnice; metodický materiál; čítanka; cvičebnice; slovník; encyklopedie; antologie; historické prameny; krásná literatura; manuál; pracovní sešit; c) metody dialogické (činnostní princip rozhovoru): rozhovor (navazuje na výklad a má reproduktivní charakter, podoby rozhovoru: objasňující, opakující, procvičující, shrnující; varianty rozhovoru: výukový, problémový heuristický; méně běžné varianty: středověká disputace, panelová pódiová diskuse, princip konference, princip brainstormingu, princip mapování mysli pojmového mapování ); d) metody názorně-demonstrační a metody praktických činností žáků (pozorování a praktická aktivita): samostatné pozorování (jevů a procesů); předvádění (předmětů, činností, pokusů, modelů); demonstrace statických obrazů (obraz, graf, schéma, fotografie, diapozitiv); demonstrace dynamických obrazů (film, televizní záznam, video, internetová sekvence); projekce (statická a dynamická); přímá praxe (hospitace, diagnostická práce); exkurze; didaktické montážní a demontážní práce; laboratorní práce (typy: ilustrační, aplikační, heuristické); praktické pracovní činnosti (technická, administrativní, zdravotnická, pedagogická); instruktáž (kombinovaná metoda zahrnující vysvětlování, předvádění a vlastní nácvik); ilustrace (doplňuje slovní výklad); systematická pracovní praxe; e) metody rozborové, situační, projektové a inscenační (analyticko-syntetická činnost a hraní rolí ): metoda rozboru (často spojena s metodou práce s textem, či metodou demonstrační, je spojen s dialogem ve skupině 7 Práce s textem může mít povahu: 1. Reproduktivní student se učí informace obsažené v textu. 2. Produktivní text podněcuje tvořivost žáka. 17

18 a závěrečným dialogem třídy hodnotícím výsledky analýz, formulujícím závěry a hodnocení práce); situační metoda (předmětem analýzy je ucelená reálná situace z reálného života); o metoda rozboru situace (analýza životních situací a problémů s návrhem řešení); o metoda konfliktní situace (zvážení následků možných řešení situace); o metoda postupného seznamování s případem (problémová situace je rozdělena do fází, které postupně osvětlují předchozí); projektová metoda (vytvoření a realizace konkrétního plánu činnosti, realizace formou vypracovávání projektových úkolů, prezentace projektu a jeho vyhodnocení, více Kratochvílová, 2009); inscenační metoda (hraní určité sociální situace a přijetí konkrétní sociální role, více Valenta, 1995, 1999); f) didaktická hra a soutěž: hra (soubor seberealizačních aktivit jedince či skupiny se smluvenými pravidly bez materiálního zájmu či užitku; apekty hry: poznávací, procvičovací, emocionální, pohybový, motivační, tvořivostní, fantazijní, sociální, rekreační, diagnostický, terapeutický); soutěž (cílem je stanovení pořadí podle výsledků činností); didaktická hra a soutěž (záměrně evokují produktivní aktivity a rozvíjejí myšlení řešením problémových situací řízených pravidly). Jako zajímavý pohled na třídění vyučovacích metod nabízíme k zamyšlení i pro inspiraci specifickou klasifikaci Winkelovu, která vychází z komplexnosti, cílové zaměřenosti a komunikativnosti výuky, a v níž autor navrhuje členění metod podle pěti vztahových pólů: U (učitel), TU (tým učitelů), Ž (žák), S (spolužáci), O (obsah), které vytvářejí různé struktury tvořící základ výukových metod. Předkládáme Winkelův model, tak jak jen ve své práci publikují Maňák a Švec (2003, s. 48): Obrázek 1.1 Winkelův model 18

19 Metody dvoupolóve interakce Ž O: Metody třípólové interakce Ž S O: 1. Individuální práce. 5. Partnerská výuka. 2. Programová výuka. 6. Práce v malých skupinách. 3. Písemná práce. 7. Práce ve velkých skupinách. 4. Domácí práce. 8. Simulativní postupy. Metody čtyřpólové interakce Metody pětipólové interakce U Ž S O: U TU Ž S O: 9. Výklad učitele. 17. Týmová výuka. 10. Aktivity žáka. 11. Experimentování. 12. Rozhovor. 13. Dotazování žáků. 14. Diskuse. 15. Porada. 16. Debata. Tabulka 1.1 Výklad částí Winkelova modelu Jako poslední předkládáme model Maňáka a Švece [7], kteří při klasifikaci výukových metod uplatňují v návaznosti na další autory (Kádner, 1925, Maňák, 1967, Tuma, 1987, Winkel, 1991) vzhledem k bohatosti a různorodosti metod princip komplexnosti podle stupňující se složitosti edukačních vazeb, čímž vzniká komplexní přehled vyučovacích metod, který je podle jejich názoru, se kterým se ztotožňujeme, jako jediný schopen obsáhnout pestré a stále se vyvíjející instrumentárium, chceme-li portfólio vyučovacích metod v relativní úplnosti a dynamice vývoje pedagogické vědy a didaktických prostředků: 1. Klasické výukové metody: 1.1 Metody slovní (orientace na slovo) Vyprávění - znaky: poutavost obsahu, dynamičnost podání, dramatičnost děje; Vysvětlování - požadavky: srozumitelnost postupnost vyvozování, návaznost na předchozí vlastnosti, uvádění příkladů, využití názorných pomůcek, jasný a výstižný jazyk; logická stavba orientace na hlavní fakta, od konkrétního k abstraktnímu, analogie a zobecnění, strukturování poznatků do systému, návaznost na další předměty; Popis - postižení pozorovatelných vlastností předmětu či jevu; Přednáška - vyžaduje zvládnutí řečového projektu, doporučuje se vizualizace obsahu; Žákovský referát - zvláštní případ přednášky; Práce s textem - dominuje při ní žákovo učení; Rozhovor druhy: řízený, zkušební, katechický, výukový, sokratický, heuristický, žákovský, disputace rozprava; podle funkce rozhovoru: motivační, expoziční, fixační opakovací, diagnostický zkouškový; Debata, beseda (diskuse), dialog - volnější druhy rozhovoru; 19

20 1.2 Metody názorně-demonstrační (orientace na vnímání) Předvádění - roli hraje výběr a metodika předvádění a slovní doprovod Pozorování - fáze: celkové postižení objektu, jeho analýza, zapojení do souvislostí, myšlenkové zpracování; Práce s obrazem - didaktický obraz je složen z vizuálních prvků: bod, linie, tvar, směr, tónování, barva, struktura, měřítko, pohyb; vyžaduje nácvik dekódování (vyčleňování) informací z obrazu; můžeme hovořit o tendenci k vizualizaci poznatků, myšlení a kultury; rozlišujeme typy obrazů: schéma, ilustrace, pojmová (myšlenková) mapa; Instruktáž - zprostředkovává vizuální, auditivní, audiovizuální a hmatové podněty; typy instrukcí: slovní, písemná (návod, program), mentální (ideomotorický) trénink; 1.3 Metody dovednostně-praktické (orientace na činnost) Napodobování - přebírání způsobů chování: nápodoba (imitace), observační (vizuální) učení, kontextuální učení, názorný příklad, exemplifikace; Manipulování, laborování a experimentování - typy experimentu: praktický, školní, učitelský, žákovský; Vytváření dovedností - znaky: naladění žáka na řešení situací, porozumění situacím, žákova dispozice situace zvládat, tvořivá aktivita žáka, řešení situací, rekonstrukce již zvládnutých činností při řešení nových situací, regulace a autoregulece; etapy utváření dovedností: deklarativní, sestavení znalostí, procedurální; Produktivní metody - vzniká při nich smysly registrovatelný produkt, výkon, výtvor, výstup; práce je úzce spojena s vzájemnou interakcí myšlení a řeči. 2. Aktivizující metody 8 (vlastní učební práce žáka): 2.1 Metody diskuzní 9 - metoda diskuze plynule navazuje na metodu rozhovoru; synonyma: disputace, rozprava, beseda, rokování, výměna názorů; typy diskuse: během přednášky, na základě tezí, na základě referátu, řetězová, u stolu, symposium, v malých skupinách, debata, panelová diskuse; 8 Termíny aktivizující a inovativní nemají dosud jednotný výklad, jsou často autory chápány jako synonyma a překrývají se. Přitom slovo inovativní znamená zavádění nového prvku do tradičního pojetí, pojem alternativní více zdůrazňuje možnost výběru či volby k odlišení od existujícího stavu. 9 Hlavní zásady úspěšného dialogu a diskuze (Bratská, 1992): 1. Tvůj oponent není nepřítel, ale partner při hledání pravdy. Cílem diskuse je hledání pravdivého poznání. 2. Snaž se porozumět druhému. Pokud nepochopíš správně názor oponenta, nemůžeš jeho tvrzení chápet. 3. Tvrzení bez důkazů nevydávej za argument. V tom případě jde jen o tvůj názor bez váhy. 4. Neutíkej od tématu a nevyhýbej se nepříjemným otázkám odbočováním jinam. 5. Nesnaž se mít za každou cenu poslední slovo. Množství slov nenahradí argument. 6. Nesnižuj osobní důstojnost oponenta. Kdo napadá oponenta, ztrácí právo účastnit se dialogu. 7. Diskuse vyžaduje disciplínu. Svá tvrzení formuluj rozumem, ne emocemi. 8. Nezaměňuj dialog s monologem. Všichni mají stejné právo se vyjádřit. Ohleduplně šetři časem. 20

21 2.2 Metody heuristické (objevování) a řešení problémů 10 (problémová výuka) - učitel se snaží získat žáky pro samostatnou, odpovědnou činnost různými technikami, které podporují objevování, pátrání, hledání; v počátcích ji doporučujeme nahradit metodou řízeného objevování ; metoda řízené diskuse; technika odrazového můstku; laterární myšlení ; postup IDEAL; sled operací DITOR; principy účinného heuristického postupu (Polya, 1957): aktivní učení, motivace, posloupnost (následnost); 2.3 Metody situační (řešení problémového případu) - překonávají jednostrannost výukových metod, rozvíjí komunikační kompetence, vnáší do výuky příběhy z praxe; využití při analýze událostí ze společenské a hospodářské praxe, při nácviku řídících činností, při osvojování správného rozhodování; fáze řešení situace: volba tématu, seznámení s materiály, studium případu, návrhy řešení, diskuse; metodický postup řešení problémových případů: prezentace případu, získání dalších informací, řešení případu, rozbor variant řešení a diskuse, zhodnocení výsledků a zobecnění závěrů (konfrontace s praxí); Metoda rozboru situace (tzv. harvardská metoda); Metoda řešení konfliktní situace; Metoda incidentu (incidenční metoda); Dynamická situační metoda; Basketová metoda (simulace činností souběžně prováděných při vyřizování korespondence a paralelním plnění dalších úkolů); 2.4 Metody inscenační (hraní rolí) [8] a [9] sociální učení v modelových situacích, kombinuje hraní rolí s řešením problému; fáze průběhu inscenace: příprava (stanovení cíle, obsahu a časového rámce, rozdělení rolí, určení postupu), realizace inscenace, hodnocení inscenace (ihned po ukončení formou diskuse v plénu, ve skupinách); Strukturovaná inscenace (připravený scénář, předem promyšlená stavba děje, rozdělení rolí); Nestrukturovaná inscenace (bez scénáře, improvizace); Mnohostranné hraní úloh (několik skupin ztvárňuje samostatně jednu situaci, závěrečné porovnání pohledů a ztvárnění); 2.5 Didaktické hry - jejich typy: inscenační hry (hračky, stavebnice, simulace činností), simulační hry (hraní rolí, řešení případů, konfliktní hry, loutky), scénické hry (divadelní hra, představení); Ekonomické hry 11 (východiskem je plánování hry a problematiku tvoří hlavně rozhodování); 10 Průběh a fáze řešení problému (Maňák a Švec, 2003): 1. Identifikace problému, jeho postižení, nalezení a vymezení. 2. Analýza problémové situace, proniknutí do struktury problému, odlišení známých a potřebných, dosud neznámých informací. 3. Vysvětlení hypotéz, domněnek, návrh řešení. 4. Verifikace hypotéz, vlastní řešení problému. 5. Návrat k dřívějším fázím při neúspěchu řešení. 11 Více (Bratská, 1992). 21

22 3. Komplexní výukové metody 12 : Rozšiřují prostor výukových metod o prvky organizačních forem, didaktických prostředků a obšírněji reflektují cíle výchovy a vzdělávání. Jejich předností je postižení většího úseku didaktické reality vyučování. 3.1 Frontální výuka vyučovací hodina; modifikace: motivační, opakovací, examinační, smíšená; průběh: zahájení, opakování, výklad, procvičování a upevňování, zadání domácí úlohy, ukončení; Skupinová výuka; Programové učení; Samostatná práce žáků; Výchovné vyučování; 3.2 Skupinová výuka její rysy: spolupráce žáků na řešení náročnějších úloh, dělba práce žáků, sdílení názorů, zkušeností a prožitků, vzájemná pomoc a prosociálnost, odpovědnost za výsledky společné práce; Kooperativní výuka založena na kooperaci žáků mezi sebou při řešení náročnějších problémů a na spolupráci třídy s učitelem; její rysy: pozitivní závislost členů, interakce tváří v tvář, individuální odpovědnost včetně hodnocení přínosu jednotlivce, vývoj sociálních dovedností, komunikace členů o zlepšování skupinového procesu; Metoda skupinového zkoumání (varianta skupinové a kooperativní výuky); Metoda sněhové koule; Skupinově-problémová výuka (vhodná pro výuku literatury); Kombinace skupinové (kooperativní) výuky s individuální výukou (samostatnou prací žáků) a s projektovou metodou (podle Falchikova, 1994): Obrázek 1.2 Schéma projektové metody 3.3 Partnerská výuka spolupráce žáků v dyadických (dvoučlenných) jednotkách zahrnuje: výměnu názorů, srovnávání postojů, opravu chyb, konverzaci v cizím jazyce; vhodné formy: opakování, procvičování, upevňování, příprava otázek pro následný rozhovor či diskusi, kontrola 12 Maňák a Švec definují komplexní výukové metody jako složité metodické útvary, které předpokládají různou, ale vždy ucelenou kombinaci a propojení několika základních prvků didaktického systému, jako jsou vyučovací metody, organizační formy vyučování, didaktické prostředky (učební pomůcky), nebo životní situace. U jiných autorů se můžeme také setkat s označením: modely, koncepce, projekty, komplexy, edukační plány, programy, organizační formy, kooperační formy výuky. 22

23 správnosti referátů a artefaktů, shromažďování informací, společná práce na úloze, práce u počítače, učební hry, dialog na dané téma, cizojazyčná konverzace; Partnerský dialog nedirektivní forma práce učitele a žáka mezi čtyřma očima po vyučování na úrovni dospělý dospělý; 3.4 Individuální 13 a individualizovaná výuka a samostatná práce žáků (někdy označované jako autodidaktické metody) individuální přístup k žákům a vyčlenění určitého časového prostoru pro aktivní činnost žáka plánované a řízené učitelem; stupně aktivity žáka: vynucená, navozená, nezávislá, angažovaná; stupně samostatnosti žáka: napodobující, reprodukující, produkující, přetvářející; Individuální pracoviště žák přebírá všechny vyučovací funkce od učitele učební koutek, čítárna, pracovna v muzeu; Domácí učení a doučování hra na hudební nástroj, cizí jazyk, vypracovávání domácích úkolů; Tzv. alternativní školy waldorfská škola, montessoriovská škola, daltonská škola, freinetovská škola, jenská škola; Práce s knihou, práce v laboratoři, samostatné studium v terénu, učení se v praxi (Mojžíšek, 1975); (Poznámka: sebevzdělávání je významným průvodním jevem tzv. znalostní společnosti, nebo také společnosti informačních sítí, protože celoživotní učení zahrnující vzdělávání formální, neformální i informální se stává stále více vysoce účinným faktorem tzv. bezděčného učení, které probíhá podvědomě, spontánně, bez volního úsilí (Kotásek, 2002)); 3.5 Kritické myšlení činnost, či nástroj, který pomáhá žákům přejít od povrchového k hloubkovému učení, k odhalení souvislostí, porozumění a vlastním závěrům, zohledňuje osobní způsoby, cesty a učební postupy žáků (tzv. metakognitivní přístup), centrem je třífázový model učení: evokace, uvědomnění si významu, reflexe; osvědčil se systém víceúrovňového kladení otázek (blíže In. Maňák a Švec, 2003) Projekt Čtením a psaním ke kritickému myšlení; Čtení narativních a významových textů; Psaní koncipování textů; 3.6 Brainstorming (bouře mozků, burza nápadů) podněcuje skupiny k tvůrčímu myšlení, vyprodukování co nejvíce nápadů a následnému posouzení jejich účinnosti (poznámka autora: z důvodu notorické známosti této metody neuvádíme pravidla a postup brainstormingu); Metoda Phillips 66 má dvě fáze, v první se třída rozdělí do malých skupin po 6 členech, které provádí brainstorming, ve druhé fázi skupiny prezentují výsledky svého brainstormingu; Brainwriting písemná forma brainstormingu; Metoda 365 skupinová práce založená na principu, že každý žák ve skupině vyprodukuje nejméně 3 nápady; 3.7 Projektová výuka umožňuje žákům dotýkat se reality, prožívat nové role, řešit problémy, propojovat a uplatňovat nové poznatky všech oborů při smysluplné práci (Poznámka autora: i u této komplexní výukové metody z důvodu její všeobecné rozšířenosti neuvádíme bližší detaily, pravidla 13 V odborné pedagogické literatuře se můžeme také setkat s paralelně se vyskytujícími synonymy: práce individualizovaná, samostatná, svobodná, volná, nezávislá. 23

24 a postupy, pouze odkazujeme na práci Maňáka a Švece z roku 2003, práci Kratochvílové z roku 2009, nebo práci Tomkové, Kašové a Dvořákové z roku 2009); 3.8 Výuka dramatem (tvořivé drama) improvizovaná, k předvádění určená a na proces práce orientovaná forma dramatu, zaměřená na reflektování lidské zkušenosti; společné stukturní komponenty: výchovné a dramatické ohnisko, napětí, kontrast, symbolizace; (Poznámka autora: i u této komplexní výukové metody z důvodu notorické známosti neuvádíme bližší detaily, pravidla a postup, pouze odkazujeme na práci Valenty z roku 1999); Akční metody zapojení jedince do aktivní činnosti skupiny při skupinové terapii; 3.9 Otevřené učení (vyučování, otevřená výuka) symbióza metod, organizačních struktur a ideového záměru s cílem zmírnit vzdalování se výchovně vzdělávacích institucí od života společnosti a otevřít školu mimoškolnímu prostředí; tento cíl sledují také další inovativní proudy: komunikativní výuka, činnostně orientovaná výuka, výuka prostřednictvím objevování, projektová výuka; rysy otevřeného vyučování: otevřenost pro aktivní a samostatnou práci žáků, otevřenost výuky (prostupnost předmětů), otevřenost vůči prostředí, společné plánování aktivit; Postupy typické pro otevření učení: rozhovor a hry v kruhu, volné řazení úloh i mimo rámec jednoho předmětu, volný výběr pracovního místa, individuální pravopisná kartotéka, práce ve dvojici, interakční hry, řízená a volná práce ve skupině, otevřená frontální výuka, účast žáků na sestavování týdenního plánu, výuka přesahující rámec jedné třídy, volné přestávky, úzký kontakt s rodinou; 3.10 Učení v životních situacích reprezentuje proud moderní pedagogiky, navazuje na metodu problémovou, projektovou a některé rysy jsou společné s otevřeným vyučováním, snaží se kompenzovat školní zážitky ze skutečného života; rysy: přiblížit školu životu, proniknutí života do školy; principy: aktivita žáka, experimentace (činné zasahování), iniciace, vhodná motivace, bipolarita parciálního a globálního pohledu, názornost, syntéza statiky a dynamiky, řád; Školní výlet; Cestující škola (studijní cesta skupiny žáků v zahraničí); 3.11 Televizní výuka zprostředkovává na principu magnetického záznamu obrazového a zvukového signálu příslušné učivo, které účelně uspořádává do výukových struktur a forem; druhy: školní film (didaktická pomůcka) a televize, video (ucelená koncepce výuky); teorie televizní vzdělávací tvorby 14 (výukové televize) jako samostatný televizní žánr stále zaostává za bouřlivým rozvojem technických prostředků; principy: vizualizace učiva, specifická forma vizuálního jazyka, Výukový televizní pořad (školní film) třídění podle formy audiovizuálního sdělení a kompoziční výstavby na: individuální nácvik, kolektivní nácvik, návod ke cvičení (instruktáž), exkurzní pořad, metodický pořad, populárně-vědecký pořad, reportáž metodicky upravená 14 Terminologie nebyla zatím ustálena a jsou zaměňovány pojmy televizní program (ucelený soubor televizních výtvorů komunikátorů) s televizním pořadem (celistvé, obsahově a formálně integrované dílo). 24