Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd. Bakalářská diplomová práce Veronika Žďárková

Rozměr: px
Začít zobrazení ze stránky:

Download "Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd. Bakalářská diplomová práce. 2012 Veronika Žďárková"

Transkript

1 Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Bakalářská diplomová práce 2012 Veronika Žďárková

2 MASARYKOVA UNIVERZITA Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Pedagogika Veronika Žďárková Metody a formy výuky cizího jazyka v mateřských školách Bakalářská diplomová práce Vedoucí práce: Mgr. Lenka Kamanová

3 Prohlašuji, že jsem bakalářskou diplomovou práci s názvem Metody a formy výuky cizího jazyka v mateřských školách vypracovala samostatně s využitím uvedených zdrojů a literatury. v Brně podpis

4 Na tomto místě bych ráda poděkovala Mgr. Lence Kamanové za cenné rady, připomínky, trpělivost a čas, který mi věnovala. Můj dík také patří vedení mateřských škol, ve kterých jsem svůj výzkum realizovala a všem vyučujícím, kteří mi návštěvu svých lekcí umožnili. Na závěr bych ráda poděkovala své rodině a přátelům za veškerou podporu. 4

5 Anotace Bakalářská práce se zaměřuje na výskyt a zastoupení metod a organizačních forem výuky v lekcích anglického jazyka v mateřských školách. Teoretická část je věnována charakteristice mateřské školy a výuky cizích jazyků v ní probíhající. Důleţitou součástí teoretické části práce je také charakteristika výukových metod a organizačních forem výuky. Cílem mé bakalářské práce je zjistit, jaké metody a formy výuky se v rámci lekcí anglického jazyka v mateřské škole vyskytují a jaké je jejich průměrné zastoupení v těchto lekcích. V empirické části prezentuji výsledky svého výzkumného šetření, jeţ bylo součástí mé bakalářské práce, a odpovídám na výzkumné otázky. Klíčová slova: mateřská škola, cizí jazyky, výukové metody, organizační formy výuky Annotation The bachelor thesis concentrates on occurrence and representation of teaching methods and organizational forms of teaching during english lessons in kindergardens. The theoretical part deals with charakteristic of kindergarden and the way of teaching foreign languages there. Important component of theoretical part of the thesis is also charakteristic of theaching methods and organizational forms of teaching. The aim of my bachelor thesis is to find out, which teaching methods and forms can be observed during english lessons in a kindergarden and what is the avarage representation in these lessons. In empirici part I present results or my research which was a component of my bachelor thesis and I answer my researchional questions. Key words: kindergarden, foreign languages, teaching methods, organizational forms of teaching 5

6 OBSAH ÚVOD.. 8 I TEORETICKÁ ČÁST 1 VÝUKA ANGLICKÉHO JAZYKA V MATEŘSKÉ ŠKOLE Vymezení pojmu mateřská škola z hlediska vzdělávání a rozvoje dítěte Cíle a obsahy předškolního vzdělávání Učitel v mateřské škole Výuka cizích jazyků v kontextu mateřské školy METODY VÝUKY Výklad Procvičování pod dohledem učitele Dialogická metoda Diskuse Skupinová práce ţáků Vybavovací pomůcky Hry pro osvojování jazykových a komunikačních dovedností 21 3 ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY Organizační formy výuky podle vztahu k osobnosti ţáka Výuka individuální Výuka individualizovaná Výuka skupinová Výuka hromadná (kolektivní) SHRNUTÍ TEORETICKÉ ČÁSTI...29 II METODOLOGICKÁ ČÁST 5. 1 Výzkumný cíl Výzkumný problém Základní výzkumné otázky Výzkumná metoda Popis a výběr výzkumného vzorku Předvýzkum Technika sběru dat..37 6

7 III EMPIRICKÁ ČÁST 6. 1 Metody výuky pouţívané v lekcích anglického jazyka v mateřských školách Hry pro osvojování jazykových a komunikačních dovedností Zpěv písní v anglickém jazyce Poslech audio-nahrávek Zpěv písní v anglickém jazyce doprovázen poslechem audio-nahrávek Výklad Dialogická metoda (rozhovor) Výtvarná činnost s dialogickou metodou Diskuse Soutěţ Slovní instruktáţ Organizační formy výuky pouţívané v lekcích anglického jazyka v mateřských školách SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ.60 ZÁVĚR..63 LITERATURA..65 ELEKTRONICKÉ ZDROJE. 66 7

8 ÚVOD O významu znalosti cizích jazyků můţeme v dnešní době slyšet téměř na kaţdém kroku. Není divu, česky se totiţ hovoří pouze na území našeho státu, a chce-li se občan České republiky vydat za jeho hranice, je pravděpodobné, ţe dříve či později se dostane do situace, kdy si pouze s češtinou nevystačí. Velké mnoţství lidí musí také prokázat znalost některého z cizích jazyků v případě, ţe ţádají o zaměstnání či studijní stáţ a podobně. Studium cizích jazyků je poměrně dlouhý proces, a proto začíná jiţ na prvním stupni základní školy. A co víc, s výukou cizích jazyků některé děti začínají jiţ v předškolním věku. A právě toto téma mě oslovilo natolik, ţe se mu budu věnovat ve své bakalářské práci. V teoretické části práce se zaměřím na definování pojmů, které jsou pro ni podstatné. Jelikoţ prostředí, ve kterém jsem realizovala výzkum, je mateřská škola, zmiňuji se nejprve stručně o tomto typu předškolní instituce, o cílech a obsazích předškolního vzdělávání. V krátkosti pojednávám také o osobě učitele, jelikoţ je nedílnou součástí mateřské školy. Samozřejmě definuji téţ výuku cizích jazyků, která se v mateřských školách vyskytuje většinou ve formě zájmové aktivity. Abychom si utvořili přesnější představu o tom, jak výuka cizích jazyků v mateřské škole vypadá, rozhodla jsem se zkoumat, jaké výukové metody učitel v rámci lekce anglického jazyka v mateřské škole vyuţívá a jaké organizační formy výuky se v lekcích objevují. Proto jsou v teoretické části věnovány kapitoly také výukovým metodám organizačním formám výuky. Pro nalezení odpovědi na výzkumné otázky byl uplatněn kvantitativní výzkum. Data byla získávána v rámci pozorování osmi lekcí výuky jazyka, a to celkem ve čtyřech brněnských mateřských školách, kdy v jedné mateřské škole byly vţdy odpozorovány dvě lekce výuky cizího jazyka. Získaná data jsou následně analyzována pomocí deskriptivní statistiky. Empirická část se dělí na tři kapitoly. V první kapitole předkládám výsledky výzkumného šetření týkající se druhů výukových metod, pouţívaných učiteli v rámci lekcí cizích jazyků v mateřských školách, a jejich zastoupení v rámci lekcí. Ve druhé kapitole jsou prezentovány výsledky týkající se výskytu různých organizačních forem výuky v rámci lekcí anglického jazyka v mateřských školách. Třetí kapitolou je shrnutí empirické části. 8

9 Cílem této práce je tedy zjistit, jaké výukové metody a organizační formy výuky se v rámci lekcí anglického jazyka v mateřských školách objevují a jaká je jejich relativní četnost. 9

10 I TEORETICKÁ ČÁST 1 Výuka anglického jazyka v mateřské škole Protoţe mateřská škola je prostředí, ve kterém jsem realizovala své výzkumné šetření a jehoţ se týkají mnou pozorované jevy, povaţuji za nutné nejprve vymezit pojem mateřská škola. V úvodu této kapitoly velmi stručně zmíním důvod vzniku mateřských škol a jejich následný vývoj. Dále se zaměřím na charakteristiku mateřské školy z hlediska vzdělávání a rozvoje dítěte, protoţe právě určitý druh vzdělávání mě bude v mé práci zajímat. Jelikoţ vzdělávání je v dnešní době jedním z cílů mateřských škol, krátce se zmíním i o cílech mateřských škol. V závěru kapitoly se zaměřím na učitele v mateřské škole, jelikoţ jeho přítomnost ve výchovně vzdělávacím procesu povaţuji za velmi významnou. Pro moji práci je osoba učitele důleţitá, z toho důvodu, ţe je to on, kdo volí metody a formy výuky, na které se soustředím v empirické části práce. S myšlenkou předškolního vzdělávání přichází jiţ J. A. Komenský, který svým Informatoriem školy mateřské dává návod rodičům, jak své malé děti co nejlépe vychovávat (Chlup, 1928). Mateřská škola, jakoţto předškolní vzdělávací instituce, vzniká v průběhu 19. století s příchodem industrializace. Rodiče dostávají zaměstnání, ale přicházejí tím pádem o moţnost, trávit celé dny se svými dětmi. Bylo tedy třeba vymyslet řešení, jak zaopatřit malé děti, které ještě nebyly dostatečně staré na to, aby nastoupily povinnou školní docházku. Prvními institucemi pro předškolní vzdělávání byla Infant School, kterou vytvořil v Anglii R. Owen roku V Německu vzniká první předškolní instituce roku 1840, ve Francii pak roku Na našem území je za první mateřskou školu povaţována praţská mateřská škola u sv. Jakuba, zaloţená roku (Průcha, 2009). Mateřská škola ve svém počátku tedy slouţila především jako denní péče o děti, jejichţ rodiče byli oba zaměstnaní. Později však začali rodiče vyuţívat mateřské školy i z jiných důvodů, jako je například kolektivní výchova nebo příprava na vstup do školy. Nejspíš i z těchto důvodu začal počet mateřských škol stoupat. Ve školním roce 2010/2011 bylo dle Českého statistického úřadu v České republice 4880 funkčních mateřských škol. [Veřejná databáze ČSÚ Školská zařízení, 2011]. 10

11 1. 1 Vymezení pojmu mateřská škola z hlediska vzdělávání a rozvoje dítěte Hovoříme-li o mateřských školách, většina lidí si pravděpodobně vybaví místo, kde si děti mohou hrát v době, kdy jejich rodiče musí nastoupit zpět do práce a nemohou s nimi tím pádem zůstávat doma. Jiţ jsem zmiňovala, ţe mateřské školy byly ve svém prvopočátku skutečně zakládány za tímto účelem. Dnešní funkce mateřských škol se však od těch původních poměrně liší. Průcha (2009) vymezuje mateřskou školu jako školské zařízení, které na základě připraveného vzdělávacího programu rozvíjí specifické formy vzdělávacího působení, orientované na osvojování klíčových kompetencí a získávání předpokladů pro celoživotní vzdělávání. Je určena dětem od 3 do 6 let a docházka do ní není povinná. (Průcha, 2009, s. 71). Jeřábková (1993) uvádí, ţe v mateřské škole by mělo dítě získat nové zkušenosti, poznatky a dovednosti, které budou pozitivně ovlivňovat jeho tělesný, duševní, sociální a mravní rozvoj. Je tedy patrné, ţe mateřská škola je institucí, která musí splňovat mnoho důleţitých poţadavků. K tomu je také jistě zapotřebí specializovaných pedagogických pracovníků, kteří jsou přímo školeni na práci s dětmi předškolního věku. Jejich úkolem je nejen zajistit v mateřské škole prostředí, ve kterém se dítě bude cítit dobře, ale také dbát na to, aby zde byly ideální podmínky pro všestranný rozvoj dítěte a jeho přípravu na vstup do první třídy základní školy. Souhlasím tudíţ s tvrzením zveřejněným v Bílé knize, kde autoři zdůrazňují důleţitost zajistit každému dítěti předškolního věku zákonný nárok na předškolní vzdělávání a na reálnou možnost je naplnit. (Bílá kniha, 2001, s. 46). Vzhledem k tomu, ţe předškolní vzdělávání nespadá do povinné školní docházky, mohou si rodiče zvolit moţnost, ţe své dítě do mateřské školy nepřihlásí, a budou je na vstup do základní školy připravovat sami Cíle a obsahy předškolního vzdělávání Vzdělávacím cílem máme obecně na mysli výroky, které vyjadřují záměry vzdělávání a účely, k nimž má vzdělávání směřovat. Jsou formulovány obecně v dokumentech centrálních institucí školské politiky, zejm. v Národním kurikulu, a specificky pro jednotlivé vzdělávací programy, jednotlivé úrovně vzdělání a vyučovací potřeby. Odrážejí konsenzus společnosti o poslání vzdělávání na určitém stupni vzdělávacího systému. (Průcha, 2001, s. 293). 11

12 Jelikoţ je má práce zaměřená na vzdělávací proces v rámci mateřské školy, zmíním se v této části konkrétně o cílech a obsazích předškolního vzdělávání. Jak jsem jiţ uvedla výše, a jak znovu potvrzuje Jeřábková (1993), hlavním cílem mateřských škol by měl být celkový všestranný rozvoj dětí, a to všech dětí, které mateřskou školu navštěvují. Učitelé se nemají soustředit pouze předškolní děti a jejich přípravu na vstup do první třídy, ale na všechny děti v mateřské škole, bez ohledu na jejich věk. Obdobně se vyjadřuje jiţ Komenský (1948), který přirovnává malé dítě ke stromu, jemuţ v prvních letech ţivota vyrostou z kmene hlavní větve, na kterých v průběhu jeho dalších let vyrůstají menší větvičky. Poukazuje zde na skutečnost, ţe v předškolním věku se pokládají základy dětské osobnosti. A jedním z úkolů mateřské školy je dbát na to, aby tyto základy byly poloţeny co nejlépe. Proto je důleţité, aby se učitelé věnovali všem dětem. Jak uvádí Průcha (2009), v dnešní době existuje vskutku velké mnoţství různých modelů předškolního vzdělávání. Mateřské školy často vyuţívají tradic své vlastní země, specifických moţností, jeţ jim nabízí jejich vzdělávací prostředí, nebo uţívají klasických prvků alternativních učebních metod Učitel v mateřské škole V této kapitole se budu zabývat osobností učitele v mateřské škole. Neţ však začnu psát o této konkrétní skupině vyučujících, charakterizuji obecně osobnost učitele. Průcha (2001) označuje učitele jako: Jeden ze základních činitelů vzdělávacího procesu, profesionálně kvalifikovaný pedagogický pracovník, spoluodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu. (Průcha, 2001, s. 261). Vališová (2011) říká, ţe být učitelem de facto znamená vzdělávat se po celý ţivot a ovládat spoustu dovedností, které se v průběhu jeho kariéry neustále mění. Zdůrazňuje také, ţe učitelem se nemůţe stát kaţdý. Učitel musí být především osobnost, coţ je vlastnost, které se prakticky nedá naučit. Proto neplatí, ţe ten, kdo vystuduje nějaký pedagogický obor, musí zákonitě být dobrým a úspěšným učitelem. Podle Nelešovské (2002) musí být učitel flexibilní, co se týče práce s učebnicemi a osnovami, schopný aplikovat nové pedagogické postupy a podporovat nové projekty. Jeho práce by neměla mít rutinní charakter. Chceme-li však přesně charakterizovat učitelské povolání, zjistíme, ţe je kaţdý autor vymezuje trošku odlišně. Ornstein a Levine (1989, In Průcha, 1997) si kladou otázku, zda je učitelství vůbec moţné chápat jako povolání. Opíraje se o publikace 12

13 amerických odborníků rozvádí teorii, ţe učitelství nemůţe být chápáno jako profese, ale jako semiprofese. K charakteristice učitelské profese se jasně nevyjadřuje ani Vališová (2011), která píše, ţe je nesnadné učitelskou profesi jasně definovat, jelikoţ metody a obsahy výuky se v proběhu let neustále mění. Jak tvrdí, je samozřejmě velký rozdíl mezi učitelem v mateřské škole a například učitelem na střední škole. Odlišnou definici by také vyţadovalo třeba povolání učitele, který učí předškolní děti balet a učitele vyučujícího na univerzitě deskriptivní geometrii. Sama pak učitelství charakterizuje především jako poslání. Nelešovská (2002) označuje učitele jako průvodce, který by své ţáky měl doslova provádět v oblasti poznání světa. Z obecné charakteristiky je patrné, ţe pro práci v mateřské škole je třeba speciálně vyškolených pedagogických pracovníků. Jak jsem jiţ zmiňovala, mateřská škola by měla zajistit co nejlepší podmínky pro všestranný rozvoj dětí, k čemuţ jsou zapotřebí speciálně vyškolení pedagogičtí pracovníci. Dle Bílé knihy je třeba zajistit budoucím pedagogům v předškolním vzdělávání vysokoškolské vzdělání na úrovní bakalářského studia na pedagogických fakultách univerzit nebo na vyšších odborných školách a akreditací pro bakalářské studium. (Bílá kniha, 2001, s. 46). Jak uvádí Jeřábková (1993), správný učitel v mateřské škole se má snaţit své svěřence co nejlépe poznat. A to nejen jako kolektiv, ale také kaţdé dítě zvlášť. Musí respektovat jedinečnost dítěte a přijmout je takové, jaké je. Porovnáme-li předškolní vzdělávání se vzděláváním základní, rozdíl mezi nimi bude patrný na první pohled. Jak tvrdí Dostál a Opravilová (1985), úkolem učitelů v mateřské škole není dávat dětem logicky strukturovaný vyklad o světě kolem nich. Jejich posláním je dávat jim návody k tomu, aby okolní svět dokázaly poznávat a objevovat sami. Jde zde především o podnícení zvídavosti a zájmu dětí. Shrnu-li první tři kapitoly, lze říci, ţe mateřská škola plní v dnešní době mnohem více funkcí neţ pouze funkci hlídací a pečující. Má za úkol systematicky pracovat na komplexním rozvoji dítěte, coţ je jedním z jejích cílů. Aby mohl být tento cíl naplněn, je třeba, aby v mateřských školách byl zajištěn dostatek odborných pedagogických pracovníků, kteří jsou specializování právě na výchovu dětí předškolního věku. 13

14 1. 5 Výuka cizích jazyků v kontextu mateřské školy O významu znalosti cizích jazyků můţeme dnes slyšet téměř všude. Existují země, jejichţ obyvatelé se cizí jazyk učit nemusí, a přesto se mohou pohybovat po světě bez velkého strachu, ţe by se nenašel nikdo, kdo by jim mimo jejich území rozuměl. Česká republika však mezi takové státy nepatří. V dnešní době, kdy jsou nám otevřeny hranice k cestování, studiu či pracovním příleţitostem v zahraničí nebo zkrátka k ţivotní změně, je moţné si povšimnout, ţe odjet do cizí země pouze se znalostí českého jazyka není úplně nejsnazší, jelikoţ se pravděpodobně brzy setkáme s problémem s problémem, ţe nebudeme nikomu rozumět, a nikdo nebude rozumět nám. Studium cizích jazyků se v dnešní době stává povinností kaţdého občana České republiky, jelikoţ, jak uvádí Najvar a Hanušová (2010) byl v letech realizován Národní plán výuky cizích jazyků, který stanovil začátek povinné výuky cizího jazyka do třetího ročníku základní školy. (Najvar a Hanušová, 2010, s. 75). Kaţdé dítě se tak setká s cizím jazykem minimálně v rámci povinné školní docházky. Najvar a Hanušová (2010) povaţují učení se cizím jazykům za velmi náročný a zdlouhavý proces, a to i přes snahy odborníků, kteří se neustále pokouší o jeho větší schůdnost a efektivnost. Nyní se konkrétně zaměřím na výuku cizích jazyků v mateřské škole. Jak jsem jiţ zmiňovala, v rámci povinné školní docházky se s výukou cizích jazyků setkají všechny děti, navštěvující klasické základní školy. Nezřídka se však výuka cizích jazyků nabízí i dětem v mateřských školách formou zájmového krouţku. V České republice existují i anglické mateřské školy, kde učitelky mluví na děti pouze anglicky (tímto typem institucí se však ve své práci nebudu zabývat). Jak tvrdí Najvar a Hanušová (2010), lidé v dnešní době často přemýšlí nad tím, zda není výhodné učit děti cizím jazykům jiţ v raném věku, kdy je pro něj učení zjevně přirozenou a ne příliš sloţitou záleţitostí. Najvar a Hanušová (2010) téţ uvádějí příklad některých výzkumů, které byly v souvislosti s ranou výukou cizích jazyků provedeny. Některé z nich hovoří v její prospěch (např. studie Yamadova týmu z roku 1980), jiné zase dokazují, ţe je lepší začít se učit cizím jazykům aţ v pozdějším věku (např. výzkum Olsona a Samuelse z roku 1973 nebo Ekstranda z roku 1982). Po uvedení několika výzkumů dochází 14

15 oba autoři k závěru, ţe jejich výsledky neposkytují natolik přesvědčivé důkazy, aby bylo moţno tvrdit, ţe mladší děti se v rámci výuky učí cizí jazyky snáze neţ starší děti či dospělí. Přesto se však s výukou cizích jazyků setkáváme jak na prvních a druhých stupních základních škol, tak i ve školách mateřských. A právě výuka cizích jazyků v mateřských školách mě v mé práci zajímá. Jeřábková (1993) si klade otázku, jaký má výuka cizích jazyků v mateřské škole vlastně smysl? Zároveň si na ni odpovídá, opíraje se o jazykově-pedagogickou a lingvistickou literaturu, ţe děti předškolního věku jsou schopny učit se cizím jazykům nejsnadněji. Dovedou si rychle osvojit slovní zásobu a jejich výslovnost ještě nebývá poznamenána akcentem. Jeřábková dále tvrdí, ţe výhody učení se cizímu jazyku v mateřské škole jsou podle neuropsychologických výzkumů ještě větší: Osvojování cizího jazyka v předškolním věku má vliv i na komplexnější formy mateřštiny, na lepší zvládnutí slovní zásoby v dalších jazycích a také schopnost učit se jiným jazykům v dospělosti. (Jeřábková, 1993, s. 137). Osobně jsem se domnívala, ţe děti, které se učí cizímu jazyku jiţ v mateřské škole, mají následně výhodu po vstupu do základní školy, kde se s tímtéţ jazykem setkávají znovu, avšak začínají opět zcela od začátku. Tuto moji domněnku ovšem vyvrací Najvar (2010) ve své disertační práci. V rámci svého výzkumného šetření si stanovil hypotézu: Čím déle (více let) se žáci učí anglicky, tím vyššího skóre dosáhnou ve standardizovaném testu z anglického jazyka. (Najvar, 2010, s. 76). Tato hypotéza se mu ovšem nepotvrdila. Výsledky ukázaly, ţe ţáci, kteří začali s výukou anglického jazyka ve 3. třídě ZŠ, mají lepší výsledky neţ ti ţáci, kteří se učí anglicky nepřetrţitě jiţ od mateřské školy. Najvar (2010) dále uvádí vysvětlení, proč dle jeho názoru ukázal jím prováděný výzkum takové výsledky: Zjištěný výsledek je podle našeho názoru způsoben faktem, že v době, kdy zkoumaní žáci navštěvovali 1. stupeň základní školy, začínala povinná výuka cizího jazyka ve čtvrtém ročníku. Od třetího ročníku se tedy (v jazykových třídách zaměřených na výuku angličtiny) anglicky učili ti žáci, kteří měli ke studiu jazyků zvláštní předpoklady; nepřekvapuje proto, že dosahují lepších výsledků než ti žáci, kteří jsou nadaní v jiné oblasti a kteří začali se studiem angličtiny až od čtvrtého ročníku. (Najvar, 2010, s. 76). Bohuţel zde neuvádí zdůvodnění, proč dosáhli lepších výsledků ţáci, kteří se začali učit anglický jazyk ve třetím ročníku, neţ ţáci, kteří se učí anglickému jazyku nepřetrţitě jiţ od mateřské školy. 15

16 V kaţdém případě je u nás výuka jazyků v mateřských školách velmi rozšířená. Jeřábková (1993) dokonce v souvislosti s českými mateřskými školami uvádí: Je třeba zdůraznit, že nikde jinde na světě se výuce cizích jazyků v mateřských školách nevěnuje taková pozornost a už vůbec nemá masový charakter. (Jeřábková, 1993, s. 136) V následujících dvou kapitolách se zaměřím na formy a metody výuky, z nichţ se pak v empirické části budu věnovat pouze těm, které se vyskytují ve výuce cizích jazyků v mateřské škole. 2 Metody výuky Druhá kapitola mé práce je věnována výukovým metodám, které se učiteli nabízejí pro tvorbu vyučovacího procesu. Na základě studia literatury jsem zjistila, ţe výukových metod je velké mnoţství, a proto jsem se rozhodla metody výuky nejprve obecně charakterizovat a následně rozdělit na dvě hlavní skupiny, na metody přímé a nepřímé. Toto dělení uvádím z toho důvodu, ţe jej jako výchozí metody označují autoři, kteří se přímo zabývají metodami výuky cizích jazyků, a na které budu v následujícím textu často odkazovat. Jedním z nich je Hendrich, jehoţ dílo je sice staršího data, nicméně vzhledem k tomu, ţe se jeho názory doplňují s výroky autorů modernějších a vztahují se k mnou zkoumané problematice, povaţuji odkaz na jeho dílo za vhodný. Nakonec uvádím výukové metody podle Pettyho Moderního vyučování (1996). Maňák (2003) píše, ţe metody učitel uţívá pro dosaţení edukačních cílů. Podle Stračára (In Hendrich a kol., 1988) ji můţeme charakterizovat jako záměrné uspořádání obsahu vyučování, činnost učitele a žáka, která směřuje k dosažení výchovných a vzdělávacích cílů a to v souladu se zásadami organizace vyučování (Stračár, In Hendrich a kol., 1988). G. Henrici (In. Choděra a Reis, 1999) naopak tvrdí, ţe jak v praktických, tak i v teoretických kontextech není vlastně zcela jasno, co přesně je metodou myšleno (G. Henrici, In. Choděra a Reis, 1999). Ať uţ tedy metody výuky někdo definuje, či se naopak přiklání k názoru, ţe je definovat nelze, ztotoţňuji se s tvrzením Choděry a Reise (1999), kteří podotýkají, ţe bez ohledu na to, jak jednotliví autoři na výukové metody nahlíţí, na jednom se všichni autoři shodnou, a sice ţe pod metodami výuky si můţeme představit nějaký způsob činnosti. Jak jsem jiţ uvedla výše, tyto činnosti probíhají mezi učitelem a ţáky, z čehoţ podle Skalkové 16

17 (2007) vyplývá, ţe si musejí být vědomi své vzájemné spolupráce v rámci dosaţení vytyčených cílů. To, zda a na jaké úrovni bylo či nebylo ve finále cíle dosaţeno, odpovídá kvalitě a účinnosti metod, jeţ byly pouţity. Dále zdůrazňuje, ţe volba výukových metod je také výrazně ovlivněna vybavením, které můţe učitel pro výuku pouţít, a v neposlední řadě samozřejmě zkušenostmi učitele. Jak jsem jiţ předeslala, zmíním se nyní o metodách přímých a nepřímých, a to z toho důvodu, ţe jsou povaţovány za metody základní a jsou přímo popisovány v souvislosti s výukou cizích jazyků (opět v díle Choděry a Reise, 1999, a Hendricha, 1988). Začnu metodou přímou, která podle Hendricha (1988) byla v dřívějších dobách zaloţena na stanovisku, ţe při studiu cizího jazyka je třeba postupovat intuitivně, jinými slovy stejně, jako kdyţ se dítě učí mateřskému jazyku. Následně však toto tvrzení kritizuje, a poukazuje na jeho nedostatky. Stejným způsobem na situaci nahlíţí i Choděra a Reis (1999), kteří upozorňují, ţe rozdíl mezi osvojováním mateřského a cizího jazyka existuje a je třeba ho vnímat. Zatímco mateřskému jazyku se učíme spontánně, učení se cizímu jazyku je proces řízený. Hendrich (1988) dále uvádí, ţe v přímé metodě je důleţitá naprostá absence mateřského jazyka. Choděra a Reis (1999) Hendrichovo tvrzení o úplné absenci mateřského jazyka odlehčují. Podle nich psycholingvistické výzkumy (blíţe je autoři nespecifikují) dokázaly, ţe ţáci (především v začátcích studia cizího jazyka) překládají slova v duchu. V takovém případě podle nich postačí, vyvaruje-li se pouţívání mateřského jazyka učitel. Ten by měl být schopen ţákům neznámý výraz popsat bez pouţití mateřštiny, pomocí opisu, antonym, synonym, názorné demonstrace činností či objektů apod. Hendrich (1988) dodává, ţe v rámci přímé metody je kladen důraz na poslech a ústní projev. S psaním či gramatikou přímá metoda v podstatě nepočítá. Dle výše uvedených pravidel platících pro přímou metodu, je zřejmé, ţe bude moţné nalézt jisté nedostatky, ať uţ je to absence psaného projevu nebo fakt, ţe metoda se vůbec nezabývá gramatickou stránkou jazyka. Ztotoţňuji se proto s názorem Průchy (2001), který uznává přínos přímých metod, nicméně upozorňuje, ţe přímá metoda se ve výuce v čisté podobě nepoužívá, protože nevede k rozvoji všech jazykových dovedností. (Průcha, 2001, s. 188). Druhou metodou, je metoda nepřímá. Choděra a Reis (1999) staví metodu přímou a nepřímou do opozice, jakoţto dvě protikladné metody, coţ je ostatně z popisu metody patrné. Důraz je kladen na gramatiku, mateřský jazyk je zde běţně 17

18 přítomný, jelikoţ se hojně vyuţívá metody překladu. Ani nepřímou metodu však vyučující nepouţívají v přesném slova smyslu. Budeme-li hovořit o výuce cizího jazyka v mateřské škole, můţeme, jak se domnívám, směle tvrdit, ţe pro výuku předškolních dětí bude nejvhodnější pouţít metodu přímou, respektive některé z velkého mnoţství metod, které z metody přímé vycházejí. Nepřímé metody můţeme pro tento typ výuky povaţovat za nevyhovující ze zjevných důvodů děti v mateřské škole většinou neumí číst a psát, proto není moţné, aby mohly touto formou trénovat gramatiku. Své tvrzení mohu podpořit výrokem Vágnerové (2005), která říká, ţe děti v předškolním věku neumí vnímat celek jako soubor detailů a nevšímají si souvislostí a vztahů mezi nimi. Používají jednodušší poznávací strategii, která výběr informací nepodřizuje logické úvaze. (Vágnerová, 2005, s. 178). Přímé metody (respektive metody vycházející z metod přímých) se mi pro výuku cizích jazyků v mateřské škole zdají vhodné také z toho důvodu, ţe učitelé pouţívají názorných ukázek a didaktických her. Vzhledem k tomu, ţe má práce je zaměřená na výuku cizích jazyků v rámci mateřské školy, budu v empirické části pozorovat metody, které učitelé cizích jazyků v mateřské škole v průběhu výuky pouţívají. Nejprve je však definuji zde. Jak jsem jiţ několikrát v předchozím textu uvedla, výukových metod je velké mnoţství a různí autoři je rozdělují odlišným způsobem (např. Průcha, 2009, Maňák, 2003, Petty, 2008). Pro mě je zajímavé rozdělení metod, které uvádí Petty (2008), a to z toho důvodu, ţe v něm zmiňuje některé metody, o kterých budu hovořit v empirické části práce. Vzhledem k tomu, ţe některé z metod, které uvádí, se mé práce netýkají, zmíním je na konci kapitoly, ale nebudu je podrobněji charakterizovat Výklad Pod pojmem výklad se většině z nás nejspíš vybaví situace, kdy někdo o něčem hovoří a někdo jiný jej poslouchá. V podstatě by se to takto velmi zjednodušeně dalo vyjádřit. Vališová a Kasíková (2010) totiţ řadí výklad mezi monologické metody, které, jak sám název napovídá, jsou zaloţené na souvislém mluveném projevu jednotlivce ať uţ učitele nebo ţáka. Podle Pettyho (2008) je výklad nejuţívanější vyučovací metodou zabírající většinu vyučovací hodiny průměrně 60%, coţ je dle jeho názoru příliš vysoké procento. Své tvrzení podporuje svérázným výrokem: Dobrý učitel ví, kdy má zmlknout. (Petty, 2008, s. 114). 18

19 Vališová a Kasíková (2011) uvádí, ţe posláním výkladu, je objasnit ţákům smysluplně seřazené odborné pojmy a poukázat na jejich vzájemné vztahy. Může mít i povahu problémového výkladu, kdy žák nejen vnímá, uvědomuje si a zapamatovává si hotové vědecké závěry, ale sleduje i logiku dokazování, myšlenkový postup učitele nebo prostředku, který učitele zastupuje (film, televize, kniha atd.) (Vališová, Kasíková, 2011, s. 198). Metodu výkladu jsem stručně charakterizovala, jelikoţ je jedním z mnou pozorovaných jevů, které se vyskytnou v empirické části práce Procvičování pod dohledem učitele Procvičování je jedna z typických vyučovacích metod. Poté, co vyučující matematiky vysvětlí, jak se počítá Pythagorova věta, následuje většinou několik vyučovacích hodiny, ve kterých se tato látka procvičuje. V rámci studia cizích jazyků je procvičování nepostradatelné uţ jen z toho důvodu, ţe neopakuje-li si ţák neustále slovní zásobu, nesetkává-li se dokola s výrazy, kterým se naučil, začne je zapomínat. Svůj názor podporuji tvrzením Pettyho (2008), který povaţuje metodu kontrolovaného procvičování v rámci vyučování za povinnou. Průcha (2001) definuje procvičování jako činnost žáka spočívající v opakovaném vykonávání kognitivních či senzomotorických činností, které se učí. Cílem není jen zdokonalovat se v dané činnosti, nýbrž umět ji samostatně, promyšleně používat i za měnících se podmínek. (Průcha, 2001, s. 180). Z hlediska učitele se podle něj jedná o činnost, která řídí výše uvedenou činnost ţákovu. Jde o zadávání učebních úloh a různých problémových situací takovým způsobem, aby vzrůstala obtíţnost úloh a zároveň také samostatnost ţáků. V empirické části budu pracovat s metodami, které bych pod kontrolované procvičování zařadila, coţ je důvod, proč je zde v krátkosti zmiňuji Dialogická metoda Dialogická metoda je nám známá jiţ z dob Sokrata. Proto bývá jinými slovy nazývána jako sokratovská metoda, jak zmiňuje například Průcha (2001). Maňák (2003) pouţívá také označení sokratický rozhovor a hovoří tedy nikoliv o dialogické metodě, ale o metodě rozhovoru. Vališová a Kasíková (2011) uvádí, ţe v rámci dialogických metod se předpokládá slovní interpretace mezi ţáky a učitelem. Za jejich základ povaţují přesně a správně formulované otázky. Podle Maňáka (2003) by 19

20 partneři, mezi nimiţ se dialog odehrává, měli mít v ideálním případě stejná práva, avšak podotýká, ţe v rámci výukového rozhovoru má vedoucí roli učitel. Průcha (2009) pokládá dialogické metody za stále významnější. Jako zdůvodnění tohoto tvrzení uvádí fakt, ţe v dnešní době stále rostoucí individualizace člověka se stávají kompenzací tohoto jevu a pomáhají posilovat sociální vazby. Gavora (2005) vidí jako prvořadou funkci dialogických metod kognitivní rozvoj ţáka. O vlivu dialogu na rozvoj ţáků dále říká: Rozvíjejí se v něm jejich zájmy, názory, představy, postoje a přesvědčení, dialogem učitel žáky i motivuje. (Gavora, 2005, s. 73) Důleţitý je samotný průběh rozhovoru. Jak píší Vališová a Kasíková (2011), kaţdý dialog by měl sledovat určitý cíl, drţet se logické a tematické linky rozhovoru. Ţáci by měli chápat, jaký má vedený dialog smysl. Důleţité také je, dát ţákům v průběhu dialogu čas na přemýšlení. Autorky doporučují, aby se učitel snaţil do dialogu zapojit všechny ţáky i ty, kteří nejsou sami od sebe v rámci dialogu aktivní. V závěru by se mělo objevit shrnutí celého dialogu Diskuse Řekne-li se diskuse, mnohým se nejspíš vybaví opět metoda dialogu. Není na tom nic podivného, jelikoţ jak uvádí Maňák (2003) metoda diskuse má plynulou návaznost na dialogickou metodu a další její varianty. Diskuse je podle Pettyho (2008) velmi často vyuţívanou výukovou metodou. Jak podotýká, bývá pouţívána více, neţ si moţná uvědomujeme. Maňák (2003) však dodává, ţe tomu není tak dávno, kdy se některé publikace věnované výukovým metodám o metodě diskuse vůbec nezmiňovaly. Bylo jí vytýkáno, ţe málo nutí k plánovitému myšlení (Mojţíšek, 1975, In Maňák, 2003, s. 108). Metodou diskuse se totiţ podle Pettyho (2008) myslí volně plynoucí konverzace, v rámci níţ má ţák moţnost vyslovit své názory, vyjádřit své domněnky a poslechnout si, co o problému říkají ostatní spoluţáci. Pro diskusi nejsou vhodná témata zaloţená na nesporných faktech. Diskuse by měla slouţit k tomu, aby si ţák na věc vytvořil svůj vlastní názor a aby se jej naučil prezentovat. Rozdíl mezi výukovým dialogem, popisovaným v předchozí kapitole, a diskusí je tedy evidentní zatím co v rámci výukového rozhovoru se učitel snaţí přesně formulovanými otázkami přivést ţáky k určité odpovědi, či stanovisku, v rámci diskuse jde o plynulý rozhovor, ve kterém se kaţdý můţe vyjádřit k danému problému. Učitel neočekává jen jednu správnou odpověď. 20

Cizí jazyk. Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk)

Cizí jazyk. Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk) Cizí jazyk Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk) Charakteristika vyučovacího předmětu Další cizí jazyk je doplňující vzdělávací obor, jehož obsah je doplňující a rozšiřující. Konkrétním

Více

VYUČOVÁNÍ. Metody, organizační formy, hodnocení

VYUČOVÁNÍ. Metody, organizační formy, hodnocení VYUČOVÁNÍ Metody, organizační formy, hodnocení Co je vyučování Vyučování je forma cílevědomého a systematického vzdělávání a výchovy dětí, mládeže a dospělých. Tato forma je naplňována vzájemnou součinností

Více

Pedagogická komunikace

Pedagogická komunikace Pedagogická komunikace Organizační formy a vyučovací metody Mgr. Pavla Macháčková, Ph.D. Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost Název projektu: Inovace magisterského studijního programu Fakulty

Více

Předmět: Konverzace v anglickém jazyce

Předmět: Konverzace v anglickém jazyce 5.10 Volitelné předměty Předmět: Konverzace v anglickém jazyce Charakteristika předmětu Konverzace v anglickém jazyce 1. stupeň Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace, obor Cizí jazyk se realizuje

Více

Školní vzdělávací program Dát šanci každému Verze 3 ZŠ a MŠ Praha 5 Smíchov, Grafická 13/1060

Školní vzdělávací program Dát šanci každému Verze 3 ZŠ a MŠ Praha 5 Smíchov, Grafická 13/1060 5.1.4 FRANCOUZSKÝ JAZYK 5.1.4.1 Charakteristika vyučovacího předmětu Vyučovací předmět Francouzský jazyk vychází ze vzdělávacího obsahu vzdělávacího oboru Další cizí jazyk. Ruský jazyk je předmět nabízený

Více

Charakteristika předmětu Anglický jazyk

Charakteristika předmětu Anglický jazyk Charakteristika předmětu Anglický jazyk Vyučovací předmět Anglický jazyk se vyučuje jako samostatný předmět s časovou dotací: Ve 3. 5. ročníku 3 hodiny týdně Výuka je vedena od počátečního vybudování si

Více

Předškolní a mimoškolní pedagogika Odborné předměty Výchova a vzdělávání Metody výchovy a vzdělávání

Předškolní a mimoškolní pedagogika Odborné předměty Výchova a vzdělávání Metody výchovy a vzdělávání VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 10, S 17 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 9.2. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: Bc. Blažena Nováková 1. ročník Předškolní a mimoškolní pedagogika

Více

ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY

ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY Pod tímto pojmem se rozumí uspořádání výuky, tj. organizace činnosti učitele i žáků při vyučování. Každá z organizačních forem vytváří vztahy mezi žákem, vyučujícím, obsahem a prostředky

Více

Kurz práce s informacemi

Kurz práce s informacemi Kurz práce s informacemi Hra - vyučovací metoda Vypracoval: Jakub Doležal (362999) Obsah Hra - vyučovací metoda...4 Didaktická hra...4 Druhy didaktických her...4 Výběr her...6 Rozhodovací hra...7 Paměťová

Více

4.1.2. Vzdělávací oblast : Jazyk a jazyková komunikace Vzdělávací obor: Cizí jazyk

4.1.2. Vzdělávací oblast : Jazyk a jazyková komunikace Vzdělávací obor: Cizí jazyk 4.1.2. Vzdělávací oblast : Jazyk a jazyková komunikace Vzdělávací obor: Cizí jazyk Charakteristika vyučovacího předmětu Anglický jazyk 1.Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Cílem vzdělávání předmětu

Více

DALŠÍ CIZÍ JAZYK - NĚMECKÝ JAZYK

DALŠÍ CIZÍ JAZYK - NĚMECKÝ JAZYK DALŠÍ CIZÍ JAZYK - NĚMECKÝ JAZYK Charakteristika vyučovacího předmětu Obsahové vymezení Další cizí jazyk si povinně vyberou žáci od 7. ročníku. Výuka je zaměřena na rozvíjení komunikativní kompetence žáků,

Více

Zpráva z evaluačního nástroje. Strategie učení se cizímu jazyku Dotazník pro učitele základní školy

Zpráva z evaluačního nástroje. Strategie učení se cizímu jazyku Dotazník pro učitele základní školy Zpráva z evaluačního nástroje Strategie učení se cizímu jazyku Dotazník pro učitele základní školy Škola Základní škola, Třída 6. A Předmět Angličtina Učitel Mgr. Dagmar Vážená paní učitelko, vážený pane

Více

Informace k realizaci projektu Kvalitní výuka (Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost -EU)

Informace k realizaci projektu Kvalitní výuka (Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost -EU) Informace k realizaci projektu Kvalitní výuka (Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost -EU) Projekt Kvalitní výuka v ZŠ Senohraby (dále jen projekt) bude realizován v předpokládaném termínu

Více

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT určený pro praktickou školu jednoletou CHARAKTERISTIKA OBORU Charakteristika oboru vzdělání Praktická škola jednoletá umožňuje střední vzdělávání žákům se středně

Více

ANGLICKÁ KONVERZACE. Výchovné a vzdělávací strategie pro rozvoj klíčových kompetencí

ANGLICKÁ KONVERZACE. Výchovné a vzdělávací strategie pro rozvoj klíčových kompetencí ANGLICKÁ KONVERZACE 7. a 8. ročník Charakteristika vyučovacího předmětu Obsahové, časové a organizační vymezení Anglický jazyk je důleţitý cizí jazyk, který ţákům poskytuje jazykový základ pro komunikaci

Více

ŠVP ZŠ Tyršova, Slavkov u Brna, část Informační a komunikační technologie (realizuje se ve školním předmětu práce s počítačem).

ŠVP ZŠ Tyršova, Slavkov u Brna, část Informační a komunikační technologie (realizuje se ve školním předmětu práce s počítačem). Seznam příloh: Příloha č.1: ŠVP ZŠ Tyršova, Slavkov u Brna, část Informační a komunikační technologie Příloha č.2: Výukové programy vhodné pro reedukaci SPU Příloha č.3: Rozhovor s učiteli školy Příloha

Více

PROČ PRÁVĚ ZAČÍT SPOLU?

PROČ PRÁVĚ ZAČÍT SPOLU? ZAČÍT SPOLU ZÁKLADNÍ INFORMACE program Začít spolu (Step by Step) je realizován ve více než 30 zemích v ČR od 1994 v MŠ, 1996 v ZŠ pedagogický přístup orientovaný na dítě spojuje v sobě moderní poznatky

Více

Metody a formy výuky

Metody a formy výuky Projekt: AUTOEVALUACE V LIBERECKÉM KRAJI Reg. č. CZ.1.07/1.1.22/02.0024 Projekt je spolufinancován z Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu České republiky Metody a formy výuky Zpráva z evaluačního

Více

Zpráva z evaluačního nástroje Strategie učení se cizímu jazyku

Zpráva z evaluačního nástroje Strategie učení se cizímu jazyku Zpráva z evaluačního nástroje Strategie učení se cizímu jazyku Škola Gymnázium Třída 6. Předmět Angličtina Učitel Petr Vážená paní učitelko, vážený pane učiteli, v této zprávě s výsledky se dozvíte, které

Více

4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova

4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova 4.7. Vzdělávací oblast: Umění a kultura Vzdělávací obor: Hudební výchova 4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Hudební výchova spadá spolu

Více

VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 7, S 17 DATUM VYTVOŘENÍ: 21.1. 2013

VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 7, S 17 DATUM VYTVOŘENÍ: 21.1. 2013 VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 7, S 17 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 21.1. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: TÉMA: Bc. Blažena Nováková 1. ročník Předškolní a mimoškolní

Více

KURZY PRO PRACOVNÍKY MATEŘSKÝCH ŠKOL, PŘÍPRAVNÝCH TŘÍD A DALŠÍCH PŘEDŠKOL. ZAŘÍZENÍ NABÍDKA 1. POLOLETÍ, PLZEŇSKÝ KRAJ VE ŠKOLCE SE SPOLU DOMLUVÍME

KURZY PRO PRACOVNÍKY MATEŘSKÝCH ŠKOL, PŘÍPRAVNÝCH TŘÍD A DALŠÍCH PŘEDŠKOL. ZAŘÍZENÍ NABÍDKA 1. POLOLETÍ, PLZEŇSKÝ KRAJ VE ŠKOLCE SE SPOLU DOMLUVÍME KURZY PRO PRACOVNÍKY MATEŘSKÝCH ŠKOL, PŘÍPRAVNÝCH TŘÍD A DALŠÍCH PŘEDŠKOL. ZAŘÍZENÍ NABÍDKA 1. POLOLETÍ, PLZEŇSKÝ KRAJ VE ŠKOLCE SE SPOLU DOMLUVÍME PRÁCE S DĚTMI Z JAZYKOVĚ ODLIŠNÉHO PROSTŘEDÍ TERMÍN:

Více

3. UČEBNÍ PLÁN 3. 1. Systém výuky

3. UČEBNÍ PLÁN 3. 1. Systém výuky 3. UČEBNÍ PLÁN 3. 1. Systém výuky Výuka podle ŠVP probíhá v 1. 9. postupném ročníku ZŠ. ŠVP (RVP) rozlišuje tři vzdělávací období: 1. období 1. 3. ročník 2. období 4. 5. ročník 3. období 6. 9. ročník.

Více

Itálie Dotazník pro učitele VŠ připravující budoucí učitele cizích jazyků Zpracování údajů

Itálie Dotazník pro učitele VŠ připravující budoucí učitele cizích jazyků Zpracování údajů Itálie Dotazník pro učitele VŠ připravující budoucí učitele cizích jazyků Zpracování údajů O Vás 1. Dotazník vyplnilo sedm vysokoškolských pedagogů připravujících budoucí učitele cizích jazyků. 2. Šest

Více

Koncepce školy 2014/2015

Koncepce školy 2014/2015 Koncepce školy 2014/2015 Mateřská škola s liberálním přístupem respektující jednotlivé osobnosti dětí, s cílem přirozenou formou rozvíjet kladný vztah k přírodě, úctu k životu a ochranu životního prostředí.

Více

Vyučovací předmět:: Etická výchova. A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu

Vyučovací předmět:: Etická výchova. A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Vyučovací předmět:: Etická výchova A. Charakteristika vyučovacího předmětu a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Etická výchova je volitelným předmětem, který je realizován v rozsahu dvou

Více

Strategie pro naplnění klíčových kompetencí v 3. 5. ročníku

Strategie pro naplnění klíčových kompetencí v 3. 5. ročníku Cizí jazyk Charakteristika předmětu V rámci povinné výuky prvního cizího jazyka je žákům nabízena výuka anglického nebo německého jazyka. Cizí jazyk je vyučován ve třetím až devátém ročníku v tříhodinové

Více

Vzdělávací aktivity ve vzdělávání

Vzdělávací aktivity ve vzdělávání Vzdělávací aktivity ve vzdělávání dospělých Cíle výuky, učební cíl Cíl výuky zachycuje to, co má účastník na konci učební jednotky vědět nebo umět. Učební cíl tedy popisuje ne to, co lektoři chtějí nebo

Více

Konverzace v anglickém jazyce

Konverzace v anglickém jazyce VZDĚLÁVACÍ OBLAST: VZDĚLÁVACÍ OBOR: VYUČOVACÍ PŘEDMĚT: CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU: Jazyk a jazyková komunikace Cizí jazyk Konverzace v anglickém jazyce Konverzace v anglickém jazyce je volitelný vyučovací

Více

Základní škola, Česká Lípa, Školní 2520, příspěvková organizace ul. Školní, č.p. 2520, 470 05 Česká Lípa

Základní škola, Česká Lípa, Školní 2520, příspěvková organizace ul. Školní, č.p. 2520, 470 05 Česká Lípa UČEBNÍ PLÁN Učební plán pro 1. stupeň Vzdělávací oblast Vyučovací předmět 1. 2. 3. 4. 5. ŠVP RVP Jazyk a jazyková komunikace Matematika a její aplikace Informační a komunikační technologie Český jazyk

Více

ZÁKLADNÍ POJMY etapy vzdělávání integrace vzdělávacího obsahu integrace žáků klíčové kompetence kurikulární dokumenty

ZÁKLADNÍ POJMY etapy vzdělávání integrace vzdělávacího obsahu integrace žáků klíčové kompetence kurikulární dokumenty ZÁKLADNÍ POJMY etapy vzdělávání legislativně vymezené, obsahově stanovené a časově ohraničené úseky vzdělávání, které odpovídají vzdělávání podle daného rámcového vzdělávacího programu integrace vzdělávacího

Více

Charakteristika předmětu

Charakteristika předmětu Vzdělávací oblast : Vyučovací předmět: Člověk a svět práce Člověk a svět práce - Svět práce Charakteristika předmětu Vzdělávací obsah: Základem vzdělávacího obsahu předmětu Svět práce je vzdělávací obsah

Více

5.1.7 Informatika a výpočetní technika. Časové, obsahové a organizační vymezení. ročník 1. 2. 3. 4. hodinová dotace 2 2 0 0

5.1.7 Informatika a výpočetní technika. Časové, obsahové a organizační vymezení. ročník 1. 2. 3. 4. hodinová dotace 2 2 0 0 5.1.7 Informatika a výpočetní technika Časové, obsahové a organizační vymezení ročník 1. 2. 3. 4. hodinová dotace 2 2 0 0 Realizuje se vzdělávací obor Informatika a výpočetní technika RVP pro gymnázia.

Více

UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU

UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU ROZPOČTY STAVEB Název školního vzdělávacího programu: Kód a název oboru vzdělání: Management ve stavebnictví 63-41-M/001 Celkový počet hodin za studium: 3. ročník = 66 hodin/ročník

Více

II. MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE

II. MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE II. MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE Charakteristika vzdělávací oblasti Tato oblast je v našem vzdělávání zastoupena jedním předmětem matematikou, od 1. do 9. ročníku. Podle vývoje dětské psychiky a zejména

Více

Základy pedagogiky a didaktiky

Základy pedagogiky a didaktiky Základy pedagogiky a didaktiky Pedagogika Pedagogika je věda zabývající se výchovou a vzdělání. První systém pedagogických poznatků a zásad vytvořil J.Á. Komenský a jako samostatný vědní obor existuje

Více

DATUM VYTVOŘENÍ: 10.9. 2012

DATUM VYTVOŘENÍ: 10.9. 2012 VÝUKOVÝ MATERIÁL: JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 10.9. 2012 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: TÉMA: VY_32_INOVACE_ DUM - 6, S7 Bc. Blažena Nováková 1. ročník Studijního maturitního

Více

Příklad dobré praxe XXI

Příklad dobré praxe XXI Projekt Další vzdělávání pedagogických pracovníků středních škol v oblasti kariérového poradenství CZ 1.07/1.3.00/08.0181 Příklad dobré praxe XXI pro průřezové téma Člověk a svět práce Ing. Iva Černá 2010

Více

CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia)

CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia) CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia) 1. Obsahové vymezení předmětu v předmětu fyzika se realizuje obsah vzdělávacího oboru Fyzika ze vzdělávací oblasti

Více

Studijní pobyt v Turecku

Studijní pobyt v Turecku Studijní pobyt v Turecku V květnu tohoto roku jsem měla moţnost společně s dalšími účastníky studijní návštěvy poznat město Afyonkarahisar v Turecku, o jehoţ existenci jsem do té doby neměla ani potuchy.

Více

Křesťanská základní škola Jihlava, nám. Svobody 1369 / 3, 586 01 Jihlava

Křesťanská základní škola Jihlava, nám. Svobody 1369 / 3, 586 01 Jihlava Křesťanská základní škola Jihlava, nám. Svobody 1369 / 3, 586 01 Jihlava 1. 4 Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních školách operačního programu vzdělávání pro konkurenceschopnost Datum zahájení

Více

Jak vyvažovat autonomii a odpovědnost škol a učitelů: hodnocení výsledků vzdělávání

Jak vyvažovat autonomii a odpovědnost škol a učitelů: hodnocení výsledků vzdělávání Jak vyvažovat autonomii a odpovědnost škol a učitelů: hodnocení výsledků vzdělávání Jana Straková Ústav pro informace ve vzdělávání a Institut pro sociální a ekonomické analýzy Rozmach plošných testů se

Více

Předmět: Logické hrátky

Předmět: Logické hrátky Předmět: Logické hrátky Charakteristika předmětu Logické hrátky Vyučovací předmět Logické hrátky je volitelným předmětem v 6. ročníku. Rozšiřuje a prohlubuje obsah předmětu Matematika vzdělávacího oboru

Více

6.30 Ekologický seminář

6.30 Ekologický seminář VZDĚLÁVACÍ OBLAST : VZDĚLÁVACÍ OBOR: VYUČOVACÍ PŘEDMĚT: Člověk a příroda Přírodopis 6.30 Ekologický seminář CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU: Ekologický seminář je volitelným předmětem, který se zaměřuje na rozšíření

Více

Malá didaktika innostního u ení.

Malá didaktika innostního u ení. 1. Malá didaktika činnostního učení. / Zdena Rosecká. -- 2., upr. a dopl. vyd. Brno: Tvořivá škola 2006. 98 s. -- cze. ISBN 80-903397-2-7 činná škola; vzdělávání; vyučovací metoda; vzdělávací program;

Více

I ÚVOD DO PEDAGOGIKY...

I ÚVOD DO PEDAGOGIKY... Obsah 5 OBSAH PŘEDMLUVA............................................ 7 I ÚVOD DO PEDAGOGIKY.............................. 9 II PEDAGOGIKA VOLNÉHO ČASU....................... 25 III PŘEDŠKOLNÍ PEDAGOGIKA..........................

Více

Dodatek č. 1. ke školnímu vzdělávacímu programu Prodavač a výrobce lahůdek platnost od 1. 9. 2013. Kód a název oboru: 66 51 H/01 Prodavač

Dodatek č. 1. ke školnímu vzdělávacímu programu Prodavač a výrobce lahůdek platnost od 1. 9. 2013. Kód a název oboru: 66 51 H/01 Prodavač Střední škola pro tělesně postižené GEMINI, Brno, Vaculíkova 14 Dodatek č. 1 ke školnímu vzdělávacímu programu Prodavač a výrobce lahůdek platnost od 1. 9. 2013 Kód a název oboru: 66 51 H/01 Prodavač Vypracoval:

Více

6.7 Matematicko-fyzikální seminář

6.7 Matematicko-fyzikální seminář VZDĚLÁVACÍ OBLAST : VZDĚLÁVACÍ OBOR: VYUČOVACÍ PŘEDMĚT: Matematika a její aplikace Matematika a její aplikace 6.7 Matematicko-fyzikální seminář CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU: Vyučovací předmět Matematicko-fyzikální

Více

4.3. Vzdělávací oblast: Informační a komunikační technologie Vzdělávací obor: Informační a komunikační technologie

4.3. Vzdělávací oblast: Informační a komunikační technologie Vzdělávací obor: Informační a komunikační technologie 4.3. Vzdělávací oblast: Informační a komunikační technologie Vzdělávací obor: Informační a komunikační technologie Charakteristika vyučovacího předmětu Informatika 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu

Více

Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce

Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce Pracovní činnosti Charakteristika vyučovacího předmětu 2.stupeň Obsahové, časové a organizační vymezení Časová dotace v učebním plánu je 1 vyučovací hodina týdně.

Více

1 JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE UČEBNÍ OSNOVY

1 JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE UČEBNÍ OSNOVY 1 JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE UČEBNÍ OSNOVY 1. 4 Konverzace v anglickém jazyce Časová dotace 7. ročník 1 hodina 8. ročník 1 hodina 9. ročník 1 hodina Celková dotace na 2. stupni jsou 3 hodiny. Charakteristika:

Více

Učitelé matematiky a CLIL

Učitelé matematiky a CLIL ŠULISTA Marek. Učitelé matematiky a CLIL. Učitel matematiky. Jednota českých matematiků a fyziků, 2014, roč. 23, č. 1, s. 45-51. ISSN 1210-9037. Učitelé matematiky a CLIL Úvod V České republice došlo v

Více

Školní družina plní roli partnera rodiny a školy v oblasti zájmového vzdělávání. Podílí se na smysluplném využití volného času dětí a žáků.

Školní družina plní roli partnera rodiny a školy v oblasti zájmového vzdělávání. Podílí se na smysluplném využití volného času dětí a žáků. Školní družina plní roli partnera rodiny a školy v oblasti zájmového vzdělávání. Podílí se na smysluplném využití volného času dětí a žáků. Rozvíjí specifické nadání dětí, jejich přirozený hudební, výtvarný

Více

INOVACE VÝUKY V ZŠ DOLNÍ BŘEŽANY

INOVACE VÝUKY V ZŠ DOLNÍ BŘEŽANY PROJEKTOVÝ ZÁMĚR OPVK (oblast 1.4) VYKUK PATRON ZŠ A MŠ DOLNÍ BŘEŽANY INOVACE VÝUKY V ZŠ DOLNÍ BŘEŽANY Příjemce: ZŠ a MŠ Dolní Břežany 1 1) IDENTIFIKACE PŘEDKLADATELE PROJEKTU Název: ZŠ a MŠ Dolní Břežany

Více

Vzdělávací obsah předmětu matematika a její aplikace je rozdělen na čtyři tématické okruhy:

Vzdělávací obsah předmětu matematika a její aplikace je rozdělen na čtyři tématické okruhy: 4.2. Vzdělávací oblast: Matematika a její aplikace Vzdělávací obor: Matematika a její aplikace Charakteristika předmětu Matematika 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Vzdělávací oblast matematika

Více

Obchodní akademie, Náchod, Denisovo nábřeží 673

Obchodní akademie, Náchod, Denisovo nábřeží 673 Název vyučovacího předmětu: OBCHODNÍ KORESPONDENCE V NĚMECKÉM JAZYCE (OKN) Obor vzdělání : 63 41 M/02 Obchodní akademie Forma vzdělání : denní Celkový počet vyučovacích hodin za studium : 30 (1 hodina

Více

INSPEKČNÍ ZPRÁVA. Základní škola a Mateřská škola Besednice, okres Český Krumlov. Školní 228, 382 81Besednice. Identifikátor: 600 059 081

INSPEKČNÍ ZPRÁVA. Základní škola a Mateřská škola Besednice, okres Český Krumlov. Školní 228, 382 81Besednice. Identifikátor: 600 059 081 Česká školní inspekce Jihočeský inspektorát INSPEKČNÍ ZPRÁVA Základní škola a Mateřská škola Besednice, okres Český Krumlov Školní 228, 382 81Besednice Identifikátor: 600 059 081 Termín konání inspekce:

Více

UČEBNÍ OSNOVY. 1 Seminář z pracovního práva v anglickém jazyce. Charakteristika předmětu

UČEBNÍ OSNOVY. 1 Seminář z pracovního práva v anglickém jazyce. Charakteristika předmětu UČEBNÍ OSNOVY 1 Seminář z pracovního práva v anglickém jazyce Charakteristika předmětu (Industrial Law) Obsahové, časové a organizační vymezení Předmět Seminář z pracovního práva v anglickém jazyce do

Více

ROZVÍJENÍ ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE Lauderovy školy, Praha

ROZVÍJENÍ ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE Lauderovy školy, Praha ROZVÍJENÍ ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE Lauderovy školy, Praha Náš předpoklad Výuka čtenářské gramotnosti je plnohodnotným vzdělávacím cílem běţné výuky. Škola obvykle určitou úroveň čtenářské

Více

KOMPETENCE K UČENÍ UČITEL vede žáky k vizuálně obraznému vyjádření

KOMPETENCE K UČENÍ UČITEL vede žáky k vizuálně obraznému vyjádření 1.1.4. VÝTVARNÁ VÝCHOVA I.ST. ve znění dodatku č.11 - platný od 1.9.2009, č.25 - platný id 1.9.2010, č.22 Etická výchova - platný od 1.9.2010 Charakteristika vyučovacího předmětu Obsahové, časové a organizační

Více

6.24 Literární seminář volitelný předmět

6.24 Literární seminář volitelný předmět VZDĚLÁVACÍ OBLAST : VZDĚLÁVACÍ OBOR: VYUČOVACÍ PŘEDMĚT: Jazyk a jazyková komunikace Český jazyk a literatura 6.24 Literární seminář volitelný předmět CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU: Literární seminář je jako

Více

Výukový modul VĚTRNÁ ENERGIE ZELENÝ MOST MEZI ŠKOLOU A PRAXÍ ENVIRONMENTÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ MODULY PRO TRVALE UDRŽITELNÝ ROZVOJ CZ.1.07/1.1.00/14.

Výukový modul VĚTRNÁ ENERGIE ZELENÝ MOST MEZI ŠKOLOU A PRAXÍ ENVIRONMENTÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ MODULY PRO TRVALE UDRŽITELNÝ ROZVOJ CZ.1.07/1.1.00/14. Výukový modul VĚTRNÁ ENERGIE ZELENÝ MOST MEZI ŠKOLOU A PRAXÍ ENVIRONMENTÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ MODULY PRO TRVALE UDRŽITELNÝ ROZVOJ CZ.1.07/1.1.00/14.0153 1 V rámci projektu Zelený most mezi školou a praxí environmentální

Více

MONTESSORI VZDĚLÁVÁNÍ V 21.STOLETÍ

MONTESSORI VZDĚLÁVÁNÍ V 21.STOLETÍ MONTESSORI VZDĚLÁVÁNÍ V 21.STOLETÍ Mgr. Kamila Balcarová PODSTATA A CHARAKTERISTIKA MONTESSORI PEDAGOGIKY 3 pilíře Montessori výchovně vzdělávací systému Připravený (vědomý) dospělý Připravené prostředí

Více

Využití přírodovědného pokusu na 1. stupni ZŠ z pohledu učitelů z praxe výzkumná sonda. Ondřej Šimik

Využití přírodovědného pokusu na 1. stupni ZŠ z pohledu učitelů z praxe výzkumná sonda. Ondřej Šimik Využití přírodovědného pokusu na 1. stupni ZŠ z pohledu učitelů z praxe výzkumná sonda Ondřej Šimik Kontext přírodovědného vzdělávání na 1. stupni ZŠ Transformace české školy - RVP ZV Člověk a jeho svět

Více

Podpora rozvoje inovačních přístupů k vzdělávání a jejich vyuţívání v MŠ. Úvodní odborná konference projektu

Podpora rozvoje inovačních přístupů k vzdělávání a jejich vyuţívání v MŠ. Úvodní odborná konference projektu Podpora rozvoje inovačních přístupů k vzdělávání a jejich vyuţívání v MŠ CZ.1.07/1.3.02/04.0014 Úvodní odborná konference projektu 12. října 2011 PERSPEKTIVY INOVACÍ A ALTERNATIVNÍCH METOD V PRAXI MATEŘSKÝCH

Více

Příprava lekce v knihovně o informační bezpečnosti pro děti a seniory

Příprava lekce v knihovně o informační bezpečnosti pro děti a seniory Příprava lekce v knihovně o informační bezpečnosti pro děti a seniory Pavla Kovářová Kabinet informačních studií a knihovnictví Filozofická fakulta Masarykovy univerzity Kdo z vás by teď přijal žádost

Více

4.1 Učební plán pro 1.stupeň

4.1 Učební plán pro 1.stupeň 4. Učební plán Výuka podle ŠVP probíhá v 1. 9.ročníku. ŠVP rozlišuje tři vzdělávací období: 1.období zahrnuje 1.-3. ročník, 2.období 4.-5. ročník, 3. období 6.-9. ročník. ŠVP vymezuje závazné kompetence

Více

Vyučovací předmět: PRAKTIKA Z INFORMATIKY. A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu

Vyučovací předmět: PRAKTIKA Z INFORMATIKY. A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Vyučovací předmět: PRAKTIKA Z INFORMATIKY A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Časové vymezení vyučovacího předmětu praktika z informatiky je podle

Více

PROJEKTOVÝ ZÁMĚR. Základní škola a Mateřská škola Verneřice, příspěvková organizace Název projektu: Moderní škola 2011 Název operačního programu:

PROJEKTOVÝ ZÁMĚR. Základní škola a Mateřská škola Verneřice, příspěvková organizace Název projektu: Moderní škola 2011 Název operačního programu: PROJEKTOVÝ ZÁMĚR Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost Oblast podpory 1.4 Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních školách Ţadatel projektu: Základní škola a Mateřská škola Verneřice,

Více

Výběr z nových knih 11/2015 pedagogika

Výběr z nových knih 11/2015 pedagogika Výběr z nových knih 11/2015 pedagogika 1. 100 her pro děti do tří let: v dětských skupinách a mateřských školách / Katharina Bäcker-Braun ; z německých originálů Die 50 besten Spiele für unterdreijährige

Více

Charakteristika vyučovacího předmětu

Charakteristika vyučovacího předmětu Seminář k odborné práci Charakteristika vyučovacího předmětu Vyučovací předmět je zařazen jako podpůrný předmět při zpracování odborné práce BOČ (Botičská odborná činnost). Studenti získají kompetence

Více

Výběr z nových knih 9/2013 pedagogika

Výběr z nových knih 9/2013 pedagogika Výběr z nových knih 9/2013 pedagogika 1. 100 aktivit, her a učebních strategií ve výuce cizích jazyků : praktické návody, jak zpříjemnit výuku studentům i sobě / Amy Buttner ; [překlad Irena Ellis] --

Více

AKTIVITY, DNY PROJEKTOVÉ VÝUKY PRAKTICKÁ CVIČENÍ ZÁŢITKOVÉ SEMINÁŘE

AKTIVITY, DNY PROJEKTOVÉ VÝUKY PRAKTICKÁ CVIČENÍ ZÁŢITKOVÉ SEMINÁŘE AKTIVITY, DNY PROJEKTOVÉ VÝUKY PRAKTICKÁ CVIČENÍ ZÁŢITKOVÉ SEMINÁŘE Aktivity pro ţáky byly realizovány v rámci projektu na desítkách škol. Měly různý charakter, od praktických cvičení, přes projektovou

Více

Dotazník školního klimatu pro učitele základních škol School Climate Survey: School Staff Version

Dotazník školního klimatu pro učitele základních škol School Climate Survey: School Staff Version Dotazník školního klimatu pro učitele základních škol School Climate Survey: School Staff Version Cílem tohoto dotazníku je získat přehled o názorech všech pedagogických pracovníků na klima školy, ve které

Více

Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace Cizí jazyk

Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace Cizí jazyk Vzdělávací oblast Vzdělávací obor Vyučovací předmět Jazyk a jazyková komunikace Cizí jazyk ANGLICKÝ JAZYK Výchovné a vzdělávací strategie pro rozvoj klíčových kompetencí 1. Kompetence k učení žák dlouhodobě

Více

PORADENSKÁ ŠKOLA W. GLASSERA: REALITY THERAPY

PORADENSKÁ ŠKOLA W. GLASSERA: REALITY THERAPY PORADENSKÁ ŠKOLA W. GLASSERA: REALITY THERAPY PRO PORADENSKOU PRAXI NENÍ NIC PRAKTIČTĚJŠÍHO NEŢ DOBRÁ TEORIE Proto odborná výuka poradců má obsahovat především teoretické principy, na jejichţ základě lze

Více

Autodiagnostika učitele

Autodiagnostika učitele Autodiagnostika učitele Přednáška PdF MU Jana Kratochvílová Autodiagnostika učitele Co si představíme pod daným pojmem? Autodiagnostika učitele V nejširším smyslu jako způsob poznávání a hodnocení vlastní

Více

CZ.1.07/1.3.43/01.0025 Harmonogram vzdělávacích aktivit

CZ.1.07/1.3.43/01.0025 Harmonogram vzdělávacích aktivit Zavádění komplexního systému DVPP do praxe škol CZ.1.07/1.3.43/01.0025 Harmonogram vzdělávacích aktivit NÁZEV SEMINÁŘE LEKTOR STRUČNÝ OBSAH ZÚČASTNĚNÉ ŠKOLY TERMÍN MÍSTO KONÁNÍ 8 hodin Ředitel jako manažer

Více

Individuální vzdělávací plán

Individuální vzdělávací plán I. Vyplní škola: Škola Individuální vzdělávací plán Jméno a příjmení Datum narození Třída Bydliště Školní rok Rozhodnutí o povolení vzdělávání podle IVP ze dne Zdůvodnění (informace o schopnostech, důvody

Více

Charakteristika předmětu TĚLESNÁ VÝCHOVA

Charakteristika předmětu TĚLESNÁ VÝCHOVA Charakteristika předmětu TĚLESNÁ VÝCHOVA Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Předmět TĚLESNÁ VÝCHOVA je součástí vědního oboru kinantropologie a zabývá se pohybovým učením, vyučováním a výchovou.

Více

Příklad dobré praxe IV

Příklad dobré praxe IV Projekt Další vzdělávání pedagogických pracovníků středních škol v oblasti kariérového poradenství CZ 1.07/1.3.00/08.0181 Příklad dobré praxe IV pro průřezové téma Člověk a svět práce Mgr. Olga Gajdošíková

Více

VZDĚLÁVÁNÍ UČENÍ KOMUNIKACE

VZDĚLÁVÁNÍ UČENÍ KOMUNIKACE VZDĚLÁVÁNÍ UČENÍ KOMUNIKACE Rytmus, o.s. duben 2012 Doc. PhDr.Marie Černá, CSc ZÁKLADNÍ POJMY VZDĚLÁVÁNÍ VZDĚLANOST VZDĚLÁNÍ VZDĚLAVATENOST EDUKACE VÝCHOVA VÝUKA VYUČOVÁNÍ VZDĚLÁVÁNÍ = PROCES jehož výsledkem

Více

7.26 Pojetí vyučovacího předmětu Průvodcovská činnost. Průvodcovská činnost

7.26 Pojetí vyučovacího předmětu Průvodcovská činnost. Průvodcovská činnost 7.26 Pojetí vyučovacího předmětu Průvodcovská činnost Průvodcovská činnost POJETÍ PŘEDMĚTU Cílem je poskytnout studentům základní informace o problematice průvodcovských služeb jak po stránce teoretické

Více

DIGITÁLNÍ ARCHIV VZDĚLÁVACÍCH MATERIÁLŮ

DIGITÁLNÍ ARCHIV VZDĚLÁVACÍCH MATERIÁLŮ DIGITÁLNÍ ARCHIV VZDĚLÁVACÍCH MATERIÁLŮ Číslo projektu Číslo a název šablony klíčové aktivity Tematická oblast CZ.1.07/1.5.00/34.0963 II/2 Inovace a zkvalitnění výuky směřující k rozvoji čtenářské a informační

Více

Obsah Etické výchovy se skládá z následujících témat, která podmiňují a podporují pozitivní vývoj osobnosti žáka:

Obsah Etické výchovy se skládá z následujících témat, která podmiňují a podporují pozitivní vývoj osobnosti žáka: 4.4.4. Etická výchova Etická výchova (EtV) je doplňujícím vzdělávacím oborem, který se zaměřuje na systematické a metodicky propracované osvojování sociálních dovedností u žáků na základě zážitkové metody

Více

Indikátory Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020

Indikátory Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 Indikátory Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 Indikátory Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020 (dále jen Strategie ) jsou vymezeny s ohledem na tři klíčové priority Strategie,

Více

1 OTÁZKY OBSAHOVÉHO RÁMCE (W) Oblast A: Čemu ve výuce věřím, jaká mám východiska? A1/1 Jak se ve výuce odráží skutečnost, že je každý žák jiný?

1 OTÁZKY OBSAHOVÉHO RÁMCE (W) Oblast A: Čemu ve výuce věřím, jaká mám východiska? A1/1 Jak se ve výuce odráží skutečnost, že je každý žák jiný? 1 OTÁZKY OBSAHOVÉHO RÁMCE (W) Oblast A: Čemu ve výuce věřím, jaká mám východiska? Podoblast A1: Individualizace výuky A1/1 Jak se ve výuce odráží skutečnost, že je každý žák jiný? A1/2 Představme si úsečku.

Více

Základní škola a Mateřská škola Třemešná 793 82 Třemešná 341 tel: 554 652 218 IČ: 00852538

Základní škola a Mateřská škola Třemešná 793 82 Třemešná 341 tel: 554 652 218 IČ: 00852538 Jazyk a jazyková komunikace Charakteristika vzdělávací oblasti Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura má komplexní charakter a pro přehlednost je rozdělen do tří složek: Komunikační

Více

Dodatek č. 4 ke školnímu vzdělávacímu programu pro základní vzdělávání Učíme se pro život

Dodatek č. 4 ke školnímu vzdělávacímu programu pro základní vzdělávání Učíme se pro život Základní škola a Mateřská škola Neplachovice, okres Opava, příspěvková organizace Dodatek č. 4 ke školnímu vzdělávacímu programu pro základní vzdělávání Učíme se pro život Projednán na pedagogické radě

Více

Přínos koučování pro lektory

Přínos koučování pro lektory Přínos koučování pro lektory Vyhodnocení elektronického dotazníku ke koučování Červen 2012 Veřejná zakázka KURIKULUM S - Vzdělávání lektorů a konzultantů formou koučování se realizovala od 6. března do

Více

4. Učitel jako předpoklad kvalitní výuky

4. Učitel jako předpoklad kvalitní výuky MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY Podklad pro diskuzi ke Strategii vzdělávací politiky do roku 2020 4. Učitel jako předpoklad kvalitní výuky Praha, březen 2013 Úvod V lednu 2013 zahájilo Ministerstvo

Více

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI OBSAH Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI 1. Psychologie, její role a význam v procesu vzdělávání 16 1.1 Současné pojetí psychologie ve vzdělávání 16

Více

Identifikace. Koncepce ZŠ - Mateřská a základní škola Raduška. Název školy: ZAČÍT SPOLU Základní škola a Mateřská škola Kadaň

Identifikace. Koncepce ZŠ - Mateřská a základní škola Raduška. Název školy: ZAČÍT SPOLU Základní škola a Mateřská škola Kadaň Koncepce ZŠ - Mateřská a základní škola Raduška Identifikace Název školy: ZAČÍT SPOLU Základní škola a Mateřská škola Kadaň Adresa školy: Kpt. Jaroše 612, 432 01 Kadaň Ředitelka školy: Bc. Diana Roubová

Více

INSPEKČNÍ ZPRÁVA. Základní škola, Základní umělecká škola a Mateřská škola Stachy. 384 73 Stachy 253. Identifikátor školy: 600 063 046

INSPEKČNÍ ZPRÁVA. Základní škola, Základní umělecká škola a Mateřská škola Stachy. 384 73 Stachy 253. Identifikátor školy: 600 063 046 Česká školní inspekce Jihočeský inspektorát INSPEKČNÍ ZPRÁVA Základní škola, Základní umělecká škola a Mateřská škola Stachy 384 73 Stachy 253 Identifikátor školy: 600 063 046 Termín konání inspekce: 11.

Více

Základní škola T.G.Masaryka v Pyšelích. Školní vzdělávací program pro školní družinu

Základní škola T.G.Masaryka v Pyšelích. Školní vzdělávací program pro školní družinu Základní škola T.G.Masaryka v Pyšelích Pražská ul.č.168, Pyšely, PSČ 251 67, okr. Benešov, tel.: 323 647 215, E-mail: zspysely@zspysely.cz, www.zspysely.estranky.cz Školní vzdělávací program pro školní

Více

Základy společenských věd (ZSV) Psychologie, sociální psychologie a části oboru Člověk a svět práce 1. ročník a kvinta

Základy společenských věd (ZSV) Psychologie, sociální psychologie a části oboru Člověk a svět práce 1. ročník a kvinta Předmět: Náplň: Třída: Počet hodin: Pomůcky: Základy společenských věd (ZSV) Psychologie, sociální a části oboru Člověk a svět práce 1. ročník a kvinta 1 hodina týdně PC, dataprojektor, odborné publikace,

Více

Kariérové poradenství

Kariérové poradenství Kariérové poradenství (KP, poradenství pro volbu povolání) = institucionalizovaný systém poradenských služeb Cíl KP = pomoc jednotlivcům při rozhodování o profesní a vzdělávací orientaci v kterékoliv fázi

Více

Přijímací řízení zohledňující specifika nekvalifikovaných učitelů s dlouhodobou praxí (metodika)

Přijímací řízení zohledňující specifika nekvalifikovaných učitelů s dlouhodobou praxí (metodika) Přijímací řízení zohledňující specifika nekvalifikovaných učitelů s dlouhodobou praxí (metodika) Studijní program Učitelství pro základní školy, Učitelství pro střední školy (navazující magisterské studium,

Více

CZ54 Inženýrská pedagogika zimní semestr 2015/16 2. ročník NMg. studia obor Pozemní stavby všechna zaměření

CZ54 Inženýrská pedagogika zimní semestr 2015/16 2. ročník NMg. studia obor Pozemní stavby všechna zaměření CZ54 Inženýrská pedagogika zimní semestr 2015/16 2. ročník NMg. studia obor Pozemní stavby všechna zaměření Seminární práce studentů Vyberte si jedno z nabízených 63 témat. Pokud si někdo vybere knihu

Více