Význam vyuţití říkadel a rytmizace pohybu za podpory komunikačních dovedností u dětí předškolního věku

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY Význam vyuţití říkadel a rytmizace pohybu za podpory komunikačních dovedností u dětí předškolního věku Bakalářská práce Brno 2015 Vedoucí práce: PhDr. Mgr. Dana Zámečníková, Ph.D. Vypracovala: Lenka Chládková

2 Poděkování Touto cestou bych chtěla poděkovat vedoucí své práce paní PhDr. Daně Zámečníkové, Ph.D. za vedení mé bakalářské práce a za cenné rady, připomínky a vstřícný přístup, kterých se mi po celou dobu psaní dostávalo.

3 Prohlašuji, že jsem závěrečnou bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenŧ, dalších informací a zdrojŧ v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonŧ (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisŧ... Podpis

4 OBSAH ÚVOD DÍTĚ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU Celkový vývoj dítěte Vývoj motorických schopností Vývoj řeči PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Jednotlivé vzdělávací oblasti Cíle předškolního vzdělávání ANALÝZA VYUŢITÍ ŘÍKADEL A RYTMIZACE POHYBU ZA PODPORY KOMUNIKAČNÍCH DOVEDNOSTÍ Metodologie a cíle výzkumného šetření Charakteristika místa šetření Vlastní šetření Závěry šetření a doporučení pro pedagogickou praxi ZÁVĚR SHRNUTÍ SUMMARY POUŢITÁ LITERATURA SEZNAM TABULEK... 43

5 ÚVOD Komunikace a rozvoj hrubé a jemné motoriky dětí v mateřských školách probíhá každý den. Díky rozvoji komunikační schopností se dítě vyvíjí po stránce psychické, biologické, ale i fyzické. Při běžném zpŧsobu docházky tráví dítě v mateřské škole většinu dne a proto je velmi vhodné, aby se co nejrychleji adaptovalo do prostředí, našlo si kamarády a zvyklo si na denní režim. Většina činností a úkolŧ mŧže být pro dítě novou zkušeností, a proto je dobré do přístupu k dětem zapracovat nenásilné metody rozvoje dítěte pomocí říkanek, a to především při denních, individuálních či skupinových činnostech. Výzkum práce vyučujících v oblasti rozvoje komunikačních dovedností a rozvoje hrubé a jemné motoriky pomocí říkadel v mateřské škole jsem si pro svou práci zvolila s ohledem na své mnohaleté zkušenosti práce pedagoga v mateřské škole. Práce je rozdělena na dvě části, teoretickou a výzkumnou. Hlavním cílem výzkumu je analyzovat přínosy využití říkadel a rytmického cvičení pro rozvoj řečových a komunikačních dovedností. Teoretická část, která se zabývá vývojem dítěte předškolního věku, se opírá o studium tematické odborné literatury a je členěna do dvou podkapitol. V první podkapitola se věnuje celkovému vývoji dítěte od prenatálního období pro předškolní věk, rozvoji hrubé a jemné motoriky a vývoji řeči. Druhá podkapitola se zabývá předškolním vzděláváním, které je upraveno rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání. Výzkumný projekt se zaměřuje na hlavní cíl práce, kterým je rozvoj řečových a komunikačních schopností dětí předškolního věku za pomocí říkadel a rytmických cvičení, které se v dané mateřské škole používají při rozvoji komunikačních a motorických dovedností. Dílčí cíle jsou zaměřeny na analýzu metod a možností rozvoje komunikačních schopností, na nahrazení sdělených pokynŧ říkankami a na vliv říkadel a rytmizace na jemnou a hrubou motoriku. K naplnění stanoveného cíle v rámci výzkumného šetření byla zvolena metoda kvalitativního výzkumu s využitím technik analýza dokumentŧ, rozhovory s pedagogy, aktivní pozorování dané skupiny. V poslední závěrečné kapitole jsou navrženy doporučení k rozvoji a přístupu v komunikačních a motorických činnostech pomocí říkadel v pedagogické praxi. 5

6 1 DÍTĚ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU 1.1 Celkový vývoj dítěte Vývoj dítěte byl popsán v mnoha odborných publikacích. Za všechny je možno citovat O. Čačku (1994, s. 26) Člověk není jen zrající organismus, ale především vyspívající osobnost. Od narození po vstup do školy prodělává dítě intenzivní duševní vývoj ovlivňující i pozdější projevy v oblasti poznávání, prožívání i chování. Dítě od narození prochází určitými vývojovými etapami. Od novorozence, kojence, batolete až po dítě předškolního věku všechny tyto etapy se nazývají rané dětství. Dítě kromě uspokojování základních biologických potřeb potřebuje i dostatečné množství psychických potřeb jako jsou senzomotorické stimulace to jsou poznávací schopnosti, do kterých patří myšlení. Další potřebou je sociální kontakt, který dítě učí citovým prožitkŧm se svými vychovateli, přičemž nedostatek sociální interakce mŧže u dítěte v předškolním věku vést k obtížnému navazování kontaktŧ s okolím. Dítě vnímá již od narození všemi smysly: zrakem, sluchem, hmatem, čichem, chutí. Více ho zaujme věc, kterou mŧže vnímat zapojením všech smyslŧ najednou. J. Piaget (1997) uvádí, že při vývoji dítěte nesmíme zapomínat na duševní rŧst, který je neoddělitelný s tělesným rŧstem a zráním nervové soustavy. Prenatální vývoj probíhá od oplodnění vajíčka po narození dítěte. O. Čačka (2000) rozděluje toto období na tři fáze. První fázi autor nazývá blastmovou (trvá tři týdny). V této fázi se vajíčko uhnizďuje a tvoří zárodek. Následné období se nazývá embryonální (trvá do dvacátého týdne) a je dobou, kdy se vytvářejí orgány dítěte. Poslední fází je fáze fetální. Chování embrya je prepsychické. Novorozenecké období trvá od narození do jednoho měsíce dítěte. D. Sobotková (2012, s. 15) uvádí, že dítě v této době prospí hodin denně. Pro dítě je toto období velmi složité, je to doba adaptace. V čase bdění se dítě velmi rychle rozvíjí. Cvičí jemnou motoriku a to především uchopovacím reflexem, sociální a citový vývoj se rozvíjí pomocí komunikace s okolím, která probíhá převážně pláčem či spokojeným broukáním. Dítě se postupně začíná seznamovat se svým okolím. K tomuto poznávání 6

7 používá reflexy, které mají různý význam. Některé slouží k přežití, jiné napomáhají k orientaci nebo adaptaci (Vágnerová, M., 2012, s. 66). Kojenecké období trvá od 2 12 měsícŧ a vyznačuje se těsnou vazbou úrovně tělesného a psychického dění. Vývoj pohybŧ probíhá odshora dolŧ tedy od hlavy až po chŧzi (Čačka, O., 2000). Funkce poznávací se díky zrakové a sluchové dominantě stále zlepšují, a dítě tak rozvíjí svou pozornost. Dítě se v tomto období začíná více soustředit. Kojenec se orientuje především pomocí smyslŧ. Zrak již nebloudí, dokáže postupně ulpívat na zajímavých předmětech a očima sleduje okolí. Sluch je ve 2. a 3. měsíci dominantní. Dítě otáčí hlavu za předměty, které vydávají zvuk. Ve 4. měsíci se zájmem pozoruje své okolí a využívá všech smyslových orgánŧ. Vše probíhá za pomocí rozvoje jemné motoriky, protože dítě vše ohmatává, ochutnává (Čačka, O., 2000). Batolecí období trvá od 1 3 roky a je silně ovlivňováno city. Dítě se v tomto období výrazně posouvá ve všech schopnostech. Jsou jimi např. počitky, vnímání tvarŧ a prostorových vztahŧ, stabilita pozornosti, vnímání času. Narŧstá délka paměti, ale stále převládá mechanické zapamatování, rozvíjí se myšlení. V tomto období sledujeme dva významné faktory, které ovlivňují vývoj dítěte. Jsou jimi chŧze a řeč. Dítě se prudce tělesně vyvíjí, kolem 15. měsíce již samostatně chodí. Chŧze je typicky batolivá proto je toto období nazýváno batolecí. Dŧležitý je rozvoj jemné motoriky, která se stále zdokonaluje. Velký nárŧst pozorujeme i v oblasti slovní zásoby. V 15. měsících dítě přibližně disponuje pěti slovy, ve dvou letech asi slovy. Základní činností je hra, kterou dítě napodobuje to, co kolem sebe vidí, manipuluje s předměty, procvičuje si své pohybové a jiné dovednosti, a aniž o tom ví intenzivně se učí (Řehulka, E., 1997, s. 35). V tomto období začíná první milník sebeuvědomění, které se projevuje dramatickým nárŧstem hněvu a protichŧdného chování. Druhý milník začíná a končí slovy moje a tvoje nebo naše. Těmito otázkami se dítě snaží odlišovat sebe sama od ostatních a začíná chápat sociální pravidla. Lze říci, že druhým milníkem života je rostoucí schopnost chápat druhé. Třetím vývojovým milníkem je nárŧst citlivosti vŧči morálním normám a sociálním pravidlŧm (Stuchlíková, I., 2007). Vývoj dítěte v předškolním věku se váže k období od 3 do 6 let. V tomto období dítě obvykle navštěvuje mateřskou školu. I zde dochází v oblasti tělesných a psychických funkcí k řadě změn. Začínají se rozvíjet individuální psychologické vlastnosti a osobnost dítěte začíná mít své charakteristické vlastnosti. Dítě vyžaduje 7

8 dostatek pohybu, motorika se zlepšuje a zdokonaluje. Pohyby jsou hbitější a koordinovanější. Motorické dovednosti, jako je svlékání, oblékání, obouvání, hygienické návyky atd., jsou často spojené se sebeobsluhou. Rozvíjí se i jemná motorika, především díky pohybŧ prstŧ na ruce. Od čtyř let se začíná projevovat dominance jedné ruky (Řehulka, E., 1997). Psychický vývoj je ovlivněn několika faktory, při tom velmi záleží na vrozených dispozicích a vlivu prostředí, ve kterém dítě vyrŧstá a dostává podněty k rozvoji. Hlavním faktorem je dědičnost. V genetické výbavě máme zakódovány úrovně jednotlivých funkcí somatických a psychických a pomocí nich v prŧběhu života dochází k postupné aktivaci. Dalším faktorem ovlivňující vývoj je prostředí, v němž dítě vyrŧstá. To ho ovlivňuje, pŧsobí na něj interaktivně, má rŧzný charakter. První prostředí, se kterým dítě přijde do styku, je jeho rodina. V rodině se všichni navzájem ovlivňují, přizpŧsobují, zprostředkovávají rŧzné zkušenosti, podávají základní poznatky, ovlivňují zpŧsoby chápání sebe a svého okolí, dochází k významné interakci. Rodiče poskytují dětem nejvýznamnější vzdělávací a výchovné prostředí, jejich vliv na dítě je nevýraznější a nejtrvalejší (V. Mertin, 2011). V neposlední řadě je pro dítě dŧležité kontakt s vrstevníky. Dítě potřebuje být začleněno do skupiny socializovat se a v tomto procesu mŧžeme pozorovat tři rŧzné úrovně. Nejdříve se dítě orientuje na druhé lidi a jeví o ně velký zájem (Hoskovcová, S., 2006, s. 23), dalšími úrovněmi jsou přebírání nápadŧ a chování a získávání dovedností, které dítě naučí navazovat kontakty a udržet si je. Dítě se ve skupině učí prosadit se, spolupracovat s ostatními, splnit požadavky skupiny, začlenit se, přizpŧsobit se aktivitám, reagovat na pozitivní, ale i negativní zkušenosti. V předškolním věku je velmi dŧležitý rozvoj zrakového vnímání a paměti. Zrakem dítě získává nejvíce informací. Podle J. Bednářové (2011, s. 14) zrakové rozlišování úzce souvisí s konstantností vnímání, se schopností třídění, uvědomováním si části a celku, polohou předmětu. Představy začínají mít konkrétní obsah. Dobře rozvinuté zrakové vnímání je nosným pilířem pro získání a zpracování nabytých informací. 8

9 1.2 Vývoj motorických schopností Pohyb je přirozenou potřebou a projevem každého z nás. Správný a včasný vývoj hybnosti dítěte je ukazatelem psychického a tělesného zdraví dítěte do jednoho roku. Motorický vývoj je založen na dědičné dispozici a je ovlivňován prostředím, kde dítě vyrŧstá. D. Opatřilová (2004, s. 74) uvádí, že motorika je souhrn všech pohybů lidského těla, celková pohybová schopnost organismu. Pro pohyby řízené jako sání, dýchání, trávení atd., které jsou prováděny hladkými svaly, se používá souhrnný název mobilita. Motorickým schopnostem se zkráceně říká motorika a s řečí se navzájem ovlivňují. Pohyb a řeč spolu úzce souvisí. U dítěte, u kterého probíhá správný fyziologický motorický vývoj, se rozvíjí i řeč odpovídající věku dítěte. D. Opatřilová (2010, s. 33) uvádí, že hrubá motorika je souhrn pohybových aktivit dítěte, postupné ovládání a držení těla, koordinace horních a dolních končetin, rytmizace pohybů. Pro rozvoj hrubé motoriky je potřeba zapojit celé tělo. Vhodné je zapojení celkové koordinace při jednotlivých pohybech, jako jsou chŧze, poskoky, běh, hra s míčem. U dětí jde především o učení nápodobou. Jemná motorika je řízena aktivitou drobných svalů, kde se jedná o postupné zdokonalování jemných pohybů rukou, uchopování a manipulace s drobnými předměty. Jemná motorika zahrnuje: grafomotoriku, logomotoriku, mimiku, oromotoriku, vizuomotoriku (Opatřilová, D., 2004, s. 74). Rozvoji hrubé a jemné motoriky jsou nápomocny také celé řady dalších schopností. Podle J. Šmerdové (2011, s. 66) jsou jimi koncentrace pozornosti, zrakové vnímání, prostorová orientace, koordinace, estetické vnímání a další. Cílené využití motorických činností má za výsledek zvýšení rozvoje komunikačních dovedností. V následující části bude popsán vývoj hrubé a jemné motoriky z pohledu novorozenecké, kojeneckého, batolecího a předškolního věku. Novorozenecké období je krátké období ve vývoji dítěte, protože trvá prvních 28 dní života dítěte. V tomto období má dítě pohyby spontánní a reflexní. D. Opatřilová (2004, s. 75) uvádí, že pohyby jsou nekoordinované a rychlé. Dítě má nepodmíněný uchopovací reflex, který je nejsilnější ve druhém týdnu a vymizí kolem šestého měsíce. Hlavičku neudrží ve vzpřímené poloze, plazivé pohyby a chŧze jsou reflexní. 9

10 Kojenecké období trvá od jednoho měsíce do jednoho roku. Z velké části určován tělesným růstem, a zejména zráním centrální nervové soustavy (Langmeier, J., 2006, s. 48). Ve čtvrtém měsíci začíná cíleně uchopovat předměty, učí se aktivně používat smyslové orgány a senzomotorické schopnosti. V šestém měsíci dítě uchopuje hrabavým, dlaňovým úchopem (Opatřilová, D., 2004, s. 76). V sedmém měsíci dítě uchopuje předměty samo, v desátém měsíci má klešťový úchop, což je uchopování i malých předmětŧ ohnutým palcem. Velký význam má v tomto období hra. Hra je pro dítě tou nejpřirozenější a nejdŧležitější činností. Jejím prostředkem se dítě seznamuje se světem lidí, věcí, zvířat, ale také poznává samo sebe. Hra v dítěti rozvíjí intelekt, pohybové dovednosti, vnímání, emoce, sociální dovednosti, fantazii. V batolecím období, které trvá od jednoho roku do tří let, dochází k významným změnám v rozvoji hrubé motoriky. D. Opatřilová (2010, s. 47) uvádí, že mezi 13. až 18. měsícem se zdokonaluje chůze, dítě se zastaví před překážkou a je schopno toporně běžet. Zbytečné pohyby jsou nahrazeny účelovými pohyby. Dítě začíná mít koordinované pohyby, ruka je diferencovanější a přesnější. Ve dvou letech je schopno chŧze po nerovném terénu, obvykle poměrně dobře běhá. Ve třech letech je schopné učit se jezdit na tříkolce a jeho pohyby jsou koordinované. Předškolní věk je období mezi třetím a šestý rokem. O. Čačka (1994) uvádí, že pro dítě nastává poslední období raného dětství. Dítě se už vyvíjí pomaleji než v předešlých stádiích. D. Opatřilová (2010, s. 47) uvádí, že jde o období rozvoje pohybové obratnosti. Pohyby jsou koordinovanější, plynulejší a hbitější. D. Opatřilová uvádí (2004, s. 77), že kolem čtvrtého roku se výrazně vyhraňuje lateralita (souhra párového orgánu oko-ruka). Neustálou činností se motorika zlepšuje a zdokonaluje. V předškolním věku podle J. Šmardové (2011, s. 6) tělesné aktivity a obratnost významnou měrou pomáhají dítěti zapojovat se do společných činností s ostatními dětmi. Dítě si v tomto období hrubou motoriku rozvíjí pomocí rŧzných druhŧ chŧze chŧze po špičkách, chŧze po patách, chŧze v nerovném terénu, poskoky snožmo, poskoky na jedné či druhé noze, překonávání překážek při chŧzi, přeskakování, držení rovnováhy, stoj na jedné noze, dŧležité je chytání míče, házení míče, kutálení. Jemnou motoriku, obzvlášť prsty, procvičují děti pomocí grafomotoriky, nácviku psaní. Než dítě začne rozvíjet grafomotoriku, musí si projít všemi fázemi vývoje kresby. R. Davido (2008) rozlišuje tyto fáze kresby: období skvrn, období čmáranic, období čárání, stádium hlavonožcŧ a universálních postav, rozkouskované tělo (Davido, R., 10

11 2008, s ). Oproti tomu J. Šmardová (2011, s. 7) uvádí, že dítě kreslí pouze čáry a kruhy, navazující na čáranice a motanice, postupně se zvyšují dovednosti dítěte, přibývají prvky daleko složitější a náročnější. Kresba se rozvíjí velmi rychle po stránce obsahové a formální (Opatřilová, D., 2004, s. 77). Okolo třetího roku by mělo dítě používat špetkový úchop, který by měl být již navozen dříve. Při rozvoji dětí v předškolním věku by se mělo postupovat podle posloupnosti. To znamená, že danou schopnost se u dítěte snažíme rozvíjet postupně, po krocích. Snahou by mělo být začínat s nejjednoduššími úkony a postupovat ke složitějším činnostem. V předškolním věku podle J. Šmardové (2011, s. 6) tělesné aktivity a obratnost významnou měrou pomáhají dítěti zapojovat se do společných činností s ostatními dětmi. Nemotornost dítěte, jeho nejistota a neobratnost, mŧže vést v určitém období k vyhýbání se některým činnostem. Bývají to převážně činnosti s využitím hrubé motoriky poskoky, běhání, hry s míčem, ale také v jemné motorice a grafomotorice dítě nerado kreslí, vymalovává, trhá papír, navléká korálky, staví se stavebnicí. Dítě ve věku 4 až 5 let rádo kreslí. V kresbě se již nevyskytují jen hlavonožci, ale lidé už mají trup a přibývají detaily (Bednářová, J., 2005). Dítě v předškolním věku upřednostňuje hru pohybovou a manipulační, které rozvíjí senzomotorické dovednosti. S oblibou dítě napodobuje hru na něco nebo na někoho jiného. Zdokonaluje se v hraní s hračkami, stavění z kostek, modelování, kreslení. Hry u dětí jsou podle J. Bednářové (2011, s. 60) motivovány potřebami vývoje. Hra umožňuje (Koťátková, S., 2005, s. 12) dítěti odžít si v bezpečném prostředí rodiny nebo dětské skupiny úzkosti a nejistoty, pramenící zatím z nezvládnutelného světa. Rozlišují se čtyři základní období intelektuálního vývoje, které se realizují v určitém charakteru hry. Senzomotorické období rozvoj myšlení a inteligence, používání symbolŧ ty vedou k rozvoji řeči (2-6 let), symbolické - stádium předoperačního myšlení (2-7 let) a konkrétních logických operací - (7 11 let) (Koťátková, S., 2005). Z. Kolláriková (2010) hru označuje jako motivovanou činnost naplňující výchovné potřeby řízené pedagogem. 11

12 1.3 Vývoj řeči Komunikace je pojem, který nemá v literatuře jednotnou definici. I. Bytešníková (2012, s. 11) diferencuje komunikaci v širším a v užším slova smyslu. V širším smyslu je komunikace forma oboustranného předávání informací a pojmem užší komunikace rozumíme mezilidské dorozumívání. J. Klenková (2006, s. 25) uvádí, že komunikaci lze chápat jako známou obecně lidskou schopnost užívat výrazové prostředky k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů. Vývoj řeči u každého lidského jedince prochází dvěma stádii. Jedná se o vývoj řeči v přípravném stadiu tzv. předřečovém období a ve stádiu vývoje vlastní řeči. Podle J. Klenkové (2006, s. 33) se vydělují tyto stadia: 1. období křiku 2. období žvatlání 3. období rozumění řeči a vývoj vlastní řeči (zde uvádí postupná a na sebe navazující stadia a) stadium emocionálně-volní b) stadium asociačně-reprodukční c) stadium logickým pojmŧ d) intelektualizace řeči Oproti tomu V. Lechta (1990) charakterizuje vývoj řeči do pěti fází: 1. období pragmatizace 2. období sémantizace 3. období lexematizace 4. období gramatizace 5. období intelektualizace První fáze v období vývoje řeči, nazývaná pragmatizace, trvá od narození do přibližně jednoho roku života dítěte. B. Bočková (2012, s. 14) uvádí, že prvním hlasovým projevem novorozence je reflexní křik. Je to reakce dítěte na změnu prostředí (Bytešníková, I., 2007). Toto období je převážně o novorozeneckých potřebách, na které upozorňuje právě křikem. V pozdějším období začíná broukání, které signalizuje spokojenost. Sémantizace následné období, které trvá od jednoho roku do dvou let, 12

13 je převážně období jednoslovných vět. Před dosažením dvou let, nastává první věk otázek: Kdo je to?, Co je to?. Období lexematizace nastává mezi druhým a třetím rokem. B. Bočková (2012, s. 16) uvádí, že se již rozvíjí schopnost vnímat a rozlišovat mezi distinktivními znaky některých fonémů z hlediska jejich znělosti, způsobu artikulace a místa artikulace. Období mezi třetím a čtvrtým rokem se nazývá gramatizace, zde přichází druhý věk otázek Proč?. Dítě výrazně chápe obsah slov, větná skladba již má svoje pravidla a dítě dokáže pojmenovat širší pojmy. Dítě ve věku 3-4 roky by se již mělo vyjadřovat ve větách a souvětích. Podle J. Bednářové (2011, s. 70) by mělo postupně do řeči začleňovat většinu slovních druhů, skloňovat, časovat. Dítě je v tomto věku velmi zvídavé, upřednostňuje verbální komunikaci, jeví zájem o prohlížení knih, dokáže vlastními slovy popsat dějovou linii přečteného textu v jednoduchých větách, dokáže reprodukovat jednoduché říkanky. Poslední stádium vývoje řeči je intelektualizace. Většinou přichází po čtvrtém roce života. Slovní zásoba již obsahuje kolem 2000 slov, většinou jsou zastoupeny všechny slovní druhy. Podle B. Bočkové (2012, s. 16) mluvený projev dítěte ve všech jazykových rovinách se blíží parametrům řeči dospělých. Charakter vývoje řeči dle I. Bytešníkové (2012, s. 12) ovlivňují především následující faktory: stav centrální nervové soustavy úroveň intelektových schopností úroveň motorických činností úroveň sluchové percepce úroveň zrakové percepce vrozená míra nadání pro jazyk a řeč vlivy sociálního prostředí Při vývoji dětské řeči je dŧležité, aby se dítěti rozvinuly všechny čtyři jazykové roviny. Morfologicko-syntaktická je gramatická stránka řeči, lexikálně-sématická rozvíjí dítě v oblasti aktivní a pasivní slovní zásoby, foneticko-fonologická je zvuková stránka řeči, výslovnost a poslední rovina je rovina pragmatická pŧsobí v oblasti sociálního uplatnění komunikační schopností (J. Klenková, 1997, s ). Všechny roviny se navzájem prolínají. 13

14 Velmi záleží na kladném přístupu nejen rodičŧ k dítěti, ale i jeho nejbližšího okolí, kam samozřejmě spadá i předškolní zařízení. Nejde jenom o přístup, ale také o jakýsi vzor. Nesmíme zapomínat, že rozvoj řeči je úzce spjat se zrakovým, sluchovým i slovním vnímáním. Proto je velmi dŧležité dítěti poskytnout dostatek podnětŧ. Nezáleží ale jen na rozvoji sluchu, řeči a zraku, ale vše je spjato i s rozvojem motoriky. Jemná i hrubá motorika úzce souvisí s motorikou mluvidel. Proto v mateřských školách bývá kladen dŧraz na logopedickou prevenci, která se zabývá procvičováním hybností čelistí, procvičováním pohyblivosti jazyka, procvičováním pohyblivosti rtŧ, nácvikem správného dýchání, napodobováním zvukŧ, artikulačními hrami a cvičeními, hrami s rytmem a pohybem, koordinací pohybŧ hrubé a jemné motoriky, motorikou řečových orgánŧ, odezíráním, intonačními hrami. Prevence v mateřské škole podle M. Lipnické (2013, s. 10) zahrnuje soubor opatření a činností učitelů i odborných zaměstnanců na včasné předcházení (minimalizaci) vzniku nežádoucích jevů u jednotlivého dítěte nebo skupin dětí. V MŠ je prevence součástí výchovně-vzdělávacího systému. Orientuje se na všeobecný rozvoj dítěte. Při primární prevenci se zaměřujeme na předcházení narušení komunikačních schopností dítěte a na minimalizaci situací, které by u dítěte mohly vést k špatnému rozvoji řečových schopností. Vše se děje pomocí her, básniček, tanečkŧ či říkanek. Nesmíme zapomínat, že hra v tomto věku hraje nejdŧležitější částí dne. Pomocí dobré motivace a příkladu lze u zdravého jedince dosáhnout velkých výsledkŧ v rozvoji jak v oblasti komunikace, tak v oblasti hrubé i jemné motoriky (Těthalová, M., 2013 [online]). Sekundární prevence v mateřské škole je zaměřena na rizikovou skupinu dětí, jimž hrozí, že u nich dojde k narušení komunikační schopnosti (Lipnická, M., 2013, s. 10). Tyto děti spolupracují s logopedem. Terciární prevence v mateřské škole směřuje k dětem, u kterých se již narušená komunikační schopnost projevila. Tyto děti převážně navštěvují speciální logopedické mateřské školy. Podle J. Klenkové (2006, s. 57) v rámci terciární prevence působíme na jedince s narušenou komunikační schopností, aby u nich v důsledku narušené komunikační schopnosti nedocházelo k obtížím v socializaci. Smyslem logopedické prevence je podporovat přirozený rozvoj komunikačních schopností. Kvalifikovaná učitelka by měla rozpoznat první příznaky rizikového řečového vývoje a doporučit rodičŧm další postupy, např. návštěvu logopedického zařízení klinického logopeda. Nesmíme zapomínat, že cílem 14

15 logopedické prevence není náprava vadné výslovnosti. U dítěte musíme rozvíjet slovní zásobu, fonematický sluch, správné dýchání, nácviku artikulační obratnosti. Jedním z prostředkŧ komunikace je sluch. Velmi ovlivňuje řeč i abstraktní myšlení. Naslouchání rozvíjí větší koncentraci pozornosti. Dítě naslouchá říkadlŧm, pohádkám nebo krátkému příběhu. Pro děti předškolního věku je dŧležité, aby příběh měl jasný obsah či děj, aby dítě bylo schopno reprodukovat poslech vlastními nebo zapamatovanými slovy. Postupem věku (obvykle kolem 4 let) se rozvíjí sluchová analýza a syntéza. Dítě je schopno rozlišit jednotlivá slova, rytmizovat říkanky a rozpočitadla. Kolem pátého roku dítě dokáže obvykle rozpoznat jednotlivé hlásky a to převážně na začátku a později i na konci slova. Vnímání rytmu úzce souvisí s rozlišováním krátkých a dlouhých samohlásek. Výslovnost má úzký vztah se sluchovou diferenciací. Sluchová diferenciace má za význam rozlišování jednotlivých hlásek krátké či dlouhé souhlásky, sykavky, měkké a tvrdé souhlásky, znělé a neznělé souhlásky. Podle J. Šmerdové (2011, s. 40) pro učení v předškolním věku i pro další život potřebujeme zachytit, zpracovat a uchovat informace přicházející sluchovou cestou sluchovou pamětí. Oslabení sluchové diferenciace mŧže ovlivnit značnou mírou rozvoj řeči. Shrnutí kapitoly: Vývoj dítěte od prenatálního období až po předškolní věk prochází určitými vývojovými etapami. Je třeba si uvědomit obě složky dětského rozvoje, vývoj tělesný, ale také duševní. Včasný a správný vývoj hybnosti je ukazatelem zdraví dítěte. Hrubou motorikou nazýváme soubor pohybových aktivit jako je držení těla, koordinace horních a dolních končetin, rytmizace pohybů. V oblasti jemné motoriky se klade důraz na aktivitu drobných svalů, manipulaci s drobnými předměty. Vývoj řeči a komunikačních dovedností prochází dvěma stádii. Takzvané předřečové stádium a vlastní vývoj řeči. 15

16 2 PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ 2.1 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Tradiční pojetí předškolní výchovy se dle T. Bruce (2004, s. 9) zabývá problémem jak nejlépe pracovat s malými dětmi, nevyhnutelně také řeší otázku, jakým způsobem na osobnost dítěte nahlížet zda jako na prázdnou nádobu, nebo na osobu v určitých směrech naprogramovanou nebo kombinací obojího. Cílené vzdělávací programy ve všech zemích EU jsou základem kurikula, tedy obsahu vzdělávání. Význam slova kurikulum uvádí Z. Bečvářová (2003, s. 28) takto: Kurikulum jako návrh cesty, která vede k záměrnému získávání zkušeností dítěte, je chápáno poměrně široce. Zahrnuje v sobě procesy, prostředky i podmínky dosažení cíle. V předškolním vzdělávání mŧžeme kurikulum chápat jako vzdělávací program, který má svou obsahovou náplň a má mít dosažitelné výsledky. Za prvopočátek vzdělávání mŧžeme považovat předškolní vzdělávání. M. Vítková uvádí (2004, s. 47), že výchova ovlivňuje a působí na dosud nehotovou a postupně se vytvářející osobnost. Záměrem předškolního vzdělávání je, aby dítě získalo podle svých předpokladŧ fyzickou, sociální, psychickou samostatnost. RVP PV (rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání) by měl obsahovat: - konkrétní cíle vzdělávání, které jsou v souladu s obecnými cíli vzdělávání - povinný obsah vzdělávání - materiální, personální a organizační podmínky vzdělávání - podmínky bezpečnosti a ochrany zdraví, hygienické podmínky (Bečvářová, M., 2000, s. 30). Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV) není tradičním vzdělávacím programem, neboť představuje komplexní projekt formálního ale i neformálního kurikula. RVP PV předpokládá vytvoření svého vlastního školního vzdělávacího programu (dále jen ŠVP) podle potřeb, specifických podmínek a možností každé mateřské školy. Při tvorbě ŠVP má každá škola určitou volnost, ale musí odpovídat nabídce RVP PV. 16

17 Rámcový vzdělávací plán pro předškolní vzdělávání zahrnuje čtyři cílové kategorie. Klíčové kompetence (jsou vyjádřeny pomocí výstupŧ, jsou obecně formulovány jako soubory předpokládaných dovedností, vědomostí, postojŧ a hodnot), rámcové cíle (záměry pro rozvíjení dítěte po stránce psychické, fyzické a sociální), dílčí výstupy (jsou to dílčí poznatky, postoje a hodnoty, dovednosti), dílčí cíle (představují konkrétní záměry k dané vzdělávací oblasti) (Bytešníková, I., 2007). Rámcové cíle pro předškolní vzdělávání jsou směřovány ke komplexnímu rozvoji osobnosti dítěte. Dítě vedeme během vzdělávání tak, aby ke konci svého předškolního období bylo jedinečnou a relativně samostatnou osobností, schopnou (kompetentní, způsobilou) zvládat, pokud možno aktivně a s osobním uspokojením, takové nároky života, které jsou běžně kladeny (zejména v prostředí jemu blízké, tj. v prostředí rodiny a školy), a zároveň i ty, které ho v budoucnu nevyhnutelně očekávají. (RVP PV, 2004, s. 11). Při své práci by měli pedagogové sledovat tyto záměry (rámcové cíle): - rozvíjení poznání, učení a celkový rozvoj dítěte, - osvojení základŧ hodnot, na nichž je založena naše společnost, - získání schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost. Klíčové kompetence se zaměřují na vyjádření vzdělávání cílŧ v podobě výstupŧ. Kompetence jsou cílové výstupy, které přispívají k dalšímu rozvoji a zdokonalování vzdělávání. V předškolním vzdělávání rozlišujeme tyto klíčové kompetence: - kompetence k učení na konci předškolního vzdělávání by mělo mít dítě poznatky o světě lidí, klade otázky a učí se spontánně, ale i vědomě, aktivně si všímá svého okolí a zapojuje se do dění, učí se s chutí, - kompetence k řešení problémů na konci předškolního vzdělávání řeší problémy na základně zkušeností, používá logické, matematické a empirické postupy, užívá matematických a číselných pojmŧ, experimentuje, - kompetence komunikativní na konci předškolního vzdělávání ovládá řeč, vhodně formuluje věty, rozumí slyšenému, klade otázky a očekává odpovědi, komunikuje bez zábran, rozšiřuje svoji slovní zásobu, využívá informace, - kompetence sociální a personální na konce předškolního vzdělávání samostatně rozhoduje o činnostech svých, ve skupině se dokáže prosadit, napodobuje modely chování, podílí se na rozhodování ve skupině (RVP PV, 2004). 17

18 2.2 Jednotlivé vzdělávací oblasti Obsah RVP PV představuje hlavní prostředek vzdělávání dítěte v MŠ. Slouží k naplňování vzdělávacích záměrŧ a stanovených cílŧ. Dokument je formulován pomocí učiva a očekávaných výstupŧ, program je určen pro všechny věkové kategorie předškolního vzdělávání. RVP PV má pět specifických vzdělávacích oblastí: Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost a Dítě a svět (Bednářová J., 2010, s. 33). Dítě a jeho tělo je oblast zaměřená na rozvoj biologického vývoje, kde je potřeba podporovat a stimulovat neurosvalový vývoj dítěte, zlepšovat jeho fyzickou podobu, rozvíjet tělesnou i pohybovou kulturu, pohybové a manipulační dovednosti, učit ho zdravým životním návykŧm a sebeobslužným dovednostem. Součástí je zvládnutí samostatných úkonŧ jako jsou základy hygieny, stolování, oblékání je dŧležitým prostředkem pro rozvoj dítěte, jeho sebedŧvěru, dŧvěru v to, co už umí, v čem je dobré, co zná (Bednářová, J., 2011). Dítě a jeho psychika je oblast zaměřená na podporu duševního psychického zdraví, odolnosti a zdatnosti dítěte, rozvoji řeči a jazyka, intelektu, jeho pocitŧ, citŧ, vŧle, intelektu, poznávacích procesŧ a funkcí, schopnosti osvojovat si a rozvíjet vzdělávací schopnosti a dovednosti a povzbuzovat je k dalšímu učení a poznávání. Tato oblast má tři podoblasti : 1. Jazyk a řeč, 2. Poznávací schopnosti a funkce, představivost a fantazie, myšlenkové operace, 3. Sebepojetí, city a vŧle. 1. Jazyk a řeč je podoblastí zaměřenou na rozvoj řečových schopností na vnímání, naslouchání a porozumění, v jazykových schopnostech se snaží dítě rozvinout v oblasti výslovnosti, mluveného projevu, vytváření pojmŧ a vyjadřování. V komunikačních dovednostech verbálních, ale i neverbálních, se učí dítě kultivovanému projevu a osvojuje si poznatky a dovednosti předcházející čtení a psaní. Zde pedagog nejčastěji nabízí artikulační, dechová či řečová cvičení, sluchové a dramatické hry, hry se slovy, vede rozhovory, diskuze, individuální či skupinové konverzace. Neměli bychom zapomínat na přednes, recitaci, dramatizaci pohádek, ale i zpěv. 2. Poznávací schopnosti a funkce, představivost a fantazie, myšlenkové operace rozvíjí u dítěte kultivaci a zpřesňování smyslového vnímání, přechází od konkrétního myšlení 18

19 k slovně-logickému, rozvíjí paměť a pozornost, tvořivé myšlení, dítě se snaží samo řešit problémy, osvojuje si poznatky ke znakovému systému (čísel, abecedě). Pedagog dítěti nabízí přímé pozorování kulturních, přírodních a technických objektŧ ve svém okolí. Dítě a vyučující spolu určují a pojmenovávají charakteristické vlastnosti věcí (barva, tvar, materiál, velikost, chuť, zvuky), pracují s konkrétními materiály (třídí, uspořádají, odhadují, srovnávají). Součástí práce je spontánní hra a volné experimenty. 3. Sebepojetí, city, vŧle. V této oblasti pedagog u dítěte podporuje poznávání sebe sama, uvědomění si vlastní identity, sebedŧvěry, spokojenosti, rozvíjení pozitivních pocitŧ. Dítě by se mělo naučit sebeovládání (RVP PV, 2004). Dítě a ten druhý je oblast, která je zaměřena na vzdělávání dětí v interpersonální oblasti, kde se dítě učí vztahŧm k jinému dítěti, ale i k dospělým. Posiluje a obohacuje vzájemnou komunikaci mezi jedinci. Dítě se seznámí s pravidly slušného chování, osvojí si dovednosti při navazování a rozvíjení vztahŧ, posilování prosociálního chování v rodině, v mateřské škole (RVP PV, 2004). Dítě a společnost. Zde je pedagogovým záměrem vést dítě k rozvoji v oblasti sociálně kulturní a vést jej do společenství ostatních lidí a do pravidel mezi nimi. Uvést jej do světa duchovních ale i materiálních hodnot, do světa umění a kultury, vést dítě tak, aby bylo schopno podílet se na utváření společenské pohody ve svém sociálním prostředí (RVP PV, 2004). Dítě se v kontaktu s lidmi učí sociálním dovednostem. Jedná se o sociální učení, které J. Bednářová (2011, s. 54) rozděluje na: - zpevňování odměny, pochvaly, uznání, povzbuzení, vyjádření náklonnosti, tresty, zamítnutí, odepření projevu sympatie, pohrŧžka, - odezírání dítě si osvojuje rŧzné zpŧsoby chování podle předlohy (kamarád, paní učitelka, rodič, lidé z blízkého okolí), - očekávání ovlivňuje zpŧsob chování pozitivní očekávání dokážeš to podporuje, negativní očekávání z tebe stejně nic nebude odvahu spíše odebírá, - nápodobu a ztotožnění nápodoba se uskutečňuje na základně identifikace dítě napodobuje toho, ke komu má citovou vazbu, ke komu má dŧvěru. Největší význam pro sociální učení má nápodoba a následné upevnění určitého vzorce chování. Dítě se chová tak, jak mu rodiče dovolí a platí jednoduché pravidlo: Jak se z lesa volá, tak se z lesa ozývá J. Bednářová (2011, s. 54). Naučené sociální 19

20 dovednosti dítěte ovlivňují jeho postoj k okolí a naopak reakce okolí (kamarádŧ) na něj. Ostatní ho na tomto základě respektují má-li dítě dobré sociální dovednosti v kolektivu je oblíbené, dostává více pozitivních vazeb, je vyhledávanější, má větší sebevědomí. J. Bednářová (2011, s. 55) pro uspokojování emocionálních a sociálních potřeb dítěte, pro proces sociálního učení a rozvoj sociálních dovedností je důležité: naladění, věnování pozornost, přijetí, pochopení pro jeho potřeby, ponechání prostoru a vymezování hranic. Dobrý rozvoj sociálních dovedností záleží na více faktorech. Ve výchově dětí jsou velké rozdíly sociokulturní, ekonomické, vztahy v rodině, výchovný styl, úplnost rodiny, zdravotní stav dítěte, osobnostní rysy, rozumový vývoj a úroveň komunikačních dovedností. Dítě a svět je oblastí environmentální. Cílem je založit u dítěte povědomí o okolním světě, dění okolo dítěte a vlivu člověku na životní prostředí. Pedagog se v dítěti snaží vytvořit přehled na globální problémy. Dítě se učí správnému postoji k přírodě nejen ve svém okolí, kde žije, ale vytváří si i pozitivní vztah k celému světu. Dítě si osvojuje elementární povědomí o kulturním, přírodním i technickém prostředí. Poznává jiné kultury, učí se pochopit změny zpŧsobené lidskou činností na prostředí a učí se chránit a zlepšovat životní prostředí. Snaží se o vlastní sounáležitost se světem, neživou a živou přírodou, společností, Zemí a především lidmi. 2.3 Cíle předškolního vzdělávání Podle školského zákona ( 33) [online] Předškolní vzdělávání podporuje rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku, podílí se na jeho zdravém citovém, rozumovém a tělesném rozvoji a na osvojení základních pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů. Předškolní vzdělávání vytváří základní předpoklady pro pokračování ve vzdělávání. Předškolní vzdělávání napomáhá vyrovnávat nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání a poskytuje speciálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. RVP PV pracuje se čtyřmi kategoriemi, které vedou k naplnění cílŧ předškolního vzdělávání a ty stanovují cíle vzdělávání v podobě záměrŧ a cílŧ v podobě výstupŧ, a to nejdříve na úrovni obecné a až potom na úrovni oblastní. Jsou to již rámcové cíle, klíčové kompetence, dílčí cíle a dílčí výstupy, které byly popsány v předešlé 20