Doporučená literatura

Rozměr: px
Začít zobrazení ze stránky:

Download "Doporučená literatura"

Transkript

1 Doporučená literatura Jan Průcha: Pedagogická evaluace, vydala MU v Brně, vydání první, 1996 Miroslav Chráska: Didaktické testy, edice Paido, Brno Vzdělávací proces a zpětná vazba Co je to vzdělávací proces? Vzdělávací proces je proces, ve kterém člověk získává nové vědomosti, dovednosti, ale např. i nové vztahy a postoje ke skutečnosti. Fungování vzdělávacího procesu je možné popisovat z nejrůznějších pohledů a stran a používat k tomu často velmi komplikovaných modelů. I když každý z modelů znamená určité zjednodušení a zkreslení a postihuje zpravidla pouze určitou stránku vzdělávacího procesu, mají tyto modely značný význam. Jaký model bychom měli použít pro pochopení významu a místa ve vzdělávacím procesu? Měl by to být model, který předkládá tzv. pedagogická kybernetika. V našich úvahách se budeme zabývat tzv. vyučovacím procesem, což je vzdělávací proces, který probíhá v podmínkách řízeného školního vyučování. V jakém smyslu chápe kybernetika vyučovací proces? Vyučovací proces chápe jako řízený proces se dvěmi složkami: složkou řídící a složkou řízenou. Složkou řídící je učitel, složkou řízenou je žák (kolektiv žáků ve třídě). Řídící složka vysílá k žákovi informace tzv. sdělovacím kanálem. Zdrojem informací může být např. živé slovo učitele, kniha, příručka, film, výukový program atd. Informace způsobují v řízené složce změny stavů. Jde o to, aby tyto změny byly v souladu se záměrem řídící složky (výchovné a vyučovací cíle). Řízená složka (žáci) je velmi složitý systém, ve kterém po vyslání informace probíhají složité procesy, o jejichž průběhu se dozvídáme pomocí tzv. výstupních informací. Výstupní informace informují učitele o změnách stavů řízené složky způsobené jeho činností. Těmto výstupním informacím říkáme také zpětné informace. Přenášejí se k učiteli tzv. zpětnovazebním kanálem, který je realizován různými typy a formami zkoušek. Jestliže se reakce na jisté podněty neshodují se záměry řídící složky, dochází z její strany ke korekci nebo regulaci. Vyučovací proces můžeme tedy chápat (při určitém zjednodušení) jako řízený proces, ve kterém lze rozlišit dvě základní funkce: a) sdělování nových poznatků, b) kontrola množství a kvality osvojených vědomostí a dovedností. Tyto dvě fáze tvoří jednotný celek, který nelze násilně rozdělovat Komunikace mezi učitelem a žákem ve vyučovacím procesu. Obr. Komunikace mezi učitelem a žákem probíhá ve třech informačních kanálech. Kanál sdělovací K s přenáší informace o učivu a informace, které řídí žákovu činnost (instrukce, pokyny atd.). Zpětnovazební kanál K přenáší informace o tom, jak žák učivo přijal a zpracoval. z Zpětnovazební kanál K r přenáší informace o reakcích učitele na výkon žáka. V současné době se daleko větší pozornost věnuje funkci sdělovacího kanálu. Je to sice primární otázka, avšak bez zajištění zpětné vazby a následné reakce na získané informace může být sdělování jakýchkoliv informací zcela neúčinné nebo i kontraproduktivní.

2 Zpětná vazba realizovaná zkouškou je organickou součástí vyučovacího procesu. Je nutné si uvědomit kolik významů dobře provedená zkouška má: efektivní řízení pedagogického procesu, slouží jako motivační prostředek, celospolečenský význam, výchovný význam, kontrola práce učitele i žáků, slouží jak prostředek pro klasifikaci. Současný stav zkoušení na základních a středních školách K hodnocení žáků se používají různé metody. Přesto si dovolím tvrdit, že současný systém hodnocení a klasifikace žáků je založen převážně na individuálním ústním zkoušení. Ústní zkouška má samozřejmě velký význam zvláště pro rozvíjení vyjadřování a myšlení žáka. Přes tyto nesporné klady má ústní zkouška celou řadu nedostatků. Jaké jsou hlavní nedostatky ústních zkoušek? Zejména se jedná o chudou myšlenkovou strukturu zkoušky. Co se tím myslí? Žák má málo příležitostí ukázat, že pochopil základní vztahy v učivu a je schopný provádět konkrétní nebo abstraktní myšlenkové operace. Většinou se u těchto zkoušek zkoušející učitel zaměřuje pouze na ověření a zapamatování probíraného učiva. Tradiční ústní zkouška postihuje hlavně kvantum vědomostí, méně již kvalitu. Vede spíše k memorování než k řešení problémů a k rozvoji myšlení. Často také obtížnostní struktura bývá taková, že se v ní nemohou uplatnit žáci slabší i žáci velmi dobří. Další závažný nedostatek ústního zkoušení je jeho velká časová náročnost. Zkoušení jednoho žáka by měla trvat minut. Tento čas většinou učitelé hodnotí jako ztrátový, protože pro výuku mnoho nepřináší. Bohužel zkouška je učiteli chápána jako nutné zlo, jen jako nezbytný podklad pro klasifikaci. Zkouška totiž není chápána jako zpětná vazba mezi učitelem a žákem, ale odtrženě od procesu vyučování. Zkoušky také nemívají dostatečně jasný cíl. Učitel si nestanoví co chce zkouškou zjistit. Mnohdy např. zkouší jen formální vědomosti, ale výsledku zkoušení přisuzuje daleko větší širší platnost. To, že ústní zkouška nemá dostatečně jasný cíl se projevuje tím, že jednotlivé zkoušky se zaměřují na celou řadu vzájemně nesouvisejících skutečností a ve svém celku neumožňují posouzení kvality vědomostí žáka. Dalším problémem je malá objektivita hodnocení. Ta je příčinnou celé řady konfliktních situací mezi učitelem na jedné straně a žákem, rodiči, školskou správou na straně druhé. Slabá objektivita, která je jedním z nejzávažnějších nedostatků ústního zkoušení, je zřejmě způsobena řadou příčin. Jednou ze základních příčin je, že hodnocení nevyjadřuje nikdy jen výkon žáka při zkoušce, ale je posudkem schopností a celkového dojmu, kterým žák působí (psychologové hovoří v této souvislosti o tzv. preferenčních postojích). Při posuzování výsledku zkoušky se učitel snaží dosáhnout jednoty mezi hodnocením, které si přeje použít, a mezi skutečným výkonem žáka. Při vytváření preferenčních postojů u učitelů se uplatňuje celá řada vlivů, např. zevnějšek žáka, jeho chování, prospěch v ostatních předmětech, povahové vlastnosti žáka, ale třeba i sociální postavení rodičů, protekce atd. Dalším nedostatkem je, že učitelé nemají stanovené pevné normy pro hodnocení. Hodnocení a klasifikace získaná u jednoho učitele neodpovídá stejnému hodnocení u jiného. Hodnocení a klasifikace nemá tedy absolutní platnost. Přes uvedené nedostatky by nebylo správné ústní zkoušku zavrhovat. Při dobře vedeném ústním zkoušení vzniká jen těžko zastupitelný osobní kontakt mezi učitelem a

3 žákem. Zkoušející může bezprostředně reagovat na nesprávné nebo nepřesné odpovědi, má možnost se okamžitě přesvědčit, zda šlo o náhodnou chybu (např. přeřeknutí), či o zásadní neznalost. Tradiční ústní zkouška však dnes již nemůže sama o sobě pro všestranné vyvážené hodnocení žáka stačit. Velmi vhodným doplňkem ústní zkoušky může být i kvalitní didaktický test. Didaktický test Co vlastně rozumíme pod pojmy: test a didaktický test? Výrazu test se používá nejen v pedagogice a psychologii, ale i v řadě jiných, velice různorodých oborů např. v medicíně, mikrobiologii, chemii, strojírenství, matematické statistice. Etymologický původ slova se odvozuje od latinského slova testum, kterým se označoval kelímek, v němž alchymisté zkoušeli kovy. Do českého jazyka byl termín test pak převzat z angličtiny. V angličtině se jím označuje zkouška nebo postup zkoumání kvality, hodnoty nebo složení. Pojem didaktický test (angl. Achievement test) je sice u různých autorů definován různě, ale tato různá vymezení se shodují v tom, že jde o zkoušku, která se orientuje na objektivní zjišťování úrovně zvládnutí učiva u určité skupiny osob. Od běžné zkoušky se didaktický test liší zejména tím, že je navrhován, ověřován, hodnocen a interpretován podle určitých, předem stanovených pravidel. Stručná a výstižná definice didaktického testu (P. Byčkovský, 1982): didaktický test je nástroj systematického zjišťování (měření) výsledků výuky. Naši učitelé slovem test, resp. didaktický test, často označují buď krátkou písemnou zkoušku nebo zkoušku sestavenou výhradně z úloh s výběrem odpovědi. V obou případech dochází k zužování významu pojmu didaktický test. Test nemusí být jen písemnou zkouškou, protože jim může být i zjišťována úroveň zvládnutí psychomotorických dovedností (např. dovednost psát na počítači, řídit motorové vozidlo, zhotovit výrobek podle technické dokumentace atd.). Vraťme se k definici didaktického testu. Je složena z dalších termínů, které bychom si měli objasnit. Výuka a výsledky výuky. Výukou rozumíme vzájemnou interakci vychovávajících subjektů (učitelů) a vychovávaných subjektů žáků v rámci organizované výchovy. Děje se činností učitele - vyučováním a činností žáků učením. Výsledkem výuky jsou pak změny v osobnosti žáka, dosažené výukou. Z didaktického hlediska je jedná o změny v osvojování nových vědomostí a dovedností a získání kladných postojů k učení. Systematické zjišťování. Každé zjišťování předpokládá, že máme k dispozici nástroj k zjišťování, že zjišťování provedeme a výsledky vyhodnotíme. Při zjišťování úrovně vědomostí a dovedností se používá buď běžných (nesystematických) metod, jako je pozorování, ústní či běžné písemné zkoušení, nebo systematických metod zjišťování, kdy měřícím nástrojem bývá většinou didaktický test. Tím se zajišťuje, že výsledky zjišťování poskytnou podstatně spolehlivější a věrohodnější informace než je tomu u výsledků získaných běžnými metodami zjišťování. Měření V definici didaktického testu si všimněme i ekvivalentního termínu měření výsledků výuky k termínu systematické zjišťování výsledků výuky. Co rozumíme pod pojmem měření? Měřením v užším slova smyslu rozumíme především měření fyzikální tj. měření fyzikálních veličin, kde změřit fyzikální veličinu znamená porovnat ji s určitou velikostí stejnorodé veličiny považované za jednotku. Měření podstatně přispělo k rozvoji přírodních věd; přechod od kvalitativního pohledu na realitu ke kvantitativnímu je považován za počátek moderní

4 vědy. Existence měření je pokládána za nutnou podmínku toho, aby určitá oblast lidského poznání mohla být považována za vědu (Mendělejev). Není pochyb o tom, že ani nejdokonalejšími testy nelze měřit výsledky výuky s přesností a spolehlivostí obvyklou u běžných měření v přírodovědných a technických oborech. V obecné teorii měření se rozlišuje několik úrovní měření a kromě toho se měření dělí na přímé a nepřímé. Stevens (1946) popsal a hierarchicky uspořádal 4 úrovně měření: - nominální, - pořadové, - intervalové, - poměrové. Nejjednodušší je nominální měření, při němž se data třídí do navzájem vylučujících se kategorií, přičemž každý z prvků (osoba, objekt, jev) může být podle měřené vlastnosti zařazen pouze do jediné kategorie a všechny prvky lze zařadit. Nominální kategorizace existuje ve dvou formách: a) Každá kategorie obsahuje jen jeden prvek (SPZ aut, atd.). b) V každé kategorii může být více prvků (muži, ženy apod.). Pro měření pořadové je charakteristické, že u na měřených jevů stanovujeme nejen ekvivalenci, ale i pořadový vztah, podle kterého můžeme konstatovat, zda jev A je větší (dokonalejší, vhodnější, ) než jev B, či naopak. Existují opět dvě formy měření: a) Každý jev je zařazen tak, že jeho pořadí už nemůže dostat žádný jiný jev, např. pořadí studentů při hodnocení aktivity ve cvičení, vzpírání, krasobruslení. b) Častěji se používá měření na pořadových škálách, kdy každému stupni škály může být přiřazeno několik jevů (stupnice známek při klasifikaci). Při pořadovém měření je charakteristické, že získané nebo používané škály nemají stejné intervaly mezi sousedními body škály. Pořadová škála může mít i libovolně stanovený počátek. Pořadové měření se používá všude tam, kde získaná data nelze přesně změřit, jako je tomu např. při měření postojů a preferencí. Nulový bod při měření postojů a preferencí je takovým bodem neutrální bod 0. Plus hodnoty aktivní, záporné hodnoty pasivní. Intervalové měření se provádí na škále s arbitrárně stanoveným počátkem. Na rozdíl od pořadového měření má škála intervalového měření pevně stanovenou měrnou jednotku. Příkladem intervalové škály je Celsiova teplotní stupnice s měrovou jednotkou Celsiův 0 teplotní stupeň. Je zakotvena dvěma arbitrárně stanovenými body: bod tání 0 C a bodem varu100 C.V Kelvinově teplotní stupnici je bod tání 0 K ( = 273,14 C), bod tání ve stupnici Fahrenheitově je Protože intervalové škály mají přesně stanovenou měrovou jednotku, je zřejmé, že můžeme srovnávat rozdíly mezi naměřenými hodnotami. Nemůžeme však uvažovat o 0 0 podílech a násobcích: teplota 100 C není dvojnásobkem teploty 50 C. Poměrové měření představuje nejvyšší úroveň měření. Stupnice poměrového měření mají vždy přirozený počátek, tj. přirozenou (absolutní) nulu. Příkladem poměrového měření je měření délky nebo hmotnosti. Stupnice mají přesně definovanou jednotku (1 m, 1 kg apod.) a přirozenou nulu. U poměrových měření můžeme uvažovat i o násobcích a podílech (poměrech). Např. tvrdíme, že délka 4 m je dvojnásobkem délky 2 m.

5 Povaha měření výsledků výuky Dobré didaktické testy vědomostí a intelektových dovedností se pravděpodobně blíží intervalovým škálám, i když, striktně posuzováno, splňují pouze požadavky kladené na škály pořadové. Didaktickým testům chybí totiž přesně vymezená jednotka. Didaktické testy vyjadřují spíše pořadí studentů v daném testu než vyčíslitelnou úroveň jejich vědomostí. Testová úloha se sice požaduje za jakousi jednotku, není však měrovou jednotkou v pravém slova smyslu testové úlohy se zpravidla liší svou obtížností. To že různé didaktické testy mají různý počátek škály označující nulový výkon není až tak závažné. Daleko závažnější je nepřítomnost stejných intervalů. Proto by jednotlivé intervaly neměly být sčítány. Přesto se při měření výsledků výuky dobře připravenými testy setkáváme s tím, že testy se považují za škály intervalové a jejich výsledky se zpracovávají technikami obvyklými u dat získaných intervalovým měřením. Co nás k tomu opravňuje stručně řečeno praktické hledisko.při statistickém zpracování dat intervalového měření získáme mnohem více informací než při zpracování dat pořadového měření. Je ovšem nutné si uvědomit, že výsledky výuky zjišťované didaktickým testem závisí na jeho kvalitě. Nekvalitně připravený didaktický test nebo jeho povrchní interpretace vede ke zkresleným informacím, i když použijeme přesné statistické zpracování jeho výsledků. Vlastnosti dobrého didaktického testu Dobrý didaktický test je měřící nástroj, který je navrhován a používán nejčastěji proto, aby poskytl adekvátní informace potřebné k výukovým rozhodnutím. Aby didaktický test usnadňoval výuková rozhodnutí, měl by mít následující vlastnosti: měl by poskytovat informace adekvátní jejich účelu a oblasti výuky, kde chceme výsledky měřit, údaje zjištěné testem by měly být přesné a spolehlivé a konečně by mělo být snadné požadované údaje získat a interpretovat je. Tyto vlastnosti označujeme termíny: - validita (průkaznost), - reliabilita (spolehlivost a přesnost), - objektivnost, - praktičnost (úspornost), - přijatelnost. 1. Didaktický test je validní, když výsledky zkoušky vypovídají přesně o těch dovednostech a znalostech, které si zkouška kladla za cíl. Je třeba zajistit, aby tento cíl byl jasný a aby výsledky byly správně interpretovány. Otázky zkoušky musí být srozumitelné a musí odpovídat požadavkům, jež jsou v souladu s osnovami předmětu. Obvykle je sestavena specifikační tabulka pro poskytnutí vodítka těm, kteří budou zkoušku sestavovat. 2. Didaktický test je objektivní, když výsledky neodráží názory nebo dobrou vůli opravovatele. To samozřejmě vyžaduje postupy a instrukce na zajištění jednotnosti opravování a stejných podmínek, za kterých test probíhá. 3. Didaktický test je reliabilní (spolehlivá), jestliže stejné výsledky budou dosaženy i při dalším testování. Míru reliability ovlivňuje celá řada činitelů. Jedním z nich je např. počet úloh zařazených do testu. Obecně platí, že zvyšováním počtu úloh při zachování ostatních charakteristik zvyšujeme reliabilitu testu.

6 4. Didaktický test je praktický, když není potřeba více peněz a testovacího a opravovacího času, než je nezbytně nutné. Jedná se tedy především o snadnost zadávání, skórování a interpretování výsledků. Požadavek praktičnosti testu nesmí být uplatňován na úkor validity zkoušky. 5. Didaktický test je přijatelný, když všechny zainteresované strany, tj. studenti, učitelé, rodiče a ti, od nichž se očekává, že budou respektovat výsledek testu, takto koncipovaný test přijímají jako cenný zdroj informací. To vyžaduje otevřenost a průhlednost s ohledem na obsah testu a s ohledem k pravidlům určujících výsledek. Validita didaktického testu Nejobecnější definice validity je obsažena v otázce (Kerlinger [ ] ): Měříme to, o čem se domníváme, že měříme? Nejlepším českým ekvivalentem pro validitu je slovo platnost. Validita je od padesátých let minulého století na základě návrhu Komise pro testové standardy Americké psychologické společnosti (Travers [ ] ) členěna: - kriteriální validita, - obsahová validita, - konstruktová (pojmová, teoretická) validita. Kriteriální validita se vztahuje k tomu, do jaké míry jsou výsledky testu v souhlasu s nějakým znakem (kriteriem), jehož úroveň chceme z výsledků predikovat. Kritériem je proměnná, kterou se snažíme výzkumným nástrojem zjišťovat nebo předpovídat. V podstatě rozeznáváme dva typy kriteriální validity. Jedná se o validitu predikční a validitu souběžnou. Zkoumáme-li predikční validitu jde nám o předpověď (predikci) kritéria. O souběžné validitě mluvíme tehdy, jde-li nám o vztah výzkumného nástroje k současně známým nebo okamžitě zjistitelným hodnotám kritéria. Chceme-li posuzovat predikční validitu u testů studijních předpokladů je nutné zvážit, z kterých vědomostí a dovedností je možno usuzovat na budoucí úspěšnost ve studiu. Posuzování stupně validity se v praxi většinou ponechává na příslušném odborníkovi (nebo na skupině odborníků). Obsahová validita vyjadřuje do jaké míry se obsah testu shoduje s cílem a obsahem vyučování. Obsah úloh didaktického testu by měl být reprezentativním vzorkem zkoušeného učiva. Konstruktovou validitou se posuzuje reprezentativnost výzkumného nástroje ke zjišťovanému konstruktu, resp. k jeho teoretickému modelu. Je tedy založena na teorii a její ověřování znamená shromažďování důkazů, že daný konstrukt je skutečně ve vztahu s výsledky provedeného měření. Metodami tu jsou korelační a faktorová analýza. Konstruktová validita je v podstatě nejobecnějším druhem validity a do jisté míry v sobě zahrnuje, jak kriteriální, tak obsahovou validitu. Reliabilita testu Výsledek didaktického testu u každého studenta je tvořen dvěma složkami: pevnou složkou (skutečné vědomosti a dovednost) a náhodnou složkou (okamžitá kondice, vnější podmínky atd.). Náhodná složka způsobuje, že při zdánlivě stejných podmínkách se výsledky testování mohou významně lišit. U dobrého didaktického testu by se vliv náhodné složky měl uplatňovat co nejméně. O testu poskytujícím výsledky, které jsou jen minimálně dotčeny náhodnými vlivy, můžeme říci, že má vysokou reliabilitu.

7 Aby byl didaktický test reliabilní je zapotřebí, aby byl spolehlivý. Spolehlivost spočívá v tom, že za týchž podmínek by měl poskytovat stejné (velmi podobné) výsledky. Další podmínkou dobré reliability je přesnost testu. Didaktický test je přesný tehdy, jestliže při jeho použití nedochází k velkým chybám měření. Reliabilita tedy znamená spolehlivost a přesnost, se kterou výzkumný nástroj měří to, co měří. Reliabilita testu je velmi důležitým ukazatelem technické kvality testu. K exaktnímu posouzení míry reliability didaktického testu slouží koeficient reliability. Tento koeficient může nabývat v praxi hodnot od 0 (pro případ naprosté nespolehlivosti a nepřesnosti) až po hodnoty blízké 1 (pro případ dokonalé spolehlivosti a přesnosti testu). Pro individuální pedagogickou diagnostiku se většinou požaduje koeficient reliability minimálně 0,80. Zkoumání reliability lze provádět pomocí celé řady matematicko statistických metod založených na faktu, že každé měření se skládá z pravé a chybové komponenty. Teoreticky lze reliabilitu vyjádřit jako podíl pravého a celkového (skládajícího se z pravého a chybového) rozptylu měření. Máme-li k dispozici dvě ekvivalentní formy téhož měřícího, je nejjednodušší použít metodu paralelního měření. Velmi rozšířený je výpočet koeficientu reliability metodou půlení. Podmínkou pro použití tohoto modelu výpočtu je, že didaktický test obsahuje sudý počet úloh a jednotlivé úlohy jsou řazeny podle vzrůstající obtížnosti. Při výpočtu se postupuje tak, že celý test se rozdělí na dvě poloviny tím způsobem, že jednu polovinu tvoří úlohy s lichým pořadovým číslem a druhou se sudým pořadovým číslem. Výslekdky dosažené studenty v obou polovinách testu se vzájemně korelují. Samotný výpočet se provádí pomocí Spearmanova-Brownova vzorce (Chráska [ ], str. 61): kde r sb je koeficient korelace a r sb 2 rp =, 1 + r p r p je koeficient korelace mezi výsledky žáků v obou polovinách testu. V práci (odst. 3. )je použitý model výpočtu koeficientu reliability pomocí Kuderova- Richardsonova vzorce (Chráska [ ], str. 59): k p q rkr = 1 2 k 1 s, kde k je počet úloh v testu, p je podíl studentů ve vzorku, kteří řešili určitou úlohu v testu správně, q = 1 p a s je směrodatná odchylka pro celkové výsledky studentů v testu. Reliabilita je v úzkém vztahu s validitou testu. Aby test byl validní, musí mít vysokou míru reliability ; vysoká míra reliability však ještě neznamená, že test bude validní. Test totiž může spolehlivě a přesně měřit určité vědomosti nebo dovednosti i tehdy, jestliže měří úplně něco jiného, než měřit má. Klasifikace didaktických testů, druhy didaktických testů Než začneme konstruovat didaktický test bude nutné se seznámit s klasifikací testů a druhy testů. Jednotlivé druhy didaktických testů mají své specifikace a liší se také tím, jaké informace pomocí nich získáváme. P. Byčkovský navrhl v [ ] následující klasifikaci testů: KLASIFIKAČNÍ HLEDISKO: DRUH TESTU:

8 KLASIFIKAČNÍ HLEDISKO DRUHY TESTU dokonalost přípravy testu a jeho standardizované kvazi nestanpříslušenství standardizované standardizované měřená charakteristika výkonu rychlosti úrovně povaha činnosti testovaného kognitivní psychomotorické míra specifičnosti učení zjišťovaného testem výsledků výuky studijních předpokladů interpretace výkonu rozlišující ověřující vstupní průběžné výstupní časové zařazení do výuky (formativní) (sumativní) tématický rozsah monotematické polytematické objektivně kvaziobjektivně míra objektivního skórování skórovatelné skórovatelné Testy rychlosti Tab. 1 subjektivně skórovatelné U těchto testů se zjišťuje, jakou rychlostí je schopen řešit určitý typ testových úloh. Testy rychlosti mají pevně stanovený časový limit pro řešení a obsahují velmi snadné úlohy. Předpokládá se, že všichni zkoušení žáci tyto úlohy zvládají a že se liší pouze v rychlosti řešení. Příkladem je test přepisu textu na psacím stroji, ve kterém měříme rychlost úhozů za minutu. Testy úrovně Jedná se o testy bez časového omezení sestavený pouze z úloh s rostoucí obtížností. Výkon v testu je dán pouze úrovní schopností testovaného řešit úlohy daného typu. Předpokládá se, že testovaný ukončí práci na testu v okamžiku, kdy dosáhne úlohy, jejíž obtížnost je tak vysoká, že ji již není schopen vyřešit. Většina testů používaných v současné době na našich školách jsou testy, které se svým charakterem blíží testům úrovně. Někdy i testy úrovně rychlosti používají jako vedlejšího kritéria pro hodnocení výkonu v testu. Testy standardizované Didaktické testy, které jsou připravovány profesionály důkladněji a které také mají úplnější vybavení, se označují jako standardizované. Je ověřen, jsou známy jeho základní vlastnosti, je dopředu známé skórování a interpretace výsledků. Profi např. SCIO, Psychodiagnostika Bratislava. Nestandardizované didaktické testy Didaktické testy, u nichž nebyly realizovány všechny kroky obvyklé při přípravě a ověřování testů standardizovaných, označujeme jako testy nestandardizované (učitelské, normální). I při konstrukci těchto testů by učitelé měli dbát všech základních pravidel a zásad, které se doporučují u testů standardizovaných. Kvazistandardizované testy

9 Tímto termínem se označují testy připravované dokonaleji než učitelské testy, u nichž ale standardizace nebyla provedena beze zbytku. Příklady kvazistandardizovaných testů: Didaktický test zjišťující znalosti z jednoho předmětu na jedné škole (paralelní třídy) nebo několika příbuzných školách. Testy kognitivní a psychomotorické Dělení na testy kognitivní a psychomotorické vychází z dělení lidského učení do tří oblastí podle B. S. Blooma (učení kognitivní, afektivní a psychomotorické). Výsledky afektivního učení se zjišťují pomocí dotazníků. Pokud didaktický test měří úroveň (kvalitu) poznání u žáků, jde o test kognitivní (např. úlohy z matematiky, překlad do cizího jazyka). Příkladem psychomotorického testu je např. test psaní na PC. Testy výsledků výuky a testy studijních předpokladů Jako testy výsledků výuky budeme označovat ty testy, které jsou bezprostředně určeny ke zjištění výsledků specifického učení (měří to, co se žáci v dané oblasti naučili). Testy studijních předpokladů mají měří obecnější charakteristiky jedince potřebné k úspěšnému studiu, i když ne tak obecných jako jsou faktory inteligence. Nevylučujeme přitom, že tyto testy mohou obsahovat i úlohy zjišťující výsledky specifického učení. Testy rozlišující (testy relativního výkonu NR - testy) Podle interpretace výkonu v testu rozlišujeme didaktické testy na tzv. rozlišující (testy relativního výkonu) a ověřující (testy absolutního výkonu). Hlavní rozdíl spočívá v tom, že u rozlišujících testů se výkon žáka určuje vzhledem k populaci testovaných, zatímco u testů ověřujících se výkon určuje vzhledem ke všem možným úlohám, které určité učivo prezentují. Testy ověřující (testy relativního výkonu CR - testy) Úkolem ověřujících testů je prověřit vědomosti a dovednosti žáka v přesně vymezené oblasti. U ověřujících testů je kritériem úspěchu předem stanovený stupeň zvládnutí učiva. Při konstrukci ověřujících testů je základním problémem výběr učiva, které musí žák bezpečně zvládnout. V naší pedagogické praxi se ověřující testy téměř nepoužívají. Testy vstupní, průběžné a výstupní Vstupní didaktické testy se zadávají na začátku výuky určitého výukového celku a jejich cílem je postihnout vědomosti a dovednosti, které jsou pro úspěšné zvládnutí daného učiva důležité. Průběžné didaktické testy se zadávají v průběhu výuky a jejich účelem je poskytnout vyučujícímu zpětnovazební informace potřebné k optimálnímu řízení výuky. Mluví se také o tzv. formativních testech formují vědomosti a dovednosti žáků. Výstupní testy se zadávají buď na konci výukového období nebo na konci určitého celku. Obvykle poskytují informace potřebné k hodnocení žáků (proto také o nich mluví jako o tzv. sumativních testech).

10 Testy monotematické a polytematické Monotematické testy zkouší jediné téma učební látky, testy polytematické zkouší učivo několika tematických celků. Testy objektivně skórovatelné Testy objektivně skórovatelné obsahují úlohy, u nichž lze objektivně rozhodnout, zda byly řešeny správně či nikoliv. Výhodou těchto testů je, že skórování může provádět jakákoliv osoba (nebo stroj). Vzhledem k tomu, že velká většina používaných didaktických testů je objektivně skórovatelná, vznikla u části pedagogické veřejnosti nesprávná představa, že test je zkouška, která obsahuje pouze objektivně hodnotitelné úlohy. Testy subjektivně skórovatelné Subjektivně skórovatelné testy (označované jako esej testy) obsahují úlohy, u nichž není možno stanovit jednoznačná pravidla pro skórování. Mezi subjektivně skórovatelné testové úlohy patří např. tzv. otevřené široké úlohy, ve kterých žák volně odpovídá na položenou otázku uvedením rozsáhlejší odpovědi. Proč je také používáme? Tvorba didaktického testu Jak budeme postupovat při tvorbě didaktického testu? Řada učitelů začne přímo navrhovat testové úlohy. Tento postup vede k tomu, že navrhnou nevyvážený didaktický test, který nepokrývá rovnoměrně celé testované učivo a většinou vede jen k zapamatování poznatků. Které kroky bychom měli učinit, abychom naplánovali kvalitní didaktický test? Budeme postupovat tak, jako bychom chtěli konstruovat standardizovaný test, přičemž některé kroky se u našich (učitelských) testů mohou vynechat. Tvorbu didaktického testu lze rozdělit do tří základních etap: plánování testu, konstrukce testu a ověřování testu. Plánování didaktického testu Základní otázka zní: K jakému účelu má didaktický test sloužit? Účel testu bývá samozřejmě je velmi rozmanitý. Může sloužit např. k zjištění výsledků výuky na konci tematického celku nebo na konci pololetí či roku, k zjištění skutečnosti, jak žáci probírané učivo chápou a přijímají. Může sloužit k inspekčním účelům nebo kontrolním účelům, k výběru vhodných studentů na vyšší školy atd. Po ujasnění účelu testování se zpravidla rámcově vymezuje obsah testu.z rámcového vymezení obsahu testu by však již měl být znám i rozsah učiva, jež má být testem pokryto. U testů bezprostředně navazujících na učivo vymezené učebnicí nebo osnovou je rozsah zpravidla dán rozsahem příslušných tematických celků, jejichž učivo mají testové úlohy zachycovat. Příklad 1: Rámcové vymezení obsahu testu 1.1 Pohyb a síla. Vzájemný pohyb těles.

11 (učivo 31 hodin fyziky, 7. ročník základní školy) 1.2 Skladba. Tvarosloví. (učivo 40 hodin českého jazyka, 6. ročník základní školy) 1.3 Znalosti pravidel silničního provozu (vyhláška MV č. Sb.) 1.4 Matematika (učivo 1., 2. 3.ročníku a 1. pololetí 4. ročníku gymnázia) Rámcově vymezený obsah testu je nutné upřesnit (specifikovat) tak, aby bylo zřejmé, jaký obsah testu mají jednotlivé úlohy zkoušet, na jakou úroveň osvojování vědomostí se při tom mají zaměřovat, kolik úloh je nutné navrhnout atd. Je známo několik technik, kterými se toto upřesnění může uskutečnit. V učitelské praxi se nejvíce používají dvě z nich - technika specifikační tabulky, - technika seznamu výukových cílů. Technika specifikační tabulky Specifikační tabulka (kromě jiného) upřesňuje, jaká úroveň osvojení znalosti má být jednotlivými úlohami testu zkoušena. Dobrý didaktický test by se neměl zaměřovat pouze na pamětní osvojení učiva, nýbrž by měl zkoušet i vyšší cílové kategorie, jako je porozumění poznatkům, aplikace poznatků, analýza a syntéza poznatků atd. U každé testové úlohy by se měl autor zamyslet nad tím, co vlastně testová úloha zkouší, a snažit se o to, aby úlohy postihovaly v míře co možná největší vyšší cílové kategorie osvojování. Při úvahách o tom, jakou úroveň poznatků úlohy zkouší jsou osvědčené taxonomie výukových cílů (např. Bloomova taxonomie výukových cílů, Niemierkova taxonomie, Tollingerové taxonomie atd.) Jako nejvhodnější se jeví Niemierkova taxonomie výukových cílů (pro vzdělávací oblast). Tato taxonomie obsahuje celkem 4 hierarchicky upořádané kategorie výukových cílů. Kategorie jsou uspořádány tak, že k dosažení určitého cíle je nezbytné dosažení všech předchozích nižších cílů. Jestliže formulujete výukový cíl, jehož dosažení má testová úloha zkoušet, pak k tomu používáme sloves, která označujeme jako aktivní slovesa. Niemierkova taxonomie výukových cílů A Zapamatování poznatků Této kategorie je dosaženo, jestliže je žák schopen vybavit si určitá fakta (např. termíny, zákony), přičemž je nesmí mezi sebou zaměňovat. Typická aktivní slovesa: definovat, napsat, opakovat, pojmenovat, reprodukovat. B Porozumění poznatkům V tomto případě je již žák schopen zapamatované poznatky předložit v jiné formě než v té, ve které si je zapamatoval, dovede poznatky uspořádat nebo zestručnit. Typická aktivní slovesa: jinak formulovat, ilustrovat, objasnit, odhadnout, přeložit, převést, vyjádřit vlastními slovy. C Používání vědomostí v typových situacích U této kategorie dovede žák použít vědomostí k řešení situací, které ve výuce již byly řešeny. Typická aktivní slovesa: aplikovat, použít, prokázat, řešit, diskutovat, načrtnout, vyzkoušet, registrovat, demonstrovat.

12 D Používání vědomostí v problémových situacích Žák dovede použít vědomostí k řešení problémových situací, které nebyly ve výuce doposud řešeny. Typická aktivní slovesa: rozhodnout, provést rozbor, kombinovat, vyvrátit, obhájit, prověřit, zhodnotit, posoudit. Technika specifikační tabulky tedy spočívá v tom, že se snažíme přiřadit počty úloh a jejich úroveň osvojení struktuře a důležitosti prověřovaného učiva. a) Určení struktury učiva, které má být testováno Při sestavování specifikační tabulky pro didaktický test se nejdříve téma (témata).které má být testem zkoušeno, rozdělí na dílčí části (např. podle názvů kapitol v programu výuky). Každé této části se pak přiřadí váha, např. podle počtu hodin, které byly výuce této části věnovány, podle rozsahu, podle důležitosti atd.. b) Určení počtu úloh v testu Dalším krokem při sestavování specifikační tabulky je rozhodnutí, kolik úloh celkem má test obsahovat. O počtu úloh rozhoduje celá řada skutečností. Na prvním místě je to požadavek dostatečně vysoké spolehlivosti a přesnosti tj. reliability testu. Aby byl test reliabilní měl by obsahovat větší počet úloh. S počtem úloh se reliabilita testu zvyšuje. Za dolní hranici lze považovat 10 testových úloh. Horní hranice je dána časovými možnostmi ve výuce. Nejdelší testy ve výuce mívají čistý testovací test minut. Monotematické didaktické testy obyčejně vystačí s minutami čistého času. Didaktické testy na začátku nebo na konci hodiny zpravidla nepřesahují 10 minut. Je zřejmé, že počet úloh v testu závisí na druhu používaných testových úloh a na jejich složitosti. Později si sestavíme tabulku udávající orientační hodnoty časů k řešení jednotlivých testových úloh. c) Určení úrovně osvojení poznatků, kterou mají úlohy ověřovat U každé části učiva je třeba zvážit, jakou úroveň osvojení poznatků mají úlohy zkoušet. Je samozřejmě vhodné preferovat úlohy s vyšší úrovní osvojení. Není však nijak normativně stanoveno, kolik úloh musí určitou úroveň osvojení zkoušet. Závisí to na zkušenostech a pedagogickém citu zkoušejícího. Specifikační tabulka představuje pro autora testu základní vodítko pro jeho konstrukci Specifikační tabulka vytváří předpoklady k vytvoření vyváženého didaktického testu, zkoušející reprezentativní výběr učiva. Příklad 2: Specifikační tabulka pro test z fyziky POHYB A SÍLA Při sestavování této specifikační tabulky bylo rozhodnuto, že test se bude skládat z 25 testových úloh s výběrem odpovědi (čas na práci žáků byl orientačně stanoven na 20 minut). Plánovaných 25 testových úloh bylo rozděleno na jednotlivé části učiva tak, aby to přibližně odpovídalo procentovým podílům počtu hodin, které byly výuce věnovány. Obsah Počet hodin Počet úloh Úroveň osvojení Tabulka

13 Technika seznamu výukových cílů Pracnější, avšak přesnější je upřesnění obsahu testu pomocí techniky seznamu výukových cílů. U této techniky se učební látka, která má být testována, převádí (transformuje) na seznam výukových cílů, kterých chceme ve výuce dosáhnout. Při této technice formulujeme, co možná největší počet výukových cílů a nepřihlížíme ještě mnoho k jejich významu. Jde nám o to, aby žádný výukový cíl nebyl opomenut. Na druhé straně zařazujeme pouze ty výukové cíle, na něž byla výuka skutečně zaměřena. Výukové cíle formulujeme tak, aby byly zcela konkrétní, vyjadřovaly určitý výkon žáka a byly jednoznačně kontrolovatelné. Příklad 3: Výukové cíle pro test z fyziky JEDNODUCHÉ STROJE Pro probrání tématického celku Jednoduché stroje má být žák schopen: 1. Vypočítat velikost síly, která je potřebná ke zvedání těles pomocí páky. 2. Určit polohu osy na páce tak, aby páka byla v rovnovážné poloze. 3. Určit velikost síly, kterou zvedáme těleso a) na pevné kladce b) na volné kladce a kladkostroji 4. Stanovit velikost síly. Kterou zvedáme těleso pomocí nakloněné roviny. 5. Určit velikost práce, kterou konáme při použití a) páky b) pevné kladky c) volné kladky a kladkostroje d) nakloněné roviny 6. Uvést 3 příklady, kdy jednoduché stroje usnadňují práci. Atd. Každý výukový cíl musí být zkoušen v testu tolika úlohami, kolik jich odpovídá jeho významu. Můžeme jej opět posoudit pomocí počtu hodin, které mu věnujeme, abychom jej splnili. Výhodou v tomto případě je, že úrovně osvojení výukových cílů vyplývají přímo z formulování výukových cílů a nemusíme je zvlášť stanovovat. Konstrukce didaktického testu Po ukončení plánování didaktického testu by autorovi mělo být jasné: co bude zkoušeno, na jaké úrovni a kolik testových úloh by mělo být vytvořeno. V etapě konstrukce testu se jedná především o vytvoření jednotlivých testových úloh. Zpočátku vytvoříme tzv. prototyp testu. Jistě víte, že existují různé druhy testových úloh, přičemž každý typ testové úlohy má určité vlastnosti, výhody i nevýhody. Jaké testové úlohy by autor měl zvolit? O tom, který druh testových úloh zvolíme, rozhoduje - cíl, který má testování plnit, - obsah učiva, který má být předmětem testování - materiální a technické podmínky, - a nakonec i obliba určitého druhu testových úloh u autora. Návrh testových úloh

14 Je evidentní, že didaktický test se bude skládat z jednotlivých testových úloh (testových otázek, úkolů, příkladů). Každá testová úloha je pro kvalitní test důležitá, a proto by konstruktér testu měl každé úloze věnovat velkou pozornost. Návrhování testových úloh je velmi náročná činnost, k níž je potřeba vedle zkušeností i náležitého teoretického poučení. Autor didaktického testu by měl být nejen odborníkem v předmětu, pro který test připravuje, ale měl by být dobrým pedagogem a psychologem, aby se dokázal vcítit do pozice žáků, které chce testovat. Existují různé typy testových úloh. Testové úlohy se rozdělují na úlohy (dle P. Byčkovského [ ] ): - otevřené (s tvořenou či volnou odpovědí), u kterých student odpověď samostatně uvádí, - uzavřené odpovědi (s nabízenou odpovědí, s nucenou volbou odpovědi), kde se studentovi nabízí několik odpovědí, z nichž jedna nebo více je správných. Otevřené úlohy se dále dělí (podle rozsahu požadované odpovědi) na úlohy: - se širokou odpovědí : a) nestrukturované b) se strukturou - vymezenou - dané konvencí, - se stručnou odpovědí: a) produkční b) doplňovací. Uzavřené úlohy se dělí na úlohy: - dichotomické, - s výběrem odpovědi, - přiřazovací, - uspořádací. Otevřené široké úlohy V otevřených širokých úlohách se požaduje od žáka rozsáhlejší odpověď (např. polovina stránky i delší). Otevřené široké úlohy lze doporučit zejména při zkoušení komplexních vědomostí nebo dovedností osvojovaných v delším časovém období. Jsou vhodné pro zkoušení vyšších úrovní osvojování učiva (např. řešení problémových situací apod.), zatímco pro zkoušení nižších úrovní osvojení učiva (např. zapamatování) jsou vhodnější testy s úlohami objektivně skórovatelnými. Skutečnost, že široké testové úlohy nelze objektivně skórovat, by neměla vést k jejich nepoužívání. Komplexní vědomosti a dovednosti lze rozložit na dovednosti dílčí (které se dají zkoušet mnohem snadněji), avšak zvládnutí dílčích dovedností ještě nemusí znamenat zvládnutí dovedností komplexních. Široké testové úlohy se poměrně snadno navrhují, ale jejich hlavní nevýhodou je nemožnost objektivního skórovaní. Při skórování širokých úloh se často postupuje tak, že za správné a úplné zodpovězení úlohy se přisuzuje určitý počet bodů (např. 10). Za každou chybnou nebo chybějící část odpovědi se strhává určitý stanovený počet bodů. V některých případech lze pro skórování širokých úloh vypracovat detailní předpis (matematika), který umožňuje téměř objektivní skórování. Testy vytvořené z otevřených širokých úloh se často označují jako esej testy. Tyto testy obsahují zpravidla jen několik úloh. Od běžných písemných zkoušek se esej liší tím, že při jejich konstrukci, hodnocení a interpretaci výsledků se využívají všechna základní pravidla a postupy obvyklé u ostatních didaktických testů Široké úlohy patří ke klasickým úlohám, jichž se používá při zkoušení již dlouho. Na začátku 20. století to byly téměř jediné úlohy, z kterých sestávaly písemné zkoušky. Setkáme

15 se s nimi v běžných písemných zkouškách a v ústních zkouškách (např. u maturity, u semestrálních zkoušek na VŠ) i nyní. Zadávají se tématem, otázkou nebo vybídnutím. Příklad 4: Příklady testů se širokou odpovědí 4.1 Význam K. Čapka pro českou literaturu. 4.2 Nakreslete schéma jaderné elektrárny. 4.3 Charakteristiky a použití standardizovaných testů. 4.4 Popište výrobu surového železa. 4.5 Navrhněte koncepci zavodňovacího systému. V mnoha případech je vhodnější zadání široké úlohy vymezit přesněji uvedením obsahové struktury požadované odpovědi. Obsahovou strukturu zadání vytvářejí jednotlivé části požadované odpovědi uvedené za hlavním zadání. Příklad 5: Příklady testů se širokou odpovědí (s vymezenou strukturou) 5.1 Způsoby prověřování vědomostí a dovedností studentů. (Uveďte jednotlivé druhy prověřování; proveďte jejich srovnání s ohledem na adekvátnost, spolehlivost a praktičnost.) 5.2 Výroba surového železa (uveďte hlavní používané suroviny, nakreslete schéma vysoké pece a popište hlavní probíhající chemické reakce) Příklad 6: Příklady testů se širokou odpovědí (s danou konvencí) 6.1 Popište hlavní stadia tělesného vývoje dítěte do 6. let věku Otevřené úlohy se stručnou odpovědí Úlohy se stručnou odpovědí vyžadují od žáka, aby vytvořil a uvedl vlastní krátké odpovědi. Může to být např. uvedení čísla, značky, symbolu, vzorce, jednoduchého grafu, určitého slova, příp. několika slov či krátké věty. Úlohy se stručnou odpovědí mohou být dvojího typu: produkční a doplňovací. Příklad 7: Produkční testové úlohy 7.1 Napište Pythagorovu větu Které jsou tři základní složky potravy Napište chemický vzorec kyseliny dusičné f x = ln 2x Určete definiční obor funkce ( ) ( ).

16 Příklad 8: Doplňovací testové úlohy 8.1 Hlavním městem Estonska je 8.2 Po smrti českého krále Karla IV v roce. nastoupil na trůn jeho syn. 8.3 Ptáci zpíval, včely bzučel.a medvíďata se batolil po lese. 8.4 K logaritmické funkci y = ln x je inverzní funkcí funkce., kterou vyjádříme ve tvaru Zvětšíme-li průměr válce dvakrát a jeho výšku zvětšíme o 50 %, pak se objem válce zvětší..krát. Mezi výhody úloh se stručnou odpovědí lze počítat zejména to, že se snadno navrhují. Další výhodou je, že neumožňují žákům tak lehce uhádnout správnou odpověď bez příslušných vědomostí, jak je tomu u úloh s výběrem odpovědi. Většinou se předpokládá, že vytvoření je pro žáka náročnější než pouhé rozpoznání správné odpovědi mezi nabídnutými alternativami. Nevýhodou úloh se stručnou odpovědí je to, že žák mnohdy odpovídá správně, ale jinak, než si představoval autor testu. Příklad 9: 9.1 Co je jednotkou tlaku? 9.2 Nejstarší univerzita ve střední Evropě byla založena Při sklizni brambor na poli pracovalo dohromady 56 brigádníků. Žen bylo 14. Kolikrát bylo více mužů než žen Ve válcové nádobě o poloměru R = 12 cm a výšce v = 25 cm je 10 litrů vody. O kolik cm stoupne hladina vody v nádobě, ponoříme-li do vody ocelovou kouli o poloměru r = 8 cm? V příkladě 9.1 může být správná odpověď např. Pa, at, mb, torr, apod. Odpověď může být zapsána i slovy, gramaticky nesprávně nebo nepřesně. V příkladu 9.2 není jasné jakou odpověď měl autor na mysli. V podobných případech nutně vznikají pochybnosti, zda úloha byla či nebyla zodpovězena správně. Pochybnostem při skórování je možné částečně se vyhnout tím, že budeme formulovat co nejpřesněji (v uvedeném příkladě např. můžeme požadovat uvedení hlavní jednotky tlaku. V zásadě však u tohoto typu testových úloh mohou vždy nastat, že úloha je zodpovězena částečně správně. Skórování testu, ve kterém jsou použity úlohy se stručnou odpovědí, proto nemůže provádět laik, nýbrž odborník, který zkoušenému učivu dokonale rozumí. Doporučení pro návrh testových úloh 1. Úlohy užívejte jen tehdy, lze-li odpovědět velmi stručně (nejlépe jedním údajem). 2. Úlohy formulujte zcela jasně a jednoznačně. 3. Nevyžadujte doslovné opakování textu z učebnice. 4. Uvažte předem všechny možné odpovědi, a je-li jich mnoho, raději úlohu nepoužívejte. 5. Ponechejte v úlohách vždy dostatek místa pro uvedení odpovědí.

17 6. Dávejte přednost produkčním úlohám před doplňovacími. Chcete-li přece jen použít doplňovací úlohy, dodržte následující doporučení: 7. Vynechávejte jen důležité údaje. 8. Z neúplné věty musí být patrné, co se má doplnit. 9. Údaj, který se má doplnit, umísťujte pokud možno na konec věty. 10. Pokud se má doplnit několik údajů, vynechejte pro doplnění zhruba stejné místo. Úlohy dichotomické U dichotomických úloh jsou žákům předkládány dvě alternativy odpovědí s tím, že jedna je správná a tu má označit (např. podtržením, zakroužkováním apod.) Tyto úlohy bývají často označovány jako úlohy s dvoučlennou volbou nebo jako alternativní úlohy(angl. Truefalse). Nejčastější formy dichotomických úloh uvádějí následující příklady. Příklad 10: Dichotomické testové úlohy 10.1 Dichotomické úlohy jsou nejjednodušší formou uzavřených úloh. ANO NE 10.2 Mistr Jan Hus byl upálen 1416 ANO NE 10.3 Velikost hlavy novorozence činí přibližně ¼ délky jeho těla. Správně nesprávně 10.4 Při vypařování se teplo: spotřebovává uvolňuje Výhodou dichotomických úloh je, že se velmi snadno navrhují. Tato konstrukční jednoduchost však může svádět k testování jednotlivých detailů, pouhých faktů (někdy i triviální povahy). Hlavním nedostatkem je velká pravděpodobnost uhodnutí správné odpovědi i bez příslušných vědomostí. Aby se věrohodnosti výsledků získaných testem s dichotomickými úlohami zvýšila, je třeba, aby test obsahoval těchto úloh dostatečný počet. Doporučení pro návrh dichotomických úloh 1. Tvrzení uváděné v úloze musí být jednoznačně správné nebo nesprávné. 2. Nepoužívejte příliš dlouhých tvrzení. 3. V tvrzeních nepoužívejte dvojího záporu. 4. Navrhujte zhruba stejný počet správných a nesprávných tvrzení. 5. V tvrzeních neužívejte výrazů typů často, téměř, vždy, nikdy, zřídka apod. 6. Nepoužívejte vět vytržených z učebnice, ani neobměňujte zařazením záporu. Úlohy s výběrem odpovědí Úlohy s výběrem odpovědí ( v literatuře označované také jako úlohy s vícečlennou nebo vícenásobnou odpovědí, úlohy polynomické, angl. Multiple- choice) vděčí za svoji teoretickou rozpracovanost především rozvoji programovaného učení (hlavně tzv. větvených programů). Úloha s výběrem odpovědi se skládá ze dvou částí: problému nebo otázky (tzv. kmen úlohy) a nabídnutých odpovědí. Úlohy s výběrem odpovědi se v didaktických testech vyskytují v několika formách. A) Úlohy typu jedna správná odpověď

18 Základní formou je úloha, ve které žák vybírá jednu správnou odpověď z několika nabídnutých alternativ. Příklad 11: Úlohy s výběrem odpovědi (jedna správná odpověď) a) Rovnice x = 3 8 t, y = t, t 2, 46 jsou parametrickými rovnicemi (A) přímky (B) polopřímky (C) úsečky (D) jinak (odpověď jinak znamená, že žádná z odpovědí (A) (C) není správná) b) Cesta vlakem nám velmi rychle uběhla. Podtržený větný člen je. (A) podmět (B) předmět (C) přívlastek (D) příslovečné určení B) Úlohy typu jedna nejpřesnější odpověď Příklad 12: Které následujících tvrzení odpovídá nejlépe na otázku Co je chemický prvek? (A) Prvek je látka, která se skládá z atomů stejného druhu. (B) Prvek je látka, kterou již dále nelze dělit. (C) Prvek je látka složená z atomů, které mají stejné protonové číslo. (D) Jinak C) Úlohy typu jedna nesprávná odpověď V některých případech lze také požadovat uvedení nesprávné odpovědi. V tomto případě je ovšem nutné zápor ve kmenu úlohy patřičné zdůraznit, protože jinak může snadno dojít k přehlédnutí a nesprávné odpovědi přesto, že má příslušné vědomosti. Příklad 13: Který následujících není formou oxidačního procesu? (A) (B) (C) (D) dýchání hnití destilace rezivění D) Úlohy s vícenásobnou odpovědí Jestliže má žák v testové úloze vybrat několik správných odpovědí, hovoříme o tzv. vícenásobné odpovědi. Jestliže se rozhodneme pro použití této úlohy, je nutné na to žáky předem upozornit. V úlohách, kde se požaduje výběr jen jedné odpovědi, je totiž výběr většího počtu odpovědí považován za chybu a žáci by proto mohli váhat, zda více odpovědí uvést. Příklad 14: Kterými státy protéká (nebo se aspoň dotýká) řeka Odra? ( A ) ( B ) ( ) ( D ) S lo vensk o ( E ) P o lsko Něm eck o R u sk o C Č esk á republik a Určité problémy u úloh s vícenásobnou odpovědí nastávají při jejich skórování. Neexistuje zde totiž jedna naprosto správná a jedna naprosto nesprávná odpověď, ale také

19 několik částečně správných odpovědí. Lze doporučit dva přístupy, z nichž první lze stručně vyjádřit slovy všechno a nebo nic. Podle tohoto přístupu přidělíme 1 bod v případě, kdy žák označí všechny správné odpovědi, a 0 bodů tehdy, jestliže bude (třeba jen jedna) odpověď nesprávná. Druhý přístup (diferencovanější) spočívá v tom, že přidělíme 1 pomocný bod za každou správně označenou odpověď a 1 pomocný bod za každou neoznačenou nesprávnou odpověď. Výsledný součet pomocných bodů potom dělíme počtem nabídek v úloze, aby maximální počet bodů v úloze byl1. Tento způsob budeme ilustrovat na shora uvedené testové úloze. Příklad 15: Skórování úloh s vícenásobnou odpovědí Správné odpovědi ve výše uvedené úloze jsou označeny hvězdičkou. Jestliže určitý žák vybere jen tyto správné odpovědi, získá za to 5 pomocných bodů (v žádné, z pěti nabídek neuvedl nesprávnou odpověď). Celkový počet nabídek v úloze je 5 a proto bodové hodnocení daného žáka bude 5:5=1 bod. Pokud by jiný žák v úloze označil např. nabídky B, C, E, potom by tento výkon byl hodnocen třemi pomocnými body (2 za to, že správně uvedl odpovědi C, E a 1 bod za to, že správně neuvedl odpověď D). Bodové hodnocení tohoto žáka v úloze potom bude 3:5=0,6 bodu. E) Situační úlohy Zvláštní modifikací testových úloh s výběrem odpovědi jsou úlohy označované jako situační či interpretační. Jsou to úlohy, u nichž žák vybírá z podstatně většího počtu nabídek, než je obvyklé, přičemž nabídky nejsou předkládány ve formě dlouhého a nepřehledného seznamu, nýbrž vyplynou přímo z dané situace. Pravděpodobnost uhodnutí správné odpovědi bez příslušných vědomostí je u tohoto typu zpravidla velmi malá. Příklad 16: Situační úloha Na místo označené hvězdičkou napište takovou číslici, aby výsledné šesticiferné číslo bylo dělitelné šesti. V uvedené testové úloze na první pohled nejsou nabízeny žádné možnosti. Je ovšem zřejmé, že žák bude vybírat z deseti čísel (0-9). Pravděpodobnost náhodné volby správné odpovědi je 10 %. Problém hádání správných odpovědí u úloh s výběrem odpovědi Častou námitkou proti užívání testových úloh s výběrem odpovědi bývá, že žák mnohdy správnou odpověď uhádne, aniž by učivo náležitě zvládl. Kolik alternativ by měla testová úloha s výběrem odpovědi mít, aby problém abychom hádání správné odpovědi žákovi ztížili. Doporučuje se nabídnout 4-5 odpovědí. Více než5 odpovědí činí úlohu nepřehlednou. Pro dvě a tři nabízené odpovědi se někdy doporučuje tzv. korekce na hádání. Při používání korekce na hádání se přisoudí žákovi počet bodů podle toho, kolika chyb se dopustil. Vychází se z toho, že žák, který odpověď hádá, se dopouští častěji chyb než ten, který úlohy skutečně řeší a odpovídá jedině tehdy, když odpověď zná. Korekci dosažených bodových výsledků lze provést podle vzorce:

20 n s0 = sn y 1 kde s 0 je tzv. opravené skóre (opravený počet bodů), s n je neopravené skóre, n počet nesprávných odpovědí žáka v testu a y je počet nabízených odpovědí v jedné úloze. Pravděpodobnost uhodnutí správné odpovědi lze také v některých případech snížit užitím tzv. neurčité odpovědi. Konstrukce testových úloh s výběrem odpovědi Sestavování úloh s výběrem odpovědi je podstatně složitější než příprava produkčních úloh. Produkční úlohy vyžadují pouze správnou formulaci problému nebo otázky, úlohy s výběrem odpovědi vyžadují navíc vytvoření vhodných nabídek odpovědí, které by byly pro žáky stejně atraktivní (přijatelné). Nesprávné odpovědi, jež se žákům předkládají k výběru, označujeme jako distraktory. Návrh vhodných distraktorů je největším problémem při návrhu testových úloh s výběrem odpovědi. Jak připravujeme vhodné distraktory? Samozřejmě, že zkušený učitel ví, jakých nejčastějších chyb se žáci dopouští a na tomto základě tvoří distraktory. Vychází se tedy z otevřených úloh. Učitel řeší danou úlohu s chybami, kterých se žáci dopouští a takto získané výsledky předkládá studentům ve formě distraktorů. Přijatelnost distraktorů je vlastnost značně relativní. Důležitou zásadou při navrhování úloh s výběrem odpovědi je, že informace, otázka i navrhované odpovědi musí být co nejstručnější. Dlouhý a nepřehledný text odvádí žáky od podstaty problému a může je dezorientovat. Proto často nahrazujeme dlouhý text náčrtem, grafem nebo obrázkem. Testové úlohy s výběrem odpovědi bývají často ze strany odpůrců testování hodně kritizovány. Vytýká se jim, že jsou pro žáky daleko snadnější než otevřené úlohy, že pro žáka je daleko snadnější vybrat správnou odpověď mezi předloženými odpověďmi nesprávnými než vytvořit odpověď vlastní tyto poznatky jsou plně opodstatněné pokud zejména u úloh, které zkouší pouze zapamatování konkrétních poznatků. Jestliže testová úloha zkouší některou z vyšších kategorií osvojení, potom u kvalifikovaně sestavených úloh bývá obtížnost stejná, někdy dokonce vyšší než u úloh otevřených. (Proč?). Doporučení pro návrh testových úloh s výběrem odpovědi 1. Úlohami s výběrem odpovědi nezkoušíme pokud možno zapamatování konkrétních poznatků. 2. ve formulaci úlohy se vyhýbáme slovům nebo údajům, které by mohly sloužit jako nápověda. 3. Pokud se ve formulaci úlohy vyskytuje zápor, zvýrazníme jej např. podtržením. 4. Soubor nabízených odpovědí k jedné úloze by měl být homogenní, tj. podobný obsahovým zaměřením i formou. 5. Distraktory se nesmějí navzájem překrývat nebo jinou formou vyjadřovat totéž. 6. Umístění správné odpovědi mezi distraktory se má volit zcela náhodně. 7. Navrhujeme jen takové distraktory, u nichž je předpoklad, že budou využívány. 8. Při používání úloh s vícenásobnou odpovědí a při používání neurčitých odpovědí na tuto skutečnost žáky upozorníme. 9. Při formulaci úloh s výběrem odpovědi dáváme přednost otázkám před neúplnými tvrzeními. 10. V úlohách s výběrem odpovědi se vyhýbáme příliš dlouhým slovním formulacím.

1. Zapamatování termíny a fakta, jejich klasifikace a kategorizace

1. Zapamatování termíny a fakta, jejich klasifikace a kategorizace Cílová kategorie (úroveň osvojení) 1. Zapamatování termíny a fakta, jejich klasifikace a kategorizace 2. Pochopení překlad z jednoho jazyka do druhého, převod z jedné formy komunikace do druhé, jednoduchá

Více

Cíle a obsah vyučování zeměpisu

Cíle a obsah vyučování zeměpisu Cíle a obsah vyučování zeměpisu stanovení si jasných, jednoznačných a dosažitelných cílů by mělo určovat základní obsahové prvky učiva teprve poté je vhodné se ptát na prostředky cíle obsah prostředky

Více

- konzistentnost, kontrolovatelnost, komplexnost, přiměřenost (více viz např. Obst, Kalhous)

- konzistentnost, kontrolovatelnost, komplexnost, přiměřenost (více viz např. Obst, Kalhous) (pracovní materiály k výuce, bez jazykové korektury, sestavila K.Vlčková) - edukační cíl = základní ped. kategorie, projektuje výchovně-vzdělávací výsledky, vyjadřuje účel edukace a implikuje směr působení,

Více

Tvorba jednotek výsledků učení ECVET na základě standardů profesních kvalifikací v NSK. Verze připravená pro úpravu již vytvořených jednotek

Tvorba jednotek výsledků učení ECVET na základě standardů profesních kvalifikací v NSK. Verze připravená pro úpravu již vytvořených jednotek Tvorba jednotek výsledků učení ECVET na základě standardů profesních kvalifikací v NSK Verze připravená pro úpravu již vytvořených jednotek Pracovní návrh 7 září 2015 Pracovní verze metodiky tvorby jednotek

Více

Projektově orientované studium. Kompetence

Projektově orientované studium. Kompetence Pojem kompetence Současný pojetí pojmu kompetence je vágní a neuchopitelné, každý si pod ním může představit cokoliv a kdykoliv to změnit. Současné pojetí pojmu kompetence logicky neumožňuje zlepšení protože

Více

Cíle vyučování zeměpisu

Cíle vyučování zeměpisu Cíle vyučování zeměpisu stanovení si jasných, jednoznačných a dosažitelných cílů by mělo určovat základní obsahové prvky učiva teprve poté je vhodné se ptát na prostředky cíle obsah prostředky základní

Více

15. Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků

15. Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků Základní škola a Mateřská škola T. G. Masaryka Drásov, okres Brno venkov 15. Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků Obecná ustanovení Na základě ustanovení zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním,

Více

Základní škola Pomezí, okres Svitavy. KLASIFIKAČNÍ ŘÁD ( vnitřní metodický pokyn ) Platnost od: 1.9. 2012 na základě Vyhlášky MŠMT ČR č.256/2012sb.

Základní škola Pomezí, okres Svitavy. KLASIFIKAČNÍ ŘÁD ( vnitřní metodický pokyn ) Platnost od: 1.9. 2012 na základě Vyhlášky MŠMT ČR č.256/2012sb. Základní škola Pomezí, okres Svitavy KLASIFIKAČNÍ ŘÁD ( vnitřní metodický pokyn ) Platnost od: 1.9. 2012 na základě Vyhlášky MŠMT ČR č.256/2012sb. OBSAH 1. Úvod 2. Pravidla hodnocení a klasifikace žáka

Více

PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ

PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ příloha 1 Školního řádu ZŠ Šternberk, Olomoucká 76 PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ Tento dokument vydává ředitelka školy na základě 30, odst.1) zákona č.561/2004 Sb., o předškolním, základním,

Více

Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků

Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků 1. Zásady klasifikace a hodnocení Při hodnocení a průběžné i celkové klasifikaci pedagogický pracovník uplatňuje přiměřenou náročnost a pedagogický takt

Více

PŘÍLOHA ŠKOLNÍHO ŘÁDU č. 1 KLASIFIKAČNÍ ŘÁD

PŘÍLOHA ŠKOLNÍHO ŘÁDU č. 1 KLASIFIKAČNÍ ŘÁD Základní škola Senožaty, okres Pelhřimov PŘÍLOHA ŠKOLNÍHO ŘÁDU č. 1 KLASIFIKAČNÍ ŘÁD Obecná ustanovení Na základě ustanovení zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním středním, vyšším odborném a

Více

1.2 Motorické testy - obecná charakteristika

1.2 Motorické testy - obecná charakteristika 1.2 Motorické testy - obecná charakteristika Test používáme ve významu zkouška. Jedná se o vědecky podloženou zkoušku, jejímž cílem je dosáhnout kvantitativního výsledku. Testování znamená: 1. Provedení

Více

(pracovní materiál do výuky, ot. 4, bez jazykové korektury, sestavila K. Vlčková)

(pracovní materiál do výuky, ot. 4, bez jazykové korektury, sestavila K. Vlčková) (pracovní materiál do výuky, ot. 4, bez jazykové korektury, sestavila K. Vlčková) Rozlišovány bývají dvě základních paradigmata pedagogické metodologie, resp. kvantitativní a kvalitativní metodologie.

Více

PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ

PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ Základní škola, Brno, Palackého 68 PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ Schválil: Mgr. Slavomíra Marešová, ředitelka školy Pedagogická rada projednala dne 1. 9. 2012 Směrnice nabývá platnosti

Více

ZÁKLADNÍ ŠKOLA HRANICE HUSOVA 414, 351 24 HRANICE Identifikátor školy: 600 066 398. Pravidla hodnocení výsledků vzdělávání žáků

ZÁKLADNÍ ŠKOLA HRANICE HUSOVA 414, 351 24 HRANICE Identifikátor školy: 600 066 398. Pravidla hodnocení výsledků vzdělávání žáků ZÁKLADNÍ ŠKOLA HRANICE HUSOVA 414, 351 24 HRANICE Identifikátor školy: 600 066 398 Pravidla hodnocení výsledků vzdělávání žáků ŠKOLNÍ ROK 2015/2016 1 I. Zásady hodnocení průběhu a výsledků vzdělávání a

Více

PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ

PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SOU HUBÁLOV OBSAH 1. Pravidla hodnocení a klasifikace žáka SOU Hubálov 2. Klasifikace v náhradním termínu 3. Zkouška při pochybnosti o správnosti klasifikace

Více

JIHOČESKÁ UNIVERZITA V ČESKÝCH BUDĚJOVICÍCH Ekonomická fakulta DIPLOMOVÁ PRÁCE. 2012 Bc. Lucie Hlináková

JIHOČESKÁ UNIVERZITA V ČESKÝCH BUDĚJOVICÍCH Ekonomická fakulta DIPLOMOVÁ PRÁCE. 2012 Bc. Lucie Hlináková JIHOČESKÁ UNIVERZITA V ČESKÝCH BUDĚJOVICÍCH Ekonomická fakulta DIPLOMOVÁ PRÁCE 2012 Bc. Lucie Hlináková JIHOČESKÁ UNIVERZITA V ČESKÝCH BUDĚJOVICÍCH Ekonomická fakulta Katedra účetnictví a financí Studijní

Více

Hodnocení a klasifikace žáků

Hodnocení a klasifikace žáků Hodnocení a klasifikace žáků Ve výchovně vzdělávacím procesu se uskutečňuje klasifikace průběžná a celková. Průběžná klasifikace se uplatňuje při hodnocení dílčích výsledků a projevů žáka v jednotlivých

Více

ORGANIZAČNÍ ŘÁD ŠKOLY

ORGANIZAČNÍ ŘÁD ŠKOLY ZŠ a MŠ, Brno, Horníkova 1, příspěvková organizace ORGANIZAČNÍ ŘÁD ŠKOLY část: KLASIFIKAČNÍ ŘÁD Č.j.: Vypracoval: Schválil: Pedagogická rada projednala dne: 29. 8. 2014 Školská rada schválila dne: 9. 9.

Více

ŠKOLNÍ ŘÁD Příloha č. 1

ŠKOLNÍ ŘÁD Příloha č. 1 ŠKOLNÍ ŘÁD Příloha č. 1 Ředitel Základní školy, Liberec, Broumovská 847/7 v souladu se zněním zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon),

Více

H O D N O C E N Í Ž Á K Ů A A U T O E V A L U A C E Š K O L Y

H O D N O C E N Í Ž Á K Ů A A U T O E V A L U A C E Š K O L Y H O D N O C E N Í Ž Á K Ů A A U T O E V A L U A C E Š K O L Y Pravidla pro hodnocení žáků Pravidla pro hodnocení a klasifikaci žáků Biskupského gymnázia v Ostravě jsou stanovena ve Školním řádu Biskupského

Více

PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ

PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ Vypracoval/a: se sídlem 746 95 Opava, Tyršova 867/34 PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ Datum vystavení: 18. 8. 2015 Schválil: Směrnice nabývá účinnosti ode dne: 1. 9. 2015 Mgr. Svrčinová,

Více

F. Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání a chování žáků

F. Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání a chování žáků F. Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání a chování žáků Hodnocení výsledků vzdělávání žáků vychází z posouzení míry dosažení výstupů pro jednotlivé předměty školního vzdělávacího programu. Hodnocení

Více

22/1997 Sb. ČR. Technické požadavky na výrobky. Hlava I. Úvodní ustanovení. Předmět úpravy

22/1997 Sb. ČR. Technické požadavky na výrobky. Hlava I. Úvodní ustanovení. Předmět úpravy 22/1997 Sb. ČR Neoficiální úplné znění zákona ze dne 24. ledna 1997 č. 22/1997 Sb. ČR, o technických požadavcích na výrobky a o změně a doplnění některých zákonů; ve znění zákona č. 71/2000 Sb.; zákona

Více

Klasifikační předpis gymnázií na školském komplexu na Mendlově náměstí

Klasifikační předpis gymnázií na školském komplexu na Mendlově náměstí Účinnost ode dne: 1. 9. 2005 Klasifikační předpis byl doplněn a schválen dne 1. 9. 2015. Klasifikační předpis vychází ze zákona č. 561/2004 Sb. MŠMT ČR o předškolním, základním, středním, vyšším odborném

Více

Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků

Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků Příloha ŠVP ZV č. 2 Základní škola a mateřská škola, Mikulčice, příspěvková organizace Mikulčice 555, PSČ: 696 19, tel./fax: 518 357 253, e-mail: zsmikulcice@seznam.cz Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání

Více

PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ

PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ Čl. 1 Pravidla hodnocení Pravidla hodnocení žáků jsou součástí školního řádu a obsahují zejména: Příloha č. 1 zásady hodnocení průběhu a výsledků vzdělávání

Více

Metodologie pedagogického výzkumu Téma číslo 4 Validita a reliabilita

Metodologie pedagogického výzkumu Téma číslo 4 Validita a reliabilita Metodologie pedagogického výzkumu Téma číslo 4 Validita a reliabilita pedagogického výzkumu 1 Validita = platnost Měříme skutečně to, co se domníváme, že měříme??? Z výsledku vědomostního testu usuzujeme

Více

1 Zásady hodnocení průběhu a výsledků vzdělávání a chování ve škole a na akcích pořádaných školou 1.1 Zásady hodnocení průběhu a výsledku vzdělávání

1 Zásady hodnocení průběhu a výsledků vzdělávání a chování ve škole a na akcích pořádaných školou 1.1 Zásady hodnocení průběhu a výsledku vzdělávání Škola: Základní škola a Mateřská škola Vranovice, Masarykova 178, Vranovice 691 25 Hodnocení výsledků vzdělávání žáků Vypracovala: Mgr. Hana Pokorná, ředitelka školy Kontrolovala: Mgr. Blanka Beňušová,

Více

Základní škola a Mateřská škola Píšť

Základní škola a Mateřská škola Píšť Součást ŠKOLNÍHO ŘÁDU Základní škola a Mateřská škola Píšť Pravidla pro klasifikaci žáků a pravidla pro udělování pochval a jiných ocenění A. Získávání podkladů pro hodnocení a klasifikaci B. Klasifikace

Více

Analýza výsledků testu čtenářské gramotnosti v PRO23 2010/11

Analýza výsledků testu čtenářské gramotnosti v PRO23 2010/11 Analýza výsledků testu čtenářské gramotnosti v PRO23 2010/11 Zpracoval: www.scio.cz, s.r.o. (15. 2. 2012) Datové podklady: výsledky a dotazníky z PRO23, test čtenářské gramotnosti, www.scio.cz, s.r.o.

Více

Hodnocení žáků a autoevaluace

Hodnocení žáků a autoevaluace Hodnocení žáků a autoevaluace 1) Hodnocení žáků Je důležitou součástí výchovně vzdělávacího procesu a činností, kterou učitel ve škole vykonává průběžně. Hodnocení žáka poskytuje zpětnou vazbu hlavně žákovi

Více

Základní škola a Mateřská škola Blansko, Salmova 17 IČO: 49464213. Vnitřní směrnice B1a PRAVIDLA HODNOCENÍ ŽÁKŮ

Základní škola a Mateřská škola Blansko, Salmova 17 IČO: 49464213. Vnitřní směrnice B1a PRAVIDLA HODNOCENÍ ŽÁKŮ Základní škola a Mateřská škola Blansko, Salmova 17 IČO: 49464213 Vnitřní směrnice B1a PRAVIDLA HODNOCENÍ ŽÁKŮ Obsah: I. Způsob hodnocení a klasifikace II. Zásady a pravidla hodnocení a klasifikace žáků

Více

Obsah. 1. Úvod...10. 2. Teoretická část...11. 2.1. Příprava učitele na vyučování.11. 2.2. Struktura vyučovací hodiny..13

Obsah. 1. Úvod...10. 2. Teoretická část...11. 2.1. Příprava učitele na vyučování.11. 2.2. Struktura vyučovací hodiny..13 Obsah 1. Úvod...10 2. Teoretická část....11 2.1. Příprava učitele na vyučování.11 2.2. Struktura vyučovací hodiny..13 2.2.1. Pojetí vyučovacího předmětu..14 2.2.2. Výchovně vzdělávací cíle.15 2.2.3. Obsah

Více

7. VYSOKOŠKOLSKÉ VZDĚLANÍ

7. VYSOKOŠKOLSKÉ VZDĚLANÍ 7. VYSOKOŠKOLSKÉ VZDĚLANÍ Vzdělání je jednou ze základních pedagogických kategorií. Posuzujeme-li kteroukoliv společnost, klademe si na předním místě otázku, jaké vzdělání poskytuje a komu je poskytuje,

Více

SOUČASNÁ ŠKOLA OPÍRAJÍCÍ SE O KOMENSKÉHO VIZE

SOUČASNÁ ŠKOLA OPÍRAJÍCÍ SE O KOMENSKÉHO VIZE Inovace výstupů, obsahu a metod bakalářských programů vysokých škol neuniverzitního typu. CZ.1.07/2.2.00/28.0115 SOUČASNÁ ŠKOLA OPÍRAJÍCÍ SE O KOMENSKÉHO VIZE Mgr. Lenka Hrušková, Ph.D. Prorektor pro studium

Více

KULTURA A VZDĚLÁVÁNÍ

KULTURA A VZDĚLÁVÁNÍ STUDIE Tematické oddělení B Strukturální politika a politika soudržnosti ANALÝZA AKADEMICKÉ A ODBORNÉ KARIÉRY ABSOLVENTŮ EVROPSKÝCH ŠKOL SHRNUTÍ KULTURA A VZDĚLÁVÁNÍ 2008 CS Generální ředitelství pro

Více

NĚKTERÉ ZÁVĚRY Z ÚVODNÍ NÁKLADOVÉ ANALÝZY VÝROBY TEKUTÉHO KOVU V ŠESTI SLÉVÁRNÁCH. Václav Figala a Sylvie Žitníková b Václav Kafka c

NĚKTERÉ ZÁVĚRY Z ÚVODNÍ NÁKLADOVÉ ANALÝZY VÝROBY TEKUTÉHO KOVU V ŠESTI SLÉVÁRNÁCH. Václav Figala a Sylvie Žitníková b Václav Kafka c NĚKTERÉ ZÁVĚRY Z ÚVODNÍ NÁKLADOVÉ ANALÝZY VÝROBY TEKUTÉHO KOVU V ŠESTI SLÉVÁRNÁCH Václav Figala a Sylvie Žitníková b Václav Kafka c a) VŠB-TU Ostrava, FMMI, Katedra slévárenství, 17. listopadu 15, 708

Více

K L A S I F I K A Č N Í

K L A S I F I K A Č N Í K L A S I F I K A Č N Í SOŠ a SOU, Kladno, Dubská Ř Á D V souladu s 30 a 69 zákona č. 561/2004 Sb. vydávám Klasifikační řád Střední odborné školy a Středního odborného učiliště, Kladno, Dubská (dále jen

Více

Klasifikační řád. Čl.1 Předmět úpravy. Čl.2 Základní ustanovení o klasifikaci prospěchu

Klasifikační řád. Čl.1 Předmět úpravy. Čl.2 Základní ustanovení o klasifikaci prospěchu Střední odborné učiliště společného stravování, Poděbrady, Dr. Beneše 413/II Klasifikační řád Cílem klasifikačního řádu je stanovit kritéria pro hodnocení a klasifikaci vědomostí a dovedností v aplikaci

Více

1.3. Cíle vzdělávání v oblasti citů, postojů, hodnot a preferencí

1.3. Cíle vzdělávání v oblasti citů, postojů, hodnot a preferencí 1. Pojetí vyučovacího předmětu 1.1. Obecný cíl vyučovacího předmětu Základním cílem předmětu Matematický seminář je navázat na získané znalosti a dovednosti v matematickém vzdělávání a co nejefektivněji

Více

ZÁKLADNÍ ŠKOLA DOBŘÍŠ, LIDICKÁ 384 263 01 DOBŘÍŠ tel.: 318521171, 602116411, spec.dobris@email.cz, www.zsdobris-lidicka.cz

ZÁKLADNÍ ŠKOLA DOBŘÍŠ, LIDICKÁ 384 263 01 DOBŘÍŠ tel.: 318521171, 602116411, spec.dobris@email.cz, www.zsdobris-lidicka.cz ZÁKLADNÍ ŠKOLA DOBŘÍŠ, LIDICKÁ 384 263 01 DOBŘÍŠ tel.: 318521171, 602116411, spec.dobris@email.cz, www.zsdobris-lidicka.cz ------------------------------------------------- ŠKOLNÍ ŘÁD PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ

Více

GYMNÁZIUM ČESKÝ BROD

GYMNÁZIUM ČESKÝ BROD GYMNÁZIUM ČESKÝ BROD Vítězná 616, 282 27 Český Brod,Czech republic,tel/fax +420321 622347 e-mail: gc_ brod@ iol.cz, URL.. http://www.gcbrod.cz V Českém Brodě dne: 29.8.2008 Pravidla pro hodnocení výsledků

Více

Masarykova základní škola Lanžhot se sídlem Masarykova 22, Lanžhot 691 51

Masarykova základní škola Lanžhot se sídlem Masarykova 22, Lanžhot 691 51 Masarykova základní škola Lanžhot se sídlem Masarykova 22, Lanžhot 691 51 Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání a chování žáků Vypracovala: Mgr. Helena Pláteníková Platnost ode dne: 21.4.2016 Pravidla

Více

7. HODNOCENÍ ŽÁKU. 7.1. Hodnocení žáků. ŠVP Základní škola Jenišovice ÚVOD

7. HODNOCENÍ ŽÁKU. 7.1. Hodnocení žáků. ŠVP Základní škola Jenišovice ÚVOD 7. HODNOCENÍ ŽÁKU 7.1. Hodnocení žáků ÚVOD Účelem vzdělávání žáka v základní škole je vybavit ho klíčovými kompetencemi. Ty představují soubor znalostí, dovedností, návyků a postojů, které jsou využitelné

Více

Matematická statistika

Matematická statistika Matematická statistika Daniel Husek Gymnázium Rožnov pod Radhoštěm, 8. A8 Dne 12. 12. 2010 v Rožnově pod Radhoštěm Osnova Strana 1) Úvod 3 2) Historie matematické statistiky 4 3) Základní pojmy matematické

Více

Institut dětí a mládeže MŠMT ČR Sámova 3, Praha 10

Institut dětí a mládeže MŠMT ČR Sámova 3, Praha 10 Institut dětí a mládeže MŠMT ČR Sámova 3, Praha 10 Vzdělanostní profil vybraných skupin pracovníků s dětmi a mládeží ve volném čase Závěrečná zpráva z výzkumu Zpracoval PhDr. František Pelka prosinec 1999

Více

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Učební osnova předmětu MATEMATIKA. pro studijní obory SOŠ a SOU (13 15 hodin týdně celkem)

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Učební osnova předmětu MATEMATIKA. pro studijní obory SOŠ a SOU (13 15 hodin týdně celkem) MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY Učební osnova předmětu MATEMATIKA pro studijní obory SOŠ a SOU (13 15 hodin týdně celkem) Schválilo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy dne 14.června

Více

Dodatek k ŠVP ZV,,Tvořivá škola č. 2

Dodatek k ŠVP ZV,,Tvořivá škola č. 2 Dodatek k ŠVP ZV,,Tvořivá škola č. 2 Škola: Základní škola a Mateřská škola Troubsko, okres Brno venkov, Školní 11, Troubsko 664 41 Ředitelka školy: Mgr. Ivana Kašparová Koordinátor ŠVP ZV: Mgr. Marie

Více

Praktikum didaktických a lektorských dovedností

Praktikum didaktických a lektorských dovedností Praktikum didaktických a lektorských dovedností Učební text pro kombinované studium Učitelství odborných předmětů Pedagogická fakulta JU České Budějovice 2007 Mgr. Miroslav Procházka Obsah: I. Principy

Více

VĚDOMÍ A JEHO VÝZNAM PRO POROZUMĚNÍ INDIVIDUÁLNÍM POTŘEBÁM LIDÍ S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM. individuálního plánování poskytovaných

VĚDOMÍ A JEHO VÝZNAM PRO POROZUMĚNÍ INDIVIDUÁLNÍM POTŘEBÁM LIDÍ S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM. individuálního plánování poskytovaných VĚDOMÍ A JEHO VÝZNAM PRO POROZUMĚNÍ INDIVIDUÁLNÍM POTŘEBÁM LIDÍ S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM (Individuální plánování poskytovaných služeb) Jiří Miler Anotace: I lidé s mentální retardací mají vědomí sebe sama.

Více

Hlava první Základní pojmy. Hlava druhá Zásady a kritéria hodnocení chování, zásady průběžného hodnocení a hodnocení výsledků vzdělávání žáků

Hlava první Základní pojmy. Hlava druhá Zásady a kritéria hodnocení chování, zásady průběžného hodnocení a hodnocení výsledků vzdělávání žáků Střední odborná škola a střední odborné učiliště Nejdek 362 21 Nejdek, Husova 600 Č.j.: KŘ-260/2009 Účinnost od: 1.9.2009 Spisový znak: A.4 Skartační znak: A Změny: 1. Rozsah působnosti: Hlava první Základní

Více

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra biologie. Diplomová práce. Bc. Michaela Obručníková

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra biologie. Diplomová práce. Bc. Michaela Obručníková UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra biologie Diplomová práce Bc. Michaela Obručníková Učitelství přírodopisu a učitelství výchovy ke zdraví pro 2. stupeň ZŠ Náměty činností do praktik

Více

Rukověť autora testových úloh

Rukověť autora testových úloh edice1 3.5.2006 11:14 Stránka 1 Rukověť autora testových úloh Radek Schindler a kol. edice1 3.5.2006 11:14 Stránka 2 Na vzniku tohoto materiálu se podíleli: František Brož, Martina Hulešová, Martin Chvál,

Více

Učební osnova předmětu strojírenská technologie. Pojetí vyučovacího předmětu

Učební osnova předmětu strojírenská technologie. Pojetí vyučovacího předmětu Učební osnova předmětu strojírenská technologie Obor vzdělání: 23-41- M/O1 Strojírenství Délka a forma studia: 4 roky denní studium Ce1kový počet hodin za studium: 14 Platnost: od 1.9.2009 Pojetí vyučovacího

Více

ŠKOLNÍ ŘÁD. I. Práva žáků. Povinnosti žáků a zákonných zástupců

ŠKOLNÍ ŘÁD. I. Práva žáků. Povinnosti žáků a zákonných zástupců ŠKOLNÍ ŘÁD Je vydán jako soubor pravidel, která upravují vzájemné vztahy mezi žáky, pedagogickými pracovníky a ostatními zaměstnanci školy. Účelem je vytvořit příznivé podmínky pro plné využívání vyučovací

Více

3 Pedagogická diagnostika

3 Pedagogická diagnostika 3 Pedagogická diagnostika Pedagogická diagnostika je speciální pedagogická disciplína, která se zabývá objektivním zjišťováním, posuzováním a hodnocením vnitřních a vnějších podmínek i průběhu a výsledků

Více

Školní řád Základní školy a Mateřské školy Dolní Radechová Práva žáka: Povinnosti žáků: do tří dnů více dní

Školní řád Základní školy a Mateřské školy Dolní Radechová Práva žáka: Povinnosti žáků:  do tří dnů více dní Školní řád Základní školy a Mateřské školy Dolní Radechová Školní řád je stanoven zákonem č. 561 /2004 Sb. 30 odstavec 1,2,3 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělání (školský

Více

Související předpisy: 46 správního řádu zahájení řízení z moci úřední; čl. 2 odst. 2 a 4 Ústavy; čl. 2 odst. 2 a 3 Listiny; 79 a násl. s. ř. s.

Související předpisy: 46 správního řádu zahájení řízení z moci úřední; čl. 2 odst. 2 a 4 Ústavy; čl. 2 odst. 2 a 3 Listiny; 79 a násl. s. ř. s. Dokazování dluhu. Po ukončení následné kontroly podle Celního zákona tak není důvodu zahajovat pro účely doměření celního dluhu jakékoli nové daňové řízení podle 21 zák. o správě daní a poplatků; to bylo

Více

TSI provoz a potvrzení bezpečnosti

TSI provoz a potvrzení bezpečnosti TSI provoz a potvrzení bezpečnosti Matthias Heidl 1 Uspořádání železničního provozu na transevropské železniční síti (TEN) je do budoucnosti předurčeno technickou specifikací pro interoperabilitu (TSI).

Více

,,Umění všech umění je vzdělávat člověka, tvora ze všech nejvšestrannějšího a nejzáhadnějšího. J.A.Komenský

,,Umění všech umění je vzdělávat člověka, tvora ze všech nejvšestrannějšího a nejzáhadnějšího. J.A.Komenský Otázka: Novodobá pedagogika Předmět: Základy společenských věd Přidal(a): luculd Úvod,,Umění všech umění je vzdělávat člověka, tvora ze všech nejvšestrannějšího a nejzáhadnějšího. J.A.Komenský Pedagogické

Více

ŠKOLNÍ ŘÁD PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ

ŠKOLNÍ ŘÁD PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ Základní škola a mateřská škola Lipoltice,okres Pardubice Lipoltice 46, 533 64 ŠKOLNÍ ŘÁD PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ Vypracoval: Schválil: Mgr. Vladimíra Nalezinková, ředitelka školy

Více

Soukromá vyšší odborná škola podnikatelská, s. r. o.

Soukromá vyšší odborná škola podnikatelská, s. r. o. Soukromá vyšší odborná škola podnikatelská, s. r. o. Studijní obor: 64-31-N/10 Řízení malého a středního podniku METODICKÝ POKYN KE ZPRACOVÁNÍ ABSOLVENTSKÉ PRÁCE Studijní materiál Ostrava 2015/2016 Úvod

Více

HODNOCENÍ ŽÁKU ŠVP ELPIS II.

HODNOCENÍ ŽÁKU ŠVP ELPIS II. HODNOCENÍ ŽÁKU ŠVP ELPIS II. Příloha č. 2 dokumentu: C004/010915 Školní řád ZŠ Hodnocení je organickou součástí výchovně vzdělávacího procesu a je komplexním posouzením prospěchu a chování žáka. Hodnocení

Více

DOPORUČENÍ. DOPORUČENÍ KOMISE ze dne 24. září 2013 o auditech a posouzeních prováděných oznámenými subjekty v oblasti zdravotnických prostředků

DOPORUČENÍ. DOPORUČENÍ KOMISE ze dne 24. září 2013 o auditech a posouzeních prováděných oznámenými subjekty v oblasti zdravotnických prostředků 25.9.2013 Úřední věstník Evropské unie L 253/27 DOPORUČENÍ DOPORUČENÍ KOMISE ze dne 24. září 2013 o auditech a posouzeních prováděných oznámenými subjekty v oblasti zdravotnických prostředků (Text s významem

Více

Církevní střední zdravotnická škola s.r.o. Grohova 14/16, 602 00 Brno

Církevní střední zdravotnická škola s.r.o. Grohova 14/16, 602 00 Brno Církevní střední zdravotnická škola s.r.o. Grohova 14/16, 602 00 Brno ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ZDRAVOTNICKÉ LYCEUM od 1. 1. 2012 1 Církevní střední zdravotnická škola s.r.o. Grohova 14/16, 602 00 Brno

Více

KLASIFIKAČNÍ ŘÁD. projednán na pedagogické radě školy dne 29. srpna 2012. Účinnost: 1. 9. 2012. Č.j.: ZšmšHol/16/2012

KLASIFIKAČNÍ ŘÁD. projednán na pedagogické radě školy dne 29. srpna 2012. Účinnost: 1. 9. 2012. Č.j.: ZšmšHol/16/2012 Č.j.: ZšmšHol/16/2012 Spisový znak: 1.2 Razítko školy: Základní škola a mateřská škola Holetín Holetín 178 539 71 Holetín Účinnost: 1. 9. 2012 Skartační znak: A5 Počet stran: 11 Podpis ředitele školy:

Více

(Text s významem pro EHP) (2014/286/EU)

(Text s významem pro EHP) (2014/286/EU) 17.5.2014 L 147/71 ROZHODNUTÍ KOMISE V PŘENESENÉ PRAVOMOCI ze dne 10. března 2014, kterým se stanoví kritéria a podmínky, jež musí splnit evropské referenční sítě a poskytovatelé zdravotní péče, kteří

Více

Střední odborná škola Karlovy Vary, s.r.o. Konečná 21, Karlovy Vary

Střední odborná škola Karlovy Vary, s.r.o. Konečná 21, Karlovy Vary Střední odborná škola Karlovy Vary, s.r.o. Konečná 21, Karlovy Vary Školní vzdělávací program 39-41-L/01 Autotronik Identifikační údaje: Název školy: Zřizovatel: Název RVP: Název ŠVP: ŠVP pro uchazeče:

Více

Informační zátěž dopravního systému a mentální kapacita řidiče

Informační zátěž dopravního systému a mentální kapacita řidiče Informační zátěž dopravního systému a mentální kapacita řidiče Vlasta Rehnová* Matúš Šucha** Centrum dopravního výzkumu, Praha* Katedra psychologie Filozofické fakulty, Univerzita Palackého Olomouc** vlasta.rehnova@cdv.cz,

Více

.5. Př írodověda 5.5.1. charakteristika vyučovacího předmětu 5.5.2. začlenění průřezových témat 5.5.3. zaměření na klíčové kompetence

.5. Př írodověda 5.5.1. charakteristika vyučovacího předmětu 5.5.2. začlenění průřezových témat 5.5.3. zaměření na klíčové kompetence 5.5. Přírodověda obsah stránka 5.5.1. charakteristika vyučovacího předmětu 2 5.5.2. začlenění průřezových témat 2 5.5.3. zaměření na klíčové kompetence 2 5.5.4. formy a metody práce 3 5.5.5. způsoby, formy

Více

Dodatek k školnímu řádu Základní škola Tábor, Zorovská 2696. Hodnocení žáků

Dodatek k školnímu řádu Základní škola Tábor, Zorovská 2696. Hodnocení žáků Dodatek k školnímu řádu Základní škola Tábor, Zorovská 2696 Hodnocení žáků 1. Při porušení povinností stanovených školním řádem lze podle závažnosti tohoto porušení žákovi uložit: a) napomenutí třídního

Více

1997L0067 CS 27.02.2008 003.001 1

1997L0067 CS 27.02.2008 003.001 1 1997L0067 CS 27.02.2008 003.001 1 Tento dokument je třeba brát jako dokumentační nástroj a instituce nenesou jakoukoli odpovědnost za jeho obsah B SMĚRNICE EVROPSKÉHO PARLAMENTU A RADY 97/67/ES ze dne

Více

Pravidla pro hodnocení a klasifikaci žáků v jednotlivých vzdělávacích oborech

Pravidla pro hodnocení a klasifikaci žáků v jednotlivých vzdělávacích oborech Pravidla pro hodnocení a klasifikaci žáků v jednotlivých vzdělávacích oborech Mgr. Jarmila Višňovcová 1.9.2011 1. Pravidla pro hodnocení a klasifikaci žáků v jednotlivých vzdělávacích oborech Právní vymezení:

Více

Univerzita Karlova v Praze - Pedagogická fakulta. Voňková Tvorba a využití didaktických testů 1

Univerzita Karlova v Praze - Pedagogická fakulta. Voňková Tvorba a využití didaktických testů 1 Tvorba a využití didaktických testů Část materiálů k přednáškám Hana Voňková Univerzita Karlova v Praze - Pedagogická fakulta Voňková Tvorba a využití didaktických testů 1 Didaktický test - stručný popis

Více

5. Hodnocení žáků a autoevaluace školy. 5.1. Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků

5. Hodnocení žáků a autoevaluace školy. 5.1. Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků 5. Hodnocení žáků a autoevaluace školy 5.1. Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků Hodnocení upravuje vyhláška č. 48/2005 Sb., v platném znění. Hodnocení průběhu a výsledků vzdělávání a chování

Více

Pravidla pro hodnocení a klasifikaci žáků

Pravidla pro hodnocení a klasifikaci žáků Pravidla pro hodnocení a klasifikaci žáků Hodnocení žáků zaujímá ve vzdělávacím procesu velmi důležité postavení, které zásadním způsobem ovlivňuje kvalitu výuky a klima školy a zároveň má řadu nenahraditelných

Více

A B C D E F 1 Vzdělávací oblast: Doplňující vzdělávací obory 2 Vzdělávací obor: Fyzikální praktika 3 Ročník: 9. 4 Klíčové kompetence

A B C D E F 1 Vzdělávací oblast: Doplňující vzdělávací obory 2 Vzdělávací obor: Fyzikální praktika 3 Ročník: 9. 4 Klíčové kompetence A B C D E F 1 Vzdělávací oblast: Doplňující vzdělávací obory 2 Vzdělávací obor: Fyzikální praktika 3 Ročník: 9. 4 Klíčové kompetence Výstupy Učivo Průřezová témata Evaluace žáka Poznámky (Dílčí kompetence)

Více

Základní škola a mateřská škola Horní Blatná Školní řád

Základní škola a mateřská škola Horní Blatná Školní řád Základní škola a mateřská škola Horní Blatná Školní řád Na základě ustanovení 30 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) je vydán

Více

1 Co je prožitkové učení a jaký má význam?

1 Co je prožitkové učení a jaký má význam? 1 Co je prožitkové učení a jaký má význam? Cíle studia Po prostudování této kapitoly byste měli být schopni: definovat pojem prožitkové učení a vymezit jeho cíle a smysl, rozlišit mezi pojmy prožitek,

Více

CÍLE VE VÝUCE. Co nás čeká? RNDr. Milan Šmídl, Ph.D Funkce cílů (k čemu slouží) Vlastnosti cílů (jaké jsou požadavky)

CÍLE VE VÝUCE. Co nás čeká? RNDr. Milan Šmídl, Ph.D Funkce cílů (k čemu slouží) Vlastnosti cílů (jaké jsou požadavky) CÍLE VE VÝUCE RNDr. Milan Šmídl, Ph.D. Funkce cílů (k čemu slouží) Co nás čeká? Vlastnosti cílů (jaké jsou požadavky) Stanovení cílů (postup a chyby) Taxonomie (typy) cílů Kognitivní Afektivní Psychomotorické

Více

16. INFORMACE STAROSTY

16. INFORMACE STAROSTY STAROSTA 6. zasedání Zastupitelstva Městského obvodu Liberec - Vratislavice n.n. dne 18. 06. 2014 Bod pořadu jednání: 16. INFORMACE STAROSTY Věc: Informace starosty Důvod předložení: Odbor: Zpracoval:

Více

Teze vyhlášky připravované Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy

Teze vyhlášky připravované Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy Odborná skupina Organizace výzkumu České fyzikální společnosti Jednoty českých matematiků a fyziků AF-LX Institucionální akreditace I 12.3.2015 Teze vyhlášky připravované Ministerstvem školství, mládeže

Více

METODY A TECHNIKY SOCIÁLNÍHO VÝZKUMU

METODY A TECHNIKY SOCIÁLNÍHO VÝZKUMU METODY A TECHNIKY SOCIÁLNÍHO Zimní semestr 2014/2015 PEF ČZU 2. cvičení zápočtový úkol, opakování předchozího cvičení, konceptualizace výzkumného problému, empirický model výzkumného problému sociologického

Více

Školní vzdělávací program 36-52-H/01 Instalatér

Školní vzdělávací program 36-52-H/01 Instalatér Školní vzdělávací program 36-52-H/01 Instalatér Zaměření: Instalatér Obsah Základní údaje Identifikační údaje oboru Název ŠVP 36-52-H/01 Instalatér Motivační název 36-52-H/01 Instalatér Platnost od 1.

Více

SYSTÉM TECHNICKO-EKONOMICKÉ ANALÝZY VÝROBY TEKUTÉHO KOVU - CESTA KE SNIŽOVÁNÍ NÁKLADŮ

SYSTÉM TECHNICKO-EKONOMICKÉ ANALÝZY VÝROBY TEKUTÉHO KOVU - CESTA KE SNIŽOVÁNÍ NÁKLADŮ SYSTÉM TECHNICKO-EKONOMICKÉ ANALÝZY VÝROBY TEKUTÉHO KOVU - CESTA KE SNIŽOVÁNÍ NÁKLADŮ FIGALA V. a), KAFKA V. b) a) VŠB-TU Ostrava, FMMI, katedra slévárenství, 17. listopadu 15, 708 33 b) RACIO&RACIO, Vnitřní

Více

Poznámky k předmětu Aplikovaná statistika, 9.téma

Poznámky k předmětu Aplikovaná statistika, 9.téma Poznámky k předmětu Aplikovaná statistika, 9téma Princip testování hypotéz, jednovýběrové testy V minulé hodině jsme si ukázali, jak sestavit intervalové odhady pro některé číselné charakteristiky normálního

Více

Ukázka knihy z internetového knihkupectví www.kosmas.cz

Ukázka knihy z internetového knihkupectví www.kosmas.cz Ukázka knihy z internetového knihkupectví www.kosmas.cz U k á z k a k n i h y z i n t e r n e t o v é h o k n i h k u p e c t v í w w w. k o s m a s. c z, U I D : K O S 1 8 1 3 3 7 PhDr. Daniela Sedláčková

Více

KOMISE EVROPSKÝCH SPOLEČENSTVÍ ZPRÁVA KOMISE EVROPSKÉMU PARLAMENTU A RADĚ

KOMISE EVROPSKÝCH SPOLEČENSTVÍ ZPRÁVA KOMISE EVROPSKÉMU PARLAMENTU A RADĚ CS CS CS KOMISE EVROPSKÝCH SPOLEČENSTVÍ V Bruselu dne 13.6.2008 KOM(2008) 355 v konečném znění ZPRÁVA KOMISE EVROPSKÉMU PARLAMENTU A RADĚ o statistikách sestavených podle nařízení (ES) č. 2150/2002 o statistice

Více

ÚVOD DO DIDAKTIKY VYSOKÁ ŠKOLA J. A. KOMENSKÉHO

ÚVOD DO DIDAKTIKY VYSOKÁ ŠKOLA J. A. KOMENSKÉHO Doc. PhDr. Miroslav Hladílek, CSc. ÚVOD DO DIDAKTIKY VYSOKÁ ŠKOLA J. A. KOMENSKÉHO 2004 Doc. PhDr. Miroslav Hladílek, CSc. Úvod do didaktiky Vysoká škola J.A. Komenského s.r.o. Vydání I. Praha 2004 Vydavatel:

Více

6. 1. Pravidla pro hodnocení a klasifikaci žáků. 6. 1. 1. Základní východiska pro hodnocení a klasifikaci

6. 1. Pravidla pro hodnocení a klasifikaci žáků. 6. 1. 1. Základní východiska pro hodnocení a klasifikaci 6. 1. Pravidla pro hodnocení a klasifikaci žáků 6. 1. 1. Základní východiska pro hodnocení a klasifikaci Hodnocení žáků upravuje Vyhláška č. 48/2005 Sb. Hodnotí učitel. Cílem hodnocení je poskytnout zpětnou

Více

Opravář zemědělských strojů

Opravář zemědělských strojů ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM Integrovaná střední škola Cheb Opravář zemědělských strojů 41-55-H/01 Verze: v1.1 Obsah 2 Profil absolventa... 3 2.1 Úvodní identifikační údaje... 3 2.2 Popis uplatnění absolventa...

Více

Didaktika hudební výchovy v současném systému vzdělávání

Didaktika hudební výchovy v současném systému vzdělávání Didaktika hudební výchovy v současném systému vzdělávání Mgr. Kateřina Šrámková Současný stav hudební výchovy na školách není uspokojivý. Proč tomu tak je, je předmětem zkoumání práce učitelů hudební výchovy

Více

3. Středoškolská stereometrie v anaglyfech

3. Středoškolská stereometrie v anaglyfech 3. Středoškolská stereometrie v anaglyfech V předchozích dvou kapitolách jsme zjistili, jak se zobrazují tělesa ve středovém promítání a hlavně v lineární perspektivě, a jak pomocí těchto promítání vytvořit

Více

Implementace inkluzívního hodnocení

Implementace inkluzívního hodnocení Implementace inkluzívního hodnocení Závěrečným bodem první fáze projektu Agentury s názvem Hodnocení v inkluzívních podmínkách byla diskuze a posléze výklad konceptu inkluzívní hodnocení a formulace souhrnu

Více

PDF vytvoreno zkušební verzí pdffactory Pro www.fineprint.cz. 20/1966 Sb. ZÁKON ze dne 17. března 1966. o péči o zdraví lidu

PDF vytvoreno zkušební verzí pdffactory Pro www.fineprint.cz. 20/1966 Sb. ZÁKON ze dne 17. března 1966. o péči o zdraví lidu 20/1966 Sb. ZÁKON ze dne 17. března 1966 o péči o zdraví lidu Změna: 210/1990 Sb. Změna: 425/1990 Sb. Změna: 548/1991 Sb. Změna: 548/1991 Sb., 40 Změna: 550/1991 Sb. Změna: 590/1992 Sb. Změna: 15/1993

Více

1 Konstrukce pregraduální přípravy učitelů občanské výchovy a základů společenských věd na vysokých školách v České republice

1 Konstrukce pregraduální přípravy učitelů občanské výchovy a základů společenských věd na vysokých školách v České republice Shrnutí a interpretace výstupů z analýzy oborově didaktického kurikula v pregraduální přípravě učitelů občanské nauky / občanské výchovy / výchovy k občanství / základů společenských věd / psychologie

Více

ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. Inspekční zpráva

ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. Inspekční zpráva ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE Oblastní pracoviště Praha Inspekční zpráva Základní škola, Praha 8, Burešova 14 Adresa: Burešova 14/1130, 182 00 Praha 8 - Kobylisy Identifikátor školy: 600 039 749 Zřizovatel: Městská

Více

Název: Elektromagnetismus 3. část (Elektromagnetická indukce)

Název: Elektromagnetismus 3. část (Elektromagnetická indukce) Výukové materiály Název: Elektromagnetismus 3. část (Elektromagnetická indukce) Téma: Vznik indukovaného napětí, využití tohoto jevu v praxi Úroveň: 2. stupeň ZŠ, případně SŠ Tematický celek: Vidět a poznat

Více

RNDr. Jan Pretel Organizace Český hydrometeorologický ústav, Praha Název textu Předpoklady výskytu zvýšené sekundární prašnosti

RNDr. Jan Pretel Organizace Český hydrometeorologický ústav, Praha Název textu Předpoklady výskytu zvýšené sekundární prašnosti Autor RNDr. Jan Pretel Organizace Český hydrometeorologický ústav, Praha Název textu Předpoklady výskytu zvýšené sekundární prašnosti Blok BK14 - Sekundární prašnost Datum Prosinec 2001 Poznámka Text neprošel

Více