Autonomie a odpovědnost učitelů v Evropě

Rozměr: px
Začít zobrazení ze stránky:

Download "Autonomie a odpovědnost učitelů v Evropě"

Transkript

1 EURYDICE Generální ředitelství pro vzdělávání a kulturu Autonomie a odpovědnost učitelů v Evropě Evropská komise

2

3 EURYDICE Autonomie a odpovědnost učitelů v Evropě Eurydice Informační síť o vzdělávání v Evropě

4 Tuto publikaci vydalo Evropské oddělení Eurydice za finanční podpory Evropské komise (Generálního ředitelství pro vzdělávání a kulturu).. Publikace vyšla tiskem v jazyce anglickém (Levels of Autonomy and Responsibilities of Teachers in Europe) a francouzském (Responsabilités et autonomie des enseignants en Europe). ISBN (anglická verze) ISBN (česká verze) DOI /35479 (anglická verze) DOI /83605 (česká verze) Publikace je k dispozici i na Internetu (http://www.eurydice.org). Konečné znění textu: červen 2008 Eurydice, 2008 Ústav pro informace ve vzdělávání, 2009 Český překlad je publikován s laskavým svolením Komise Evropských společenství. Odpovědnost za překlad plně spočívá na Ústavu pro informace ve vzdělávání. Obsah publikace může být částečně reprodukován, s výjimkou reprodukce pro komerční účely. Výňatku musí předcházet úplný odkaz: Eurydice, informační síť o vzdělávání v Evropě s datem vydání publikace. Žádosti o povolení reprodukovat celou publikaci je třeba adresovat Evropskému oddělení Eurydice. Fotografie na obálce: Getty Images Eurydice European Unit Avenue Louise 240 B-1050 Brussels Tel Fax Internet:

5 PŘEDMLUVA V posledních dvaceti letech se vzdělávací politiky v Evropě zaměřují na zlepšování kvality vzdělávání, a to zejména prostřednictvím zvětšování prostoru pro inovativní výuku a posilování profesionalizace učitelů. To klade nové požadavky na učitele, zvyšuje odpovědnost, rozšiřuje oblast jejich povinností a všeobecně mění jejich pracovní podmínky a postavení. Učitelé kromě hluboké znalosti základních prvků učitelského povolání, které vycházejí mimo jiné z neustálého profesního rozvoje a osvojování inovativních učebních praktik, také musí mít schopnost reagovat na místní učební prostředí a přizpůsobit se mu jak individuálně, tak v rámci kolektivu učitelů školy. Sdělení Komise Radě a Evropskému parlamentu v srpnu 2007 o zvyšování kvality vzdělávání učitelů označilo kvalitu výuky za klíčový faktor pro zlepšování školních výsledků a pro splnění lisabonských cílů. Také se ukázalo, že tím, jak se prostředí školy stává autonomnějším a otevřenějším, učitelé přebírají stále větší odpovědnost nejen za obsah, organizaci a sledování vzdělávacího procesu, ale i za svůj osobní profesionální rozvoj v průběhu celé kariéry. V mnoha zemích tato nová očekávání doprovází zvýšená autonomie, která umožňuje učitelům pružnost v plnění jejich povinností. Tato autonomie je často spojena se zvýšenou osobní odpovědností odpovědností, která již není založena pouze na schopnosti učitelů dodržovat pracovní postupy instituce, ale také na hodnocení výsledků jejich práce. Jednou z ústředních priorit slovinského předsednictví Rady Evropské unie během první poloviny roku 2008 bylo podrobné prozkoumání těchto otázek jakožto předpokladu rozvoje tvůrčího a inovativního ovzduší ve školách. Proto slovinské předsednictví požádalo Eurydici o studii, která by analyzovala, do jaké míry nedávné změny v učitelském povolání zvýšily autonomii a pedagogickou odpovědnost učitelů. Studie také logicky navazuje na diskusi o autonomii škol v publikaci Autonomie škol v Evropě, Politická a realizační opatření, která byla vypracována sítí Eurydice pro portugalské předsednictví v druhé polovině roku Tato publikace proto také předkládá srovnávací přehled úkolů, které učitelé v různých zemích přejímají, a míru autonomie, kterou mají, aby je mohli splnit. Věřím, že tato nová studie Eurydice je důležitým příspěvkem k lepšímu porozumění měnící se role učitelů jakožto klíčových postav ve vzdělávání. Ján Figel Komisař pro výchovu, vzdělávání, kulturu a mládež 3

6

7 OBSAH Předmluva 3 Obsah 5 Úvod 7 Kapitola 1: Politické souvislosti a vývoj učitelského povolání Odpovědnost za vzdělávání, autonomie škol a decentralizace Odpovědnost učitelů a výkonnost vzdělávacích systémů Odpovědnost za vzdělávání a širší rozsah sociálních závazků škol 13 Kapitola 2: Míra pedagogické autonomie učitelů Obsah vzdělávacích programů Vyučovací metody Hodnocení žáků 30 Kapitola 3: Pracovní doba a profesní povinnosti Definice pracovní doby v pracovních smlouvách Úkoly vyžadované od učitelů legislativou nebo jinými oficiálními dokumenty Úloha týmové práce 43 Kapitola 4: Další vzdělávání učitelů požadavky a příležitosti Postavení dalšího vzdělávání učitelů Organizační aspekty Opatření na podporu účasti učitelů v dalším vzdělávání 52 Kapitola 5: Zapojení učitelů do reforem a pedagogických inovací Vymezení postavení a pracovních podmínek učitelů: dominantní pozice odborů a kolektivní vyjednávání Kurikulární reforma: různé formy účasti učitelů Další reformy vzdělávacího systému: hledání rovnováhy mezi kolektivní účastí a individuálním zapojením 59 5

8 Autonomie a odpovědnost učitelů v Evropě Kapitola 6: Odpovědnost za výsledky a pobídky Odpovědnost učitelů za výsledky: různé formy hodnocení Hodnocení založené na výsledcích Střídání důrazu na individuální a kolektivní hodnocení Větší rozsah povinností, ale bez systematických pobídkových opatření 67 Závěry 69 Kódy a zkratky 75 Seznam obrázků 77 Přílohy 79 Poděkování 83 6

9 ÚVOD Cílem této studie je poskytnout srovnávací analýzu toho, zda změny v učitelském povolání rozšířily či nerozšířily autonomii a pedagogickou odpovědnost učitelů. Publikace se skládá ze šesti kapitol, přílohy a závěrů. Kapitola 1 se věnuje historickému a institučnímu pozadí vzdělávacích politik, které následně kladou na učitele nové úkoly. Je zkoumán vztah jak mezi opatřeními vedoucími k autonomii škol a měnící se rolí učitelů, tak i vztah mezi větším rozsahem povinností a snahami zlepšit výkonnost vzdělávacích systémů. Kapitola také uvažuje, zda nové požadavky kladené na školy, které se týkají sociálních závazků (včetně integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a zajištění vzdělávání pro stále různorodější školní populaci atd.), mohou být dalším důvodem, proč jsou učitelům svěřovány nové úkoly. Kapitola 2 se soustředí na tvorbu obsahu školních vzdělávacích programů, na definici pedagogických cílů a na úlohu učitelů při jejich realizaci. Dále se kapitola zabývá mírou volnosti učitelů, zaprvé v určování obsahu učiva povinných a volitelných předmětů, zadruhé ve výběru příslušných učebnic, zatřetí v uplatňování vlastních vyučovacích metod a ve vytváření skupin žáků při vyučování. Kapitola se také věnuje výběru kritérií pro interní hodnocení žáků. Nakonec popisuje, kdo odpovídá za rozhodnutí, zda má žák opakovat ročník, a také roli, kterou učitelé hrají při navrhování obsahu zkoušek pro certifikované kvalifikace. Kapitola 3 se zaměřuje na vymezení pracovní doby v pracovních smlouvách. Také zkoumá úkoly, které mohou být vedle výuky od učitelů smluvně vyžadovány, tj. přípravu na vyučování a opravování prací žáků. Navíc se také věnuje míře očekávané účasti učitelů v týmové práci a otázce, zda existují zákony nebo směrnice, které týmovou práci v určitých činnostech podporují. Kapitola 4 se věnuje požadavkům a možnostem spojeným s dalším vzděláváním učitelů (DVU). Zkoumá, do jaké míry je DVU pro učitele profesní povinností nebo dobrovolným závazkem a zda jsou požadavky v této oblasti regulovány, pokud jde o čas (v hodinách) ročně strávený dalším vzděláváním. Zvláštní úvaha je věnována tomu, zda výběr DVU závisí na vzdělávacím plánu podle priorit celostátních a místních úřadů, nebo zda je výběr ponechán na školách. Také se krátce věnuje tomu, zda se DVU koná během pracovní doby, a pokud ano, zda učitelé k účasti na vzdělávání potřebují zvláštní povolení, a jak se řeší jejich absence. Nakonec se kapitola zabývá postavením úřadu, který je odpovědný za přidělování finančních prostředků pro DVU, a pobídkami, které mohou být učitelům poskytnuty, aby se dalšího vzdělávání zúčastnili. Kapitola 5 pojednává o podílu učitelů na reformním procesu a inovacích ve vzdělávání a zkoumá, zda se učitelé individuálně nebo kolektivně účastní reforem týkajících se jejich pracovních podmínek, školních vzdělávacích programů a pedagogických cílů obecně. Kapitola 6 se zabývá různými opatřeními, která se týkají osobní odpovědnosti a hodnocení, včetně hodnocení založeného na výsledcích, a věnuje se jejich individuálním a kolektivním aspektům. Také se zaměřuje na otázku, zda nové povinnosti vyvolaly zvýšení individuálních nebo kolektivních pobídek, jež by učitele motivovaly k plnění těchto nových povinností. 7

10 Autonomie a odpovědnost učitelů v Evropě Studie se věnuje školnímu vzdělávání na úrovních ISCED 1 a 2. Ve všech zemích se vztahuje k sektoru veřejného školství, v Belgii, Irsku a Nizozemsku je zahrnut také sektor státem finančně podporovaných soukromých škol. Referenčním rokem pro použité údaje je rok 2006/7, ale jsou zohledněny i chystané reformy. Kromě Turecka jsou ve studii zahrnuty všechny členské země sítě Eurydice. S ohledem na metodologii této studie připravilo Evropské oddělení Eurydice ve spolupráci se slovinským Ministerstvem školství a sportu pokyny k obsahu studie. Odpovědi národních oddělení Eurydice podle těchto pokynů se staly podkladem pro srovnávací analýzu. K zajištění toho, aby informace obsažené v této studii odrážely situaci v jednotlivých zemích co nejpřesněji, proběhla v dubnu 2008 kontrolní fáze. Na konci publikace je vyjádřeno poděkování všem, kteří se na vzniku studie podíleli. 8

11 KAPITOLA 1: POLITICKÉ SOUVISLOSTI A VÝVOJ UČITELSKÉHO POVOLÁNÍ V naprosté většině evropských zemí se poslední dvě desetiletí vyznačují výraznými změnami v úkolech přidělovaných učitelům. Učitelské povolání se v posledních dvaceti letech významně proměnilo. Aspekty tohoto trendu jsou větší pedagogická autonomie umožňující učitelům efektivněji se zapojit do vývoje vzdělávacích programů, přejímání nových každodenních povinností (jako např. zastupování nepřítomných kolegů, dohled nad novými učiteli atd.) a stále větší požadavky kladené na učitele (v oblastech jako je týmová práce, množství času stráveného ve škole nebo zapojení učitelů do tvorby plánu rozvoje školy nebo školních vzdělávacích programů atd.). Původních příčin těchto velkých změn, které ve všech zemích mají za následek větší pracovní zátěž učitelů, je mnoho a jsou často vzájemně propojeny. Existuje zjevná souvislost mezi tím, jak se rozvinuly úkoly učitelů a autonomií škol v širším slova smyslu, včetně autonomie finanční a administrativní atd. (část 1). Nicméně, jak bude vysvětleno dále, toto neplatí pro všechny země. Zvláště v některých zemích s dlouhou tradicí kurikulární autonomie, jako jsou Belgie, Nizozemsko a Velká Británie, nebo v těch zemích, které zavedly v 80. letech 20. stol. průkopnické a ambiciózní politiky v této oblasti ( 1 ), je vztah mezi těmito dvěma trendy méně zřejmý. Narůstání odpovědnosti učitelů může být také spojováno se snahami zlepšit výkonnost vzdělávacích systémů, často na pozadí tzv. krize škol, částečně vyvolané zveřejňováním výsledků standardizovaných národních a mezinárodních hodnocení, přičemž tyto výsledky byly posuzovány jako nedostatečné (část 2). Konečně také nové požadavky kladené na školy, které se týkají uspokojování sociálních potřeb (včetně integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a poskytování výuky pro stále různorodější školní populaci atd.), jsou dalšími příčinami, proč jsou učitelům svěřovány nové úkoly sociálního charakteru (část 3) Odpovědnost za vzdělávání, autonomie škol a decentralizace V naprosté většině evropských zemí byly původně nové úkoly učitelům přiděleny jakožto výsledek rostoucí autonomie škol, tedy v širším slova smyslu jako výsledek decentralizace. Zatímco ve většině vzdělávacích systémů, a to i v těch nejcentralizovanějších, učitelé již dlouho měli volnost ve výběru vyučovacích metod a materiálů (učebnic atd.), až reformy týkající se autonomie škol, často spojené s decentralizačními opatřeními, umožnily učitelům aktivně se zapojit do navrhování školních vzdělávacích programů. Očekává se, že tato nově vzniklá autonomie a volnost, která s ní v zásadě přichází, povede učitele k rozvoji jejich kreativity a schopnosti inovovat, zároveň jim umožní větší zapojení a tím i větší motivovanost a také je povzbudí k diferencovanějšímu přístupu, který lépe vyhovuje různorodé školní populaci, jež vzniká s masovým sekundárním školstvím a jednotným vzděláváním. Kromě několika průkopnických zemí jako Finsko, které už od 80. let zahájilo vzdělávací politiku zakotvenou v kultuře důvěry, většina zemí zahájila politiku pedagogické autonomie v 90. letech 20. stol. Tak tomu například bylo v Estonsku prostřednictvím Národního kurikula pro základní vzdělávání, podobně ve Španělsku díky zákonu LOGSE z r. 1990, posílenému v r školským zákonem, na Islandu v r uplatňováním zákona o povinné škole, v Litvě v r zákonem o všeobecné koncepci vzdělávání nebo ve Slovinsku zásadní reformou v r ( 1 ) Další informace viz zpráva Eurydice Autonomie škol v Evropě, Politická a realizační opatření, česky Praha: ÚIV,

12 Autonomie a odpovědnost učitelů v Evropě Obr. 1.1: Data zásadních reforem, které zvýšily nebo snížily autonomii učitelů (ISCED 1 a 2) v letech 1960 až 2008 Přijatá opatření zvyšující pedagogickou autonomii Přijatá opatření snižující pedagogickou autonomii (:) BG a IE Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Belgie: Správní orgán škol přímo řízených třemi společenstvími (ve všech případech ministrem školství), je umístěn na centrální (nejvyšší) úrovni, zatímco zřizovatelé dotovaných veřejných škol (zvláště ve samosprávných obcích) i dotovaných soukromých škol jsou svým školám velmi blízko. Výsledkem je, že tyto dotované instituce pociťují školní autonomii příměji. Ve Vlámském společenství byla veřejným školám přímo závislým na ministerstvu udělena míra autonomie podobná míře udělené v r dotovaným školám. Belgie a Nizozemsko: U těchto zemí není z důvodu již dlouhotrvající školní autonomie uvedeno přesné datum. Dánsko a Finsko: Autonomie je postupně zaváděna bez přesného určení data. Lucembursko: (a) ISCED 1; (b) ISCED 2. Maďarsko: Je těžké určit přesný rok, kdy byla autonomie omezena, protože celý proces byl výsledkem mnoha různých nařízení. Konkrétně pak r odpovídá roku, kdy začalo být povinné další vzdělávání učitelů. Spojené království (ENG/WLS): Legislativa v r poprvé umožnila zavést povinné minimální kurikulum s předepsaným studijním programem. Od té doby následné úpravy snížily množství nařízení. Spojené království (NIR): Legislativa v r poprvé umožnila zavést povinné minimální kurikulum s předepsaným studijním programem. Zásadní reformy se nyní zavádějí v rámci nařízení o vzdělávání z r pro Severní Irsko. Vysvětlující poznámka Byly zde zohledněny pouze ty zásadní právní a oficiální předpisy, které zajišťují zavádění zásad pedagogické autonomie a dotýkají se různých oblastí, jako jsou např. učební plány, vzdělávací programy, osvědčení atd. V tomto historickém přehledu opatření podporujících autonomii nejsou zahrnuta ta, která jsou izolovaná nebo se dají označit za jedno z mnoha, jež často předcházela zásadním reformám. Také nejsou zahrnuty následující další reformy a dodatky. 10

13 Kapitola 1: Politické souvislosti a vývoj učitelského povolání V dalších zemích je trend k větší pedagogické autonomii novějšího data. Platí to pro Itálii, kde ve shodě s principem subsidiarity ústřední vláda od roku 2000 stanovuje národní doporučení místo detailních vzdělávacích programů, jak tomu bylo v minulosti. Podobně v České republice byla v r navržena dvoustupňová kurikula umožňující tvorbu školních vzdělávacích programů, které mají být zaváděny v r. 2007/08. Lucembursko podniklo podobné kroky. Francie nyní uvažuje o větší pedagogické autonomii, a nedávno proto ustavila Commission Pochard (Pochardovu komisi), která má zajistit širokou diskusi o pracovních podmínkách učitelů, týkající se upřesnění a rozšíření jejich úkolů, stanovení počtu odpracovaných hodin ročně a přerozdělení jejich povinností. Celkově vzato se téměř ve všech zemích, jejichž vzdělávání bylo historicky centralizováno, zavádějí pružnější přístupy k obsahu vzdělávání. Ty umožňují učitelům podílet se místně na rozvoji obsahu vzdělávání. Přesto všechno se v r trend směřující k větší pedagogické autonomii neprosazuje ve všech evropských zemích. Naopak, některé země se posunují právě opačným směrem. Omezení pedagogické autonomie a rozšíření úkolů převzatých učiteli se objevuje jednak v zemích, kde vzdělávání bylo dlouho decentralizované, jako např. v Belgii (soukromé dotované školy), v Nizozemsku a ve Spojeném království, a také v těch zemích, které nastoupily v 90. letech cestu široké decentralizace, jako např. Maďarsko. Tyto výjimky podtrhují fakt, že ne vždy a ve všech souvislostech je navýšení úkolů učitelů výsledkem větší pedagogické autonomie. Proto se ve třech belgických společenstvích povinnosti učitelů všeobecně rozšířily, zatímco prostor pro manévrování škol a správních úřadů a orgánů jakožto poskytovatelů vzdělávání byl zároveň postupně omezován vývojem standardů, které specifikují pedagogické cíle. Tyto nové ukazatele strukturovanějšího vzdělávání se staly ve Vlámském společenství od r konečnými cíli (eindtermen), ve Francouzském společenství od r kompetenčními prahy (socles de compétences) (následovaly po vyhlášce missions z r. 1997) a v Německy mluvícím společenství Belgie od r rámcovými plány (Rahmenpläne). Zatímco zřizovatelé mají stále ještě právo navrhovat místní vzdělávací programy, jejich vzdělávací obsah musí být nyní v souladu s legislativními požadavky jejich společenství. Ve Spojeném království (Anglie a Wales) byla v r centralizující opatření zavedena školským reformním zákonem, který dal vůbec poprvé vzniknout povinným minimálním vzdělávacím programům. Ještě detailnější kurikulární rámce a zdroje byly následně zavedeny v Anglii jsou to např. strategie základních dovedností v počítání a čtení (Numeracy and Literacy Strategies). Přestože učitelé oceňovali podporu poskytovanou prostřednictvím těchto iniciativ, často uváděli, že rychlost a způsob provádění změn ještě umocnily tlaky, které již pociťovali. Od r jsou v Anglii a Walesu zaváděna opatření, která řeší přílišné pracovní zatížení. Navíc od r úpravy kurikula umožňují školám a učitelům větší pružnost. Nové National Curriculum pro 11 až 16leté, které vstoupilo v platnost v září 2008, by mělo umožnit větší pružnost při navrhování kurikula na místní úrovni. V Nizozemsku se výukové programy oprávněných zřizovatelů nebo orgánů a samotných škol od r řídí podle zavedených standardů, které byly v r reformovány. Pedagogická autonomie je zpochybňována i v zemích, které pro ni od r vytvářely silné politické předpoklady. Značná volnost, kterou učitelé bezpochyby v těchto zemích ještě mají, se nyní spojuje s novými rámci, které mají řídit jejich činnost. Například opatření omezující pedagogickou autonomii učitelů v Maďarsku včetně povinnosti účastnit se dalšího vzdělávání byly odstartovány na konci 90. let minulého století a zaváděny v průběhu několika následujících let. Národní základní učivo (Nemzeti Alaptanterv) z r je mnohem podrobnější, přestože stále ještě ponechává pedagogickým pracovníkům značný prostor pro pružnou práci. Také tzv. vzdělávací programy a balíčky, které jsou od r testovány ve 120 školách na úrovních ISCED 1 a 2, mají (většinou ve formě učebních materiálů) poskytovat učitelům praktický návod jak plánovat práci, připravovat se na vyučování a hodnotit žáky. Podobně také v Dánsku, kde volnost ve vzdělávání zůstává stále základním pravidlem, dodatek k zákonu o Folkeskole z r pověřuje Ministerstvo školství stanovením závazných celostátních společných cílů. Dále ministerstvo v případě povinných předmětů vytváří nyní podrobnější směrnice pro obsah vzdělávání. Přestože tyto dokumenty mají pouze poradní status, zdá se, že se jimi řídí mnoho obcí i učitelů. 11

14 Autonomie a odpovědnost učitelů v Evropě Švédsko, které v r zavedlo kurikulum založené na výsledcích učení namísto předešlého kurikula založeného na obsahu, zpochybnilo svou rozsáhlou školní autonomii. Rozhodující političtí činitelé nyní navrhují reformu, která by směřovala k přísněji specifikovanému obsahu vzdělávacích programů. Jejich snahy vycházejí z výsledků mnoha inspekčních šetření, která zjistila, že vzdělávací programy založené na cílech jsou pro učitele obtížně interpretovatelné a vedou k zásadním rozdílům v obecně vzdělávacích požadavcích škol. Studie Cíle a jejich sledování v povinném školním vzdělávání z r zdůraznila potřebu poskytovat učitelům takový obsah vzdělávacích programů, jenž by byl přesnější a snadněji vyložitelný. Zdůrazněno bylo také, že široká různorodost místních výkladů kurikula způsobila značné rozdíly mezi školami, což ohrozilo samotnou smysluplnou existenci jednotné školy. Tyto rozporuplné projevy ve vývoji pedagogické volnosti učitelů jsou pro oblast autonomie škol charakteristické. Zatímco dvě poslední desetiletí byla v oblasti správní i finanční a také v řízení lidských zdrojů svědkem prakticky nepřetržitého přenosu úloh a odpovědnosti z ústředních úřadů na místní úroveň, v oblasti samotné výuky jsou reformy rozmanité, a tak neumožňují shodu názorů na přínos pedagogické autonomie. V některých typech systému je tento přístup k organizaci školství vnímán jako silný faktor pro zlepšování kvality vyučování a učení, zatímco ve velmi decentralizovaných systémech je považován za potenciální riziko pro dosahování prioritních cílů, jako jsou účinnost a rovnost vzdělávání. Celkově tedy můžeme říci, že ve většině evropských zemí je (alespoň z kolektivního hlediska) zvýšení počtu úkolů svěřovaných učitelům v posledních dvaceti letech výsledkem větší autonomie škol. Více možností ve vzdělávání by nemělo být zaměňováno se získáváním větších individuálních svobod. Ba právě naopak v mnoha zemích je zjevné, že tyto nově nabyté kolektivní povinnosti ve skutečnosti snižují míru vlastního rozhodování učitelů ve třídě. Tam, kde je školní vzdělávací program rozpracován do detailu, pokud se týče obsahu, učebního plánu a hodnocení žáků, učitelé musí spolupracovat způsobem, který potlačuje jejich nezávislost při výuce. Nicméně řada pozoruhodných výjimek ukazuje, že také další faktory, včetně hledání cest ke zlepšení výkonnosti škol, jsou důvodem aktuálních změn v učitelském povolání Odpovědnost učitelů a výkonnost vzdělávacích systémů Kromě výše zmíněné otázky autonomie škol podpořily diskusi o práci učitelů v mnoha zemích i výsledky národních a mezinárodních standardizovaných hodnocení. To se týká zvláště těch zemí, ve kterých tyto výsledky způsobily rozčarování z idealizované představy o národním vzdělávacím systému. To vedlo k bezprostředním úvahám o roli, o profesionalizaci a o nových požadavcích a povinnostech, které mají učitelé převzít. Například v Německu společné výsledky z šetření TIMSS a PISA vedly k širokým úvahám a diskusím týkajícím se hledání zlepšení kvality vzdělávání. Zvláště výsledky druhého zmíněného šetření způsobily, dá se říci, PISA šok. V r tento a další kontroverzní body zapříčinily vznik Prohlášení práv a povinností učitelů a v r vznik národních standardů. V Dánsku byla po zveřejnění výsledků PISA hodnocených jako nedostatečné přijata řada opatření. Konkrétním příkladem je zredukování počtu předmětů, na které je možno se specializovat v programech pro přípravu učitelů pro nižší sekundární úroveň, aby se tak posílila odbornost v daných předmětech. Ve Francii se poněkud průměrné výsledky v PIRLS a PISA v r staly na konci r předmětem hlubokého znepokojení. Na jaře r bylo vydáno nové školní kurikulum pro primární vzdělávání, které zdůrazňuje potřebu poskytnout žákům intenzivnější výuku v nejzákladnějších předmětech, a uvažuje se i o novém statutu učitele. Podobně v Maďarsku výsledky PISA v r vedly k diskusi o učebních postupech a o vzdělávacích programech založených na kompetencích. Ve světle výsledků PISA z r se Lucembursko rozhodlo prodloužit kladně hodnocený experiment, totiž poskytnout odborným školám na úrovni ISCED 2 větší volnost v úpravě jejich učebních plánů a reorganizovat výuku (s malými nebo žádnými personálními 12

15 Kapitola 1: Politické souvislosti a vývoj učitelského povolání změnami pedagogických pracovníků během tříletého vzdělávacího období, s méně početnými třídami a s podporou a dalším vzděláváním učitelů, jež odpovídají potřebám každé školy). Ve Švédsku, kde byly výsledky PISA zklamáním, to vedlo mimo jiné ke zlepšování přípravného vzdělávání učitelů, k důkladné analýze učebních předmětů a k posílení dalšího vzdělávání učitelů. V Norsku byl výkon v národních a mezinárodních standardizovaných hodnoceních vnímán jako slabý a měl za následek výzvu ke kurikulární reformě v r. 1997, rozšíření odpovědnosti učitelů zvláště prostřednictvím rozvoje autonomie škol a rozšíření požadavků a příležitostí v oblasti dalšího vzdělávání. V Německy mluvícím společenství Belgie měla tato mezinárodní hodnocení ještě přímější vliv na práci učitelů. V tomto společenství, kde se všichni patnáctiletí žáci účastní šetření PISA, výsledky dosažené každou školou tvoří pevnou součást externích hodnocení. Tyto nové evaluační postupy jsou nyní zaváděny experimentálně s výhledem, že se od r stanou povinnými. Výsledkem je, že budou téměř nevyhnutelně ovlivňovat každodenní práci učitelů. Ve Spojeném království (Skotsko) snahy zlepšit školní výsledky, pokud se týče účinnosti a rovnosti, také vedly k obnoveným debatám o platech a pracovních podmínkách učitelů. Široká diskuse proběhla v rámci práce McCroneovy komise, která vyvrcholila v r v Teacher s Agreement (dohoda učitele). Ve zbývajících částech Spojeného království platy učitelů a struktura profese prošly obdobím dalekosáhlé reformy s cílem získat, udržet a motivovat vysoce kvalitní učitele prostřednictvím odměňování dobrého výkonu a zlepšení možností kariérního postupu. V Anglii a Walesu byly po podepsání celostátní dohody o zaměstnanecké reformě Raising Standards and Tackling Workload v r 2003 podmínky zaměstnání také reformovány. Reformy zaváděné od r zahrnují postoupení běžných administrativních a kancelářských úkolů jiným pracovníkům, zavedení garantovaného pracovního času pro plánování, přípravu a hodnocení, zavedení nových limitů pro zastupování nepřítomných kolegů a ve školách vznik dalších nových pozic pro dospělé, kteří pomáhají učitelům v práci a dětem v učení. Kromě větší autonomie škol a hledání cest k lepším školním výsledkům mohou být změny v učitelském povolání připisovány též navýšení množství úkolů, které školy musí provádět Odpovědnost za vzdělávání a širší rozsah sociálních závazků škol Na činnost učitelů mají rovněž dopad ekonomické, společenské a kulturní změny. Od škol se očekává nejen zlepšování výsledků dosahovaných žáky, ale také to, že budou přicházet s vlastními návrhy na řešení obecnějších sociálních otázek, jako je začleňování dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, sociální heterogenita, rovnost příležitostí pro znevýhodněné žáky a integrace dětí přistěhovalců. Zatímco v minulosti tyto otázky byly řešeny ve škole celou škálou různých cest, přijetí jediného modelu nebo jednotného celostátního vzdělávacího programu pro celé povinné vzdělávání nyní nutí školy v mnoha zemích rozvíjet sociální úlohy, se kterými nejsou školy plně seznámeny. Učitelé ne vždy tyto změny vítají, neboť jejich profesionální identita je tak slučována s povinnostmi typickými pro speciální pedagogy nebo sociální pracovníky. V některých zemích je tento trend vnímán nejen jako nevítaný odklon od typických znaků jejich povolání (zvláště v sekundárním vzdělávání), ale také z objektivního hlediska jako nárůst úkolů, které by učitelé měli vykonávat. Ve Vlámském společenství Belgie tak byly učitelům přiděleny úkoly, které učitelé považovali za zcela za hranicemi jejich povolání. Podobně též na Kypru museli učitelé přijmout další úkoly, které byly výsledkem integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí přistěhovalců. Nové požadavky vyvstaly také v souvislosti s integrací žáků různého sociálně ekonomického původu ve třídách i školách. Ve Francii byla od počátku 80. let zaváděna politika pozitivní diskriminace, která dala vzniknout zones d éducation prioritaire ZEP (tj. prioritním vzdělávacím oblastem) podporovaným dalšími zdroji. Tato politika přinesla učitelům větší povědomí o speciálních potřebách postižených žáků a v daných oblastech vedla k počátkům týmové práce a k inovacím ve vzdělávání. Zatímco požadavek integrace žáků se speciálními potřebami lze v Itálii vystopovat už v 70. letech, příchod velkého počtu cizinců od 90. let začal vyžadovat nové dovednosti a povinnosti na 13

16 Autonomie a odpovědnost učitelů v Evropě straně učitelů, tj. takové, které by učitelům umožnily přiblížit se různým kulturám, komunikovat s žáky a jejich rodinami a vyučovat žáky nemluvící italsky. V Litvě nové úlohy v sociální oblasti (sociální péče a opatrovnictví žáků), které byly učitelům svěřeny, sehrály roli při odstartování sociálního protestu. Toto hnutí vedlo mimo jiné k vyjednávání o návrhu na zvýšení platů v letech 2008 až Během tohoto období se platy učitelů budou ročně zvyšovat o 10 až 20 %. Ve Slovinsku nedávná integrace dětí se speciálními potřebami, romských dětí a dětí přistěhovalců znamená pro učitele přijetí širších sociálních funkcí. Šetření, které provedl Pedagoški inštitut, pak ukázalo, že učitelé považují své dovednosti za nedostatečné pro práci se smíšenými skupinami, a to i přes podporu poskytovanou specializovanými učiteli, přes menší počty žáků ve třídách a přes další vzdělávání, které zahrnuje i přípravu na pomoc postiženým dětem. Podobně ve Švédsku nedávná studie provedená švédskou Národní agenturou pro vzdělávání nazvaná Evaluation of Compulsory School 2003 (NU 2003) Hodnocení povinného vzdělávání ukázala, že i přes rozvoj dalšího vzdělávání třetina všech učitelů pociťovala nedostatek svých dovedností potřebných pro péči o děti se speciálními vzdělávacími potřebami nebo pro práci s dětmi z rozdílných sociálních a kulturních prostředí. Jen ve velmi málo zemích došlo zároveň s převzetím nových sociálních úloh týmy učitelů také k vytvoření nových pracovních pozic na školách. V České republice nicméně vznikla v r nová pozice asistent pedagoga. Tato pozice byla zahrnuta do zákona o pedagogických pracovnících z r Asistenti pedagoga pomáhájí žákům se speciálními vzdělávacími potřebami (vč. dětí přistěhovalců, romských dětí atd.) přizpůsobit se školnímu prostředí. Také asistují učitelům při vyučování i při komunikaci s žáky za spolupráce s jejich zákonnými zástupci a s komunitou. Také ve Španělsku mají školy s velkým počtem znevýhodněných dětí od r možnost zajistit si pomoc specializovaných pedagogů nazývaných odborní učitelé pro služby komunitě. Tito specialisté, kteří jsou členy týmu pedagogů na jednotlivých školách, působí jako prostředníci mezi školami a rodinami a věnují se kontrolování a sledování záškoláctví, návštěvám rodičů a dalším činnostem. V Itálii se od r integraci dětí se speciálními vzdělávacími potřebami věnují specializovaní učitelé nazývaní insegnanti di sostegno. Jejich počet se nyní přibližně rovná , což odpovídá poměru jednoho učitele na dvě děti. V posledních několika letech došlo ve Spojeném království (Anglie) k velkému nárůstu v rozmanitosti a počtu podpůrných zaměstnanců ve školách. Patří mezi ně pracovníci, kteří přebírají úkoly, za které byli původně odpovědní učitelé, aby se tak zmenšila jejich pracovní zátěž. Dále jsou to asistenti učitelů, kteří např. pomáhají dětem se speciálními vzdělávacími nebo jinými dalšími potřebami, a lidé, jako jsou rádci mentoři (mentors), kteří pomáhají žákům překonávat překážky v učení způsobené sociálními a emociálními problémy a problémy v chování. * * * Závěrem lze říci, že zásadní změny, které viditelně rozšířily oblast činnosti učitelů, je možno připsat několika různým faktorům, jako jsou autonomie škol, hledání cest ke zlepšení kvality vzdělávání a nové sociální úlohy přijaté školami. V některých zemích se tyto faktory ve svém působení doplňovaly. Například autonomie škol, a tím větší volnost ve sféře vzdělávání, byla často rozvíjena se záměrem zlepšit studijní výsledky. V jiných zemích se na změnách v učitelském povolání podílel jen jediný faktor. V těchto případech byly reformy podněcovány a podporovány hlavně snahou zlepšit výkon vzdělávacího systému. Přes množství různých příčin se institucionální uspořádání realizovaná za účelem rozšíření vzdělávacích úloh učitelů mezi jednotlivými zeměmi dosti podobají. S několika výjimkami byla rozhodnutí zvýšit rozsah povinností odborně kvalifikovaných učitelů uplatněna na národní (nebo nejvyšší) úrovni, a to i v zemích s decentralizovanými institucemi. Je to proto, že ve velké většině evropských zemí jsou jak regulační rámec řídící organizaci tvorby vzdělávacích programů, tak legislativa upravující platy a podmínky zaměstnání učitelů určovány na centrální úrovni. Tripartitní vyjednávání mezi ministerstvem školství, odbory učitelů a zástupci místních úřadů se mohou konat tam, kde místní úřady nebo jiné orgány spravující školy 14

17 Kapitola 1: Politické souvislosti a vývoj učitelského povolání zaměstnávají učitele přímo. Proto jenom ve shodě s těmito národními rámci, které odbory vnímají jako pojistku, mohou místní úřady nebo školy měnit postavení učitelů a rozsah jejich činnosti. Postoj určitých zemí jako např. Švédska, Finska či Španělska poněkud kontrastuje s těmito vysoce centralizovanými procesy přenosu odpovědnosti. A tak jsou v těchto zemích regionální a místní úřady, jež nyní hrají hlavní roli ve vzdělávacích systémech, velmi úzce zapojeny do rozhodování o celé řadě činností učitelů, samozřejmě ovšem bez možnosti podílet se na vývoji celostátních vzdělávacích programů, za které ve všech evropských zemích zůstávají (úplně nebo z části) odpovědné celostátní (nebo nejvyšší) orgány. Kromě těchto výjimek je výuka stále ještě regulována téměř všude úřady na centrální nebo celostátní úrovni. Přesto takové nařízení nemusí být nutně zahrnuto do dobře uspořádaného právního rámce. Jen velmi málo zemí (Nizozemsko, Portugalsko a Spojené království) provedlo podrobný průzkum rolí učitelů, vedoucí k radikální reformě jejich postavení a pracovních podmínek. Ve většině případů současné změny vycházejí z postupného nahromadění zákonů, z nichž každý ukládá nové povinnosti, aniž by zároveň proběhla důkladná diskuse o podstatě učitelského povolání. Některé skandinávské země, jako např. Švédsko, jež přenesly rozsáhlou odpovědnost za řízení učitelů na své obce, v kontrastu s touto stálou akumulací právních úprav ponechávají větší autonomní postavení svým regionálním a místním úřadům. Nicméně se zdá, že situace se mění v těch zemích, kde je řízení učitelů chápáno stále globálněji. Příkladem může být Španělsko, kde se od r reformují platy a podmínky zaměstnání učitelů na nevysokoškolských úrovních vzdělávání a kde byl v říjnu 2007 navržen text, který se stále ještě projednává. Také je možno zmínit Francii, která v r. 2007/08 ustavila tzv. Commission Pochard (Pochardovu komisi), která se zabývá pracovními podmínkami učitelů. Podobně také široce založený výzkumný projekt v České republice v l až 2011 se snaží porozumět vývoji tohoto povolání a zaměřuje se na otázky, které se vztahují k podmínkám zaměstnání a k postavení učitelů. Konečně v Lichtenštejnsku se Ministerstvo školství a vědy na popud učitelských odborů nedávno rozhodlo zvážit tuto otázku a plánuje provést detailní šetření o úkolech a povinnostech učitelů. Vztahy, které zákonitě mezi postavením, povinnostmi, odměňováním, autonomií a odpovědností existují, jsou pro tuto všeobecnou diskusi klíčové. Ve většině případů se vyvíjejí v rámci širších reforem týkajících se postavení státních zaměstnanců, nebo také pod tlakem odborů, které je vnímají jako vhodnou platformu pro objasňování úloh učitelů v souladu s jejich platovým ohodnocením. 15

18

19 KAPITOLA 2: MÍRA PEDAGOGICKÉ AUTONOMIE UČITELŮ Tato kapitola probírá, do jaké míry mohou učitelé rozhodovat a volně pracovat ve třech zásadních oblastech týkajících podstaty jejich práce. První oblast se týká rozhodování o tom, co by měly obsahovat vzdělávací programy, a to jak jejich povinné, tak volitelné části. Druhá oblast se vztahuje k pedagogickým metodám, konkrétně k výběru metod, učebnic a kritérií, na jejichž základě jsou žáci během vyučování seskupováni. Třetí oblast se zabývá hodnocením žáků, včetně výběru kritérií pro interní hodnocení, rozhodnutí, zda má žák opakovat ročník, a rozhodnutí týkajících se obsahu zkoušek pro celostátně uznávané (certifikované) kvalifikace. Pochopitelně učitelé nemohou jednat nezávisle, pokud školy v těchto třech klíčových oblastech nemají žádnou autonomii. Z tohoto důvodu bude následující analýza pro každou oblast nejdříve postupně posuzovat úroveň autonomie škol a poté míru možnosti učitelů podílet se na rozhodování ve škole. Tři hlavní aktéři zapojení do rozhodování ve škole jsou ředitel školy, školní rada (tj. řídicí orgán ve škole) a samotní učitelé. Podílet se na rozhodování mohou v jakékoli kombinaci. Dá se říci, že autonomie škol existuje na čtyřech hlavních úrovních ( 1 ). Termín úplná autonomie je užit tehdy, pokud školy přijímají rozhodnutí v rámci zákona nebo všeobecného regulačního rámce o vzdělávání bez vlivu vnějších orgánů (i v případě, že musejí konzultovat s vyššími úřady). Omezená autonomie odkazuje na situaci, ve které školy přijímají rozhodnutí z řady možností, které jsou dány vyššími školskými úřady, nebo od nich získávají pro svá rozhodnutí souhlas. Školy bez autonomie jsou takové, které v dané oblasti rozhodnutí nepřijímají. A konečně čtvrtý stupeň autonomie je zjevný v organizačních strukturách některých vzdělávacích systémů. V některých zemích si zřizovatelé škol (a/nebo místní úřady) mohou vybrat, zda postoupí svou rozhodovací pravomoc v určitých oblastech školám. V tomto případě se mohou v rámci země vyskytnout rozdíly v úrovni a oblastech delegované odpovědnosti mezi jednotlivými školami. Tato poslední možnost má jen málo důsledků pro výuku (a proto je v následujících částech zmiňována jen velmi málo), ale získává na větší důležitosti, zkoumáme-li další okruhy činnosti škol ( 2 ) Obsah vzdělávacích programů Pokud se týče vzdělávacích programů, můžeme vidět rozdíl mezi dvěma přístupy v závislosti na příslušných zemích: v prvním případě vzdělávací program stanoví obsah učiva, v druhém centrální (nebo nejvyšší) orgány stanoví cíle, jichž by mělo být dosaženo. Tato část se nebude snažit dále rozebírat tento rozdíl nebo popisovat značnou míru volnosti v organizaci vyučování, která je v některých zemích ponechána školám a učitelům, ale spíše naznačí, jakou roli v kurikulárních otázkách mohou učitelé hrát. Učitelé mají relativně malou možnost určovat obsah minimálního vzdělávacího programu, a to buď protože nevzniká ve školách (viz obr. 2.1a), nebo protože tam, kde vzniká má za tento úkol odpovědnost ředitel školy (viz obr 2.1b). ( 1 ) Detailní tabulka ukazující různé druhy autonomie v každé kategorii a pro všechny oblasti, o nichž se hovoří v této části, je k dispozici v příloze. ( 2 ) Další informace viz zpráva Eurydice Autonomie škol v Evropě, Politická a realizační opatření, česky Praha: ÚIV,

20 Autonomie a odpovědnost učitelů v Evropě Obr. 2.1a: Autonomie škol vzhledem k obsahu povinného minimálního vzdělávacího programu, ISCED 1 a 2, 2006/07 Zdroj: Eurydice. Doplňující poznámky Úplná autonomie Omezená autonomie Žádná autonomie Belgie (BE fr, BE de): (a) týká se škol, za které je společenství přímo odpovědné, odpovědnou osobou je ministr; (b) týká se sektoru veřejných a soukromých dotovaných škol, kde odpovědnost zůstává na vedení školy. Česká republika: Reforma začala ve školním r. 2007/08. V r. 2006/07 probíhalo ve vybraných školách pilotní testování školních vzdělávacích programů založených na rámcových vzdělávacích programech. Litva: Školský zákon stanoví, že učitelské asociace, společnosti a aliance se účastní tvorby obsahu vzdělávacích programů jednotlivých předmětů. Předmětové učitelské asociace nicméně nemají dlouhou tradici, a tak je jejich účast viditelná teprve nyní (např. aliance učitelů litevského jazyka a literatury a matematiky se výrazně podílely na zlepšení kvality zkoušek v těchto předmětech). Lucembursko: Na úrovni ISCED 1 neexistuje žádná autonomie. Nizozemsko: Každá veřejná nebo soukromá škola má svůj oprávněný orgán (bevoegd gezag), který může být odpovědný za jednu školu (hovorově často nazývaný eenpitters), nebo za více škol (např. Ons Middelbaar Onderwijs v provincii Brabant). Formálně je takový orgán odpovědný za všechny činnosti školy. Podle zákona se ředitelé škol v primárním vzdělávání starají o běžné vedení škol z hlediska organizačního i pedagogického. V případě sekundárního vzdělávání zákon uvádí, že ředitelé škol odpovídají za rozvíjení vzdělávací vize školy tak, aby základní vzdělávací procesy byly ve vzájemné shodě, a odpovídají též za motivování a řízení zaměstnanců i za hospodaření školy. Způsob, jakým se učitelé zapojují do rozhodování, je zcela v kompetenci školy. Rumunsko: Obsah minimálního povinného vzdělávacího programu vzniká na centrální úrovni, a to prostřednictvím Národního rámcového vzdělávacího programu. Nové vzdělávací programy se tvoří v pracovních skupinách, ve kterých mají učitelé odpovídajícího předmětu nebo příslušné části vzdělávacího programu většinu. Tyto pracovní skupiny spadají do pravomoci Národní rady pro vzdělávací program. Slovinsko: Všeobecný rámec minimálního povinného vzdělávacího programu se stanovuje na centrální úrovni. Obsah jednotlivých předmětů je podrobně popsán v učebnicích, které si učitelé mohou vybrat z předem vytvořeného seznamu. Vzdělávací programy upravené v l. 2007/08 Národním vzdělávacím institutem by měly poskytnout učitelům poněkud větší autonomii. Spojené království (ENG/WLS/NIR): Celostátní vzdělávací programy obsahují minimum požadované od všech žáků. Nesnaží se určovat celkový vzdělávací program za to jsou odpovědné školy. Spojené království (SCT): Vyučování etiky a náboženství je statutárně povinné. Vysvětlující poznámka Termín obsah vzdělávacích programů se vztahuje k hlavním oblastem učení a k cílům, kterých má být dosaženo, nikoli k obsahu samotných školních předmětů nebo k úpravám vytvořeným školami v jejich vlastních programech. I tam, kde jsou školy plně autonomní, existují celostátní směrnice určující vzdělávací program nebo cíle, kterých má být dosaženo. Ve zhruba dvou třetinách sledovaných zemí není obsah povinného minimálního vzdělávacího programu určován na úrovni škol, a tak učitelé nejsou přímo zapojeni do jeho zpracování. Učitelé se mohou nicméně do tvorby programů zapojovat prostřednictvím pracovních skupin a/nebo účastí v konzultačním procesu (viz kapitola 5). Například ve Francii jsou učitelé zastoupeni v odborné skupině navrhující vzdělávací program a s jejich zástupci (odborovými organizacemi, předmětovými asociacemi učitelů) se konzultuje během etapy projednávání. Poté jsou vždy všichni učitelé (podle předmětů) požádáni o vyjádření během prostřední etapy před institucionálním rokováním s Conseil supérieur de l Éducation (Nejvyšší rada pro vzdělávání), která má z celkového počtu 97 členů 20 učitelů s definitivou i bez ní, 18

Bezpečnost na internetu podle vzdělávacích dokumentů evropských zemí. Helena Pavlíková Petra Prchlíková 9. 6. 2015

Bezpečnost na internetu podle vzdělávacích dokumentů evropských zemí. Helena Pavlíková Petra Prchlíková 9. 6. 2015 Bezpečnost na internetu podle vzdělávacích dokumentů evropských zemí Helena Pavlíková Petra Prchlíková 9. 6. 2015 O EURYDICE Eurydice Evropská informační síť Eurydice informuje o vzdělávacích systémech

Více

Rozdílná míra vybavenosti výpočetní technikou mezi zeměmi nebo uvnitř jedné země

Rozdílná míra vybavenosti výpočetní technikou mezi zeměmi nebo uvnitř jedné země Tisková zpráva Key Data on Information and Communication Technology in Schools in Europe [Klíčové údaje o informačních a komunikačních technologiích ve školách v Evropě] Vydání 4 Rozvíjení potenciálu multimediálních

Více

ZÁKLADNÍ POJMY etapy vzdělávání integrace vzdělávacího obsahu integrace žáků klíčové kompetence kurikulární dokumenty

ZÁKLADNÍ POJMY etapy vzdělávání integrace vzdělávacího obsahu integrace žáků klíčové kompetence kurikulární dokumenty ZÁKLADNÍ POJMY etapy vzdělávání legislativně vymezené, obsahově stanovené a časově ohraničené úseky vzdělávání, které odpovídají vzdělávání podle daného rámcového vzdělávacího programu integrace vzdělávacího

Více

Vzdělávací aktivity ve vzdělávání

Vzdělávací aktivity ve vzdělávání Vzdělávací aktivity ve vzdělávání dospělých Cíle výuky, učební cíl Cíl výuky zachycuje to, co má účastník na konci učební jednotky vědět nebo umět. Učební cíl tedy popisuje ne to, co lektoři chtějí nebo

Více

Návrh ROZHODNUTÍ RADY

Návrh ROZHODNUTÍ RADY EVROPSKÁ KOMISE V Bruselu dne 8.12.2014 COM(2014) 721 final 2014/0345 (NLE) Návrh ROZHODNUTÍ RADY o zmocnění Belgie, Polska a Rakouska k ratifikaci Budapešťské úmluvy o smlouvě o přepravě zboží po vnitrozemských

Více

Mezinárodní výzkum PISA 2009

Mezinárodní výzkum PISA 2009 Mezinárodní výzkum PISA 2009 Zdroj informací: Palečková, J., Tomášek, V., Basl, J,: Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009 (Umíme ještě číst?). Praha: ÚIV 2010. Palečková, J., Tomášek V. Hlavní zjištění PISA

Více

Etický kodex sociálních pracovníků

Etický kodex sociálních pracovníků Etický kodex sociálních pracovníků 1. Etické zásady Sociální práce je založena na hodnotách demokracie, lidských práv a sociální spravedlnosti. Sociální pracovníci proto dbají na dodržování lidských práv

Více

SPOLEČNÁ PROHLÁŠENÍ A STANOVISKA SOUČASNÝCH SMLUVNÍCH STRAN A NOVÝCH SMLUVNÍCH STRAN DOHODY

SPOLEČNÁ PROHLÁŠENÍ A STANOVISKA SOUČASNÝCH SMLUVNÍCH STRAN A NOVÝCH SMLUVNÍCH STRAN DOHODY SPOLEČNÁ PROHLÁŠENÍ A STANOVISKA SOUČASNÝCH SMLUVNÍCH STRAN A NOVÝCH SMLUVNÍCH STRAN DOHODY AF/EEE/BG/RO/DC/cs 1 SPOLEČNÉ PROHLÁŠENÍ O VČASNÉ RATIFIKACI DOHODY O ÚČASTI BULHARSKÉ REPUBLIKY A RUMUNSKA V

Více

A. Datová příloha k potřebám regionálního školství

A. Datová příloha k potřebám regionálního školství A. Datová příloha k potřebám regionálního školství 1 Významný počet žáků nedosahuje ani základní úrovně v klíčových kompetencích Graf ukazuje podíl žáků, kteří dosáhli nižší úrovně než 2 (tmavě modré)

Více

Klíčové údaje o výuce jazyků ve školách v Evropě v roce 2012

Klíčové údaje o výuce jazyků ve školách v Evropě v roce 2012 Klíčové údaje o výuce jazyků ve školách v Evropě v roce 2012 Klíčové údaje o výuce jazyků ve školách v Evropě v roce 2012 poskytují úplný přehled o stávajících systémech výuky jazyků ve 32 evropských zemích.

Více

Mgr. Tomáš Zatloukal ústřední školní inspektor. Praha, 23. 10. 2013

Mgr. Tomáš Zatloukal ústřední školní inspektor. Praha, 23. 10. 2013 Mgr. Tomáš Zatloukal ústřední školní inspektor Praha, 23. 10. 2013 OBSAH 1. Příprava a realizace mezinárodních výzkumů v počátečním vzdělávání a v oblasti celoživotního učení 2. Národní systém inspekčního

Více

Učitelé matematiky a CLIL

Učitelé matematiky a CLIL ŠULISTA Marek. Učitelé matematiky a CLIL. Učitel matematiky. Jednota českých matematiků a fyziků, 2014, roč. 23, č. 1, s. 45-51. ISSN 1210-9037. Učitelé matematiky a CLIL Úvod V České republice došlo v

Více

Comenius www.naep.cz. 13. 11. 2010 Praha Martina Fantová

Comenius www.naep.cz. 13. 11. 2010 Praha Martina Fantová Comenius www.naep.cz 13. 11. 2010 Praha Martina Fantová Program celoživotního učení LLP 2007-2013 Comenius vzdělávání ve školách Erasmus vysokoškolské vzdělávání Leonardo da Vinci odborné vzdělávání a

Více

Rámcové indikátory inkluzívního hodnocení

Rámcové indikátory inkluzívního hodnocení HODNOCENÍ V INKLUZÍVNÍCH PODMÍNKÁCH CS Předmluva Rámcové indikátory inkluzívního hodnocení Inkluzívní hodnocení je přístup k hodnocení v podmínkách vzdělávání v hlavním vzdělávacím proudu, jehož koncepce

Více

Indikátory Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020

Indikátory Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 Indikátory Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 Indikátory Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020 (dále jen Strategie ) jsou vymezeny s ohledem na tři klíčové priority Strategie,

Více

Nezaměstnanost v EU, koordinace politik zaměstnanosti, situace v ČR

Nezaměstnanost v EU, koordinace politik zaměstnanosti, situace v ČR Nezaměstnanost v EU, koordinace politik zaměstnanosti, situace v ČR Vývoj nezaměstnanosti v říjnu 2014 30 25 20 15 10 5 0 DE AT MT CZ UK LU DK NL RO HU EE SE PL BE SI FI LT EU28 FR LV IE BG EA18 SK IT

Více

Anotace IPn. Individuální projekt národní

Anotace IPn. Individuální projekt národní Anotace IPn Individuální projekty národní Číslo P: CZ.1.07 Název P: Číslo výzvy: Název výzvy: Prioritní osa: blast podpory: Typ Kód a název oblasti intervence: Název Předpokládané datum zahájení a ukončení

Více

Určeno studentům středního vzdělávání s maturitní zkouškou, předmět Ekonomika, okruh Národní a mezinárodní ekonomika

Určeno studentům středního vzdělávání s maturitní zkouškou, předmět Ekonomika, okruh Národní a mezinárodní ekonomika Určeno studentům středního vzdělávání s maturitní zkouškou, předmět Ekonomika, okruh Národní a mezinárodní ekonomika Materiál vytvořil: Ing. Karel Průcha Období vytvoření VM: říjen 2013 Klíčová slova:

Více

Zvláštní průzkum Eurobarometer 386. Evropané a jazyky

Zvláštní průzkum Eurobarometer 386. Evropané a jazyky Zvláštní průzkum Eurobarometer 386 Evropané a jazyky SHRNUTÍ Nejrozšířenějším mateřským jazykem mezi obyvateli EU je němčina (16 %), následuje italština a angličtina (obě 13 %), francouzština (12 %) a

Více

I. ZADÁNÍ Dopadová studie se zaměří zejména na

I. ZADÁNÍ Dopadová studie se zaměří zejména na STUDIE 33 DOPADOVÁ STUDIE Právní rámec kolektivního vyjednávání a sociálního dialogu v odvětví školství, pracovněprávní a mzdové podmínky a problémy BOZP ve školství Vytvořeno pro: Projekt reg.č.: CZ.1.04/1.1.01/02.00013

Více

Informačně poradenský systém. DPV v Lotyšsku. Lenka Horová. Národní vzdělávací fond, o.p.s.

Informačně poradenský systém. DPV v Lotyšsku. Lenka Horová. Národní vzdělávací fond, o.p.s. Informačně poradenský systém DPV v Lotyšsku Lenka Horová Národní vzdělávací fond, o.p.s. 2007 Sdružení pro Informačně poradenský systém tvořené společnostmi KPMG Česká republika,s.r.o, Gradua-CEGOS, s.r.o.

Více

I N V E S T I C E D O R O Z V O J E V Z D Ě L Á V Á N Í. Zvyšování kvality vzdělávání učitelů přírodovědných předmětů. RNDr.

I N V E S T I C E D O R O Z V O J E V Z D Ě L Á V Á N Í. Zvyšování kvality vzdělávání učitelů přírodovědných předmětů. RNDr. I N V E S T I C E D O R O Z V O J E V Z D Ě L Á V Á N Í Zvyšování kvality vzdělávání učitelů přírodovědných předmětů RNDr. Radmila Hýblová Vzdělávací programy základní vymezení ve školském zákonu (zákon

Více

KONZULTACE TÝKAJÍCÍ SE PŘESHRANIČNÍHO PŘEMÍSTĚNÍ ZAPSANÉHO SÍDLA SPOLEČNOSTI Konzultace GŘ MARKT

KONZULTACE TÝKAJÍCÍ SE PŘESHRANIČNÍHO PŘEMÍSTĚNÍ ZAPSANÉHO SÍDLA SPOLEČNOSTI Konzultace GŘ MARKT KONZULTACE TÝKAJÍCÍ SE PŘESHRANIČNÍHO PŘEMÍSTĚNÍ ZAPSANÉHO SÍDLA SPOLEČNOSTI Konzultace GŘ MARKT Úvod Úvodní poznámka: Následující dokument byl vypracován útvary gerálního ředitelství pro vnitřní trh.

Více

MULTIKULTURNÍ KONZULTANT

MULTIKULTURNÍ KONZULTANT Tento projekt byl financován s podporou Evropské komise v programu Lifelong Learning Programme, Leonardo da Vinci Partnerships. Za obsah prezentace ručí výhradně Slovo 21 a Evropská komise neodpovídá za

Více

RVP v širších souvislostech

RVP v širších souvislostech RVP v širších souvislostech Bílá kniha Národní program rozvoje vzdělávání základní koncepční materiál, na kterém byla nalezena společenská shoda popisuje vztah kurikulárních dokumentů mezi sebou, jejich

Více

Sociální dialog. Kde nás nyní naleznete?

Sociální dialog. Kde nás nyní naleznete? Kde nás nyní naleznete? elektrická energie plyn nemocnice lokální a regionální vláda národní a evropská správa odpad voda sociální služby Rozvoj, priority a problémy Energie Dialog od roku 1995, s oficiálním

Více

Standardy a praxe zeleného nakupování v České republice

Standardy a praxe zeleného nakupování v České republice Standardy a praxe zeleného nakupování v České republice Úvod V České republice existuje několik iniciativ týkajících se zeleného nakupování (pro veřejné organizace). Nicméně většina z nich vychází z neziskových

Více

2009 Ing. Andrea Sikorová

2009 Ing. Andrea Sikorová Rozvoj vzdělávání žáků karvinských základních škol v oblasti cizích jazyků Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.1.07/02.0162 MOŽNOSTI STUDIA V ZAHRANIČÍ 2009 Ing. Andrea Sikorová 1 Možnosti studia v zahraničí

Více

ZÁVĚREČNÝ AKT. AF/EEE/XPA/cs 1

ZÁVĚREČNÝ AKT. AF/EEE/XPA/cs 1 ZÁVĚREČNÝ AKT AF/EEE/XPA/cs 1 Zplnomocnění zástupci EVROPSKÉHO SPOLEČENSTVÍ (dále jen Společenství ) a BELGICKÉHO KRÁLOVSTVÍ, DÁNSKÉHO KRÁLOVSTVÍ, SPOLKOVÉ REPUBLIKY NĚMECKO, ŘECKÉ REPUBLIKY, ŠPANĚLSKÉHO

Více

Ukázka je převzata z pracovní verze ŠVP ZŠ pro tělesně postižené při Jedličkově ústavu v Praze.

Ukázka je převzata z pracovní verze ŠVP ZŠ pro tělesně postižené při Jedličkově ústavu v Praze. Ukázka je převzata z pracovní verze ŠVP ZŠ pro tělesně postižené při Jedličkově ústavu v Praze. 5.2 Evaluační činnost Vlastní hodnocení školy (VHŠ) napomáhá ke zkvalitnění vzdělávání. Cílem je zhodnocení

Více

Nová pravidla pro Evropské rady zaměstnanců. Náhled do směrnice 2009/38/ES

Nová pravidla pro Evropské rady zaměstnanců. Náhled do směrnice 2009/38/ES Nová pravidla pro Evropské rady zaměstnanců Náhled do směrnice 2009/38/ES K čemu slouží evropské rady zaměstnanců? Evropské rady zaměstnanců (ERZ) jsou orgány, které zastupují evropské zaměstnance určitého

Více

Všeobecné poznámky. A. Ustanovení úmluv sociálního zabezpečení zůstávající v platnosti bez ohledu na článek 6 Nařízení. (Článek 7 (2) (c) Nařízení.

Všeobecné poznámky. A. Ustanovení úmluv sociálního zabezpečení zůstávající v platnosti bez ohledu na článek 6 Nařízení. (Článek 7 (2) (c) Nařízení. PŘÍLOHA III USTANOVENÍ ÚMLUV O SOCIÁLNÍM ZABEZPEČENÍ, která zůstávají v platnosti bez ohledu na článek 6 Nařízení - ustanovení úmluv o sociálním zabezpečení nevztahující se na všechny osoby, na něž se

Více

HODNOCENÍ UKONČENÝCH IPN

HODNOCENÍ UKONČENÝCH IPN HODNOCENÍ UKONČENÝCH IPN ZÁVĚREČNÁ EVALUAČNÍ ZPRÁVA Příloha č. 2: Diagramy teorie změn hodnocených IPn v rámci projektu Hodnocení ukončených IPn TEORIE ZMĚNY: METODICKÁ PODPORA RŮSTU KVALITY UČITELSKÉ

Více

Část D. 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

Část D. 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Část D Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání VÚP Praha 2005 Část D 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni žáci

Více

STÁTNÍ PLÁNY PRO ZAVÁDĚNÍ PALIV S NÍZKÝM NEBO NULOVÝM OBSAHEM SÍRY V ČLENSKÝCH ZEMÍCH CEMT

STÁTNÍ PLÁNY PRO ZAVÁDĚNÍ PALIV S NÍZKÝM NEBO NULOVÝM OBSAHEM SÍRY V ČLENSKÝCH ZEMÍCH CEMT STÁTNÍ PLÁNY PRO ZAVÁDĚNÍ PALIV S NÍZKÝM NEBO NULOVÝM OBSAHEM SÍRY V ČLENSKÝCH ZEMÍCH CEMT Únor 2003 Tento dokument je určen pro informaci v souvislosti s předložením návrhu usnesení o palivech bez obsahu

Více

1. VYMEZENÍ ODBORNÉ STÁŽE

1. VYMEZENÍ ODBORNÉ STÁŽE 1. VYMEZENÍ ODBORNÉ STÁŽE Šablona stáže představuje základní rámec odborné stáže pro typovou pozici a obsahuje požadavky na obsah a průběh stáže, na stážistu i na poskytovatele stáže. Bílá pole označují

Více

Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v Evropě. Zuzana Kaprová

Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v Evropě. Zuzana Kaprová Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v Evropě Zuzana Kaprová Evropská agentura pro rozvoj speciálního vzdělávání European Agency for Development in Special Needs Education www. european-agency.org

Více

Studijní texty. Téma: Vzdělávání a příprava obyvatelstva v oblasti bezpečnosti a obrany státu

Studijní texty. Téma: Vzdělávání a příprava obyvatelstva v oblasti bezpečnosti a obrany státu Studijní texty Název předmětu: Řízení bezpečnosti Téma: Vzdělávání a příprava obyvatelstva v oblasti bezpečnosti a obrany státu Zpracoval: Ing. Miroslav Jurenka, Ph.D. Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost

Více

KOMISE EVROPSKÝCH SPOLEČENSTVÍ ZPRÁVA KOMISE

KOMISE EVROPSKÝCH SPOLEČENSTVÍ ZPRÁVA KOMISE KOMISE EVROPSKÝCH SPOLEČENSTVÍ V Bruselu dne 3.8.2009 KOM(2009) 415 v konečném znění ZPRÁVA KOMISE o provádění směrnice 2002/15/ES o úpravě pracovní doby osob vykonávajících mobilní činnosti v silniční

Více

Jak a kde získat finance na studium v Evropě?

Jak a kde získat finance na studium v Evropě? Jak a kde získat finance na studium v Evropě? Národní agentura pro evropské vzdělávací programy (NAEP) funguje od 1.1.2007 při Domu zahraničních služeb Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, vznikla

Více

Studijní opora. Název předmětu: Řízení zdrojů v ozbrojených silách. Příprava a rozvoj personálu v rezortu MO. Obsah: Úvod

Studijní opora. Název předmětu: Řízení zdrojů v ozbrojených silách. Příprava a rozvoj personálu v rezortu MO. Obsah: Úvod Studijní opora Název předmětu: Řízení zdrojů v ozbrojených silách Téma 10: Příprava a rozvoj personálu v rezortu MO Obsah: Úvod 1. Řízení vzdělávání a rozvoje pracovníků v organizaci 2. Koncepce přípravy

Více

Evropská Unie. Bohdálek Kamil

Evropská Unie. Bohdálek Kamil Evropská Unie Bohdálek Kamil 5. 5. 2014 Historie EU Evropská unie vznikla roku 1992 1952 Vznik Evropského sdružení uhlí a oceli 1957 ESUO zakládá Evropské hospodářské společenství 1992Podepsání smlouvy

Více

Výdaje na základní výzkum

Výdaje na základní výzkum Sekretariát Rady pro výzkum, vývoj a inovace Výdaje na základní výzkum celkové, v sektoru vládním (státním), podnikatelském a v sektoru vysokých škol Mezinárodní porovnání říjen 2009 ÚVOD 1) Cílem následujících

Více

Profesní standard v odborném

Profesní standard v odborném Profesní standard v odborném vzdělávání Potřebujeme profesní standard učitelu itelů odborných předmp edmětů a odborného výcviku? NUOV a TTnet 2007 Strategické cíle pro oblast vzdělávání (Lisabon 2000)

Více

Česká školní inspekce INSPEKČNÍ ZPRÁVA

Česká školní inspekce INSPEKČNÍ ZPRÁVA Česká školní inspekce Pražský inspektorát INSPEKČNÍ ZPRÁVA Fakultní základní škola Barrandov II při Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy, Praha 5-Hlubočepy, V Remízku 919 V Remízku 919, 152 00 Praha

Více

PARLAMENT ČESKÉ REPUBLIKY Poslanecká sněmovna 2011 VI. volební období. Návrh poslanců Vlasty Bohdalové, Ivana Ohlídala a Adama Rykaly.

PARLAMENT ČESKÉ REPUBLIKY Poslanecká sněmovna 2011 VI. volební období. Návrh poslanců Vlasty Bohdalové, Ivana Ohlídala a Adama Rykaly. PARLAMENT ČESKÉ REPUBLIKY Poslanecká sněmovna 2011 VI. volební období 333 Návrh poslanců Vlasty Bohdalové, Ivana Ohlídala a Adama Rykaly na vydání zákona, kterým se mění zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických

Více

MODUL 5: VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH PRO ŽENY MIGRANTKY ČI ŽENY Z ETNICKÝCH SKUPIN

MODUL 5: VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH PRO ŽENY MIGRANTKY ČI ŽENY Z ETNICKÝCH SKUPIN MODUL 5: VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH PRO ŽENY MIGRANTKY ČI ŽENY Z ETNICKÝCH SKUPIN PŘEDMLUVA Modul 5 V Modulu 5, který nese název VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH PRO ŽENY MIGRANTKY ČI ŽENY Z ETNICKÝCH SKUPIN, popisujeme,

Více

EFAD EUROPEAN FEDERATION OF THE ASSOCIATIONS OF DIETITIANS EVROPSKÁ FEDERACE ASOCIACÍ DIETITIANS

EFAD EUROPEAN FEDERATION OF THE ASSOCIATIONS OF DIETITIANS EVROPSKÁ FEDERACE ASOCIACÍ DIETITIANS EFAD EUROPEAN FEDERATION OF THE ASSOCIATIONS OF DIETITIANS EVROPSKÁ FEDERACE ASOCIACÍ DIETITIANS Dietetika: profese ke zdraví Dietetická profese má oficiální definici, která byla přijata Mezinárodní konfederací

Více

Monitorování. učitelé. žáci. další partneři. absolventi. trh práce

Monitorování. učitelé. žáci. další partneři. absolventi. trh práce M a l á t o v a t e l. 2 9 5 e-m a i l : Vývoj vzdělávání a školství v krajích ČR Kvalita a evaluace Radim Ryška Seminář k projektu ESF Kvalita II Praha a Brno, 15. a 17. ledna 2008 M a l á t o v a t e

Více

4. Učitel jako předpoklad kvalitní výuky

4. Učitel jako předpoklad kvalitní výuky MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY Podklad pro diskuzi ke Strategii vzdělávací politiky do roku 2020 4. Učitel jako předpoklad kvalitní výuky Praha, březen 2013 Úvod V lednu 2013 zahájilo Ministerstvo

Více

Připomínky k pracovní verzi Zprávy o posouzení souladu s předpisy ze dne 29. října 2004 Řídící orgán Ministerstvo životního prostředí

Připomínky k pracovní verzi Zprávy o posouzení souladu s předpisy ze dne 29. října 2004 Řídící orgán Ministerstvo životního prostředí Předané dokumenty Statut Monitorovacího výbor OP Infrastruktura není uveden v seznamu předaných dokumentů, ale zpráva se na něj odvolává Směrnice MŽP č. 8/2004 o poskytování finančních prostředků z Operačního

Více

Česká školní inspekce INSPEKČNÍ ZPRÁVA

Česká školní inspekce INSPEKČNÍ ZPRÁVA Česká školní inspekce Středočeský inspektorát INSPEKČNÍ ZPRÁVA Základní škola, Příbram VII, Bratří Čapků 279 Bratří Čapků 279, 261 01 Příbram Identifikátor školy: 600 054 586 Vedoucí týmu: Mgr. Petr Jiroš

Více

IV/1 Individualizace výuky pro rozvoj matematické gramotnosti žáků středních škol

IV/1 Individualizace výuky pro rozvoj matematické gramotnosti žáků středních škol IV/1 Individualizace výuky pro rozvoj matematické gramotnosti žáků středních škol Číslo klíčové aktivity Název klíčové aktivity IV/1 Individualizace výuky pro zvýšení efektivity rozvoje matematické gramotnosti

Více

PLÁN UDRŽITELNÉ MĚSTSKÉ MOBILITY: Představení konceptu

PLÁN UDRŽITELNÉ MĚSTSKÉ MOBILITY: Představení konceptu PLÁN UDRŽITELNÉ MĚSTSKÉ MOBILITY: Představení konceptu Petr Kurfürst Brno, 13.10.2014 PLÁN UDRŽITELNÉ MĚSTSKÉ MOBILITY: Představení konceptu Účel Oblast působnosti Přínosy Hlavní rysy Cyklus SUMP podle

Více

UNICORN COLLEGE. Dlouhodobý záměr

UNICORN COLLEGE. Dlouhodobý záměr UNICORN COLLEGE 2010 Unicorn College, V Kapslovně 2767/2, Praha 3, 130 00 Hlavní projekt: Unicorn College Projekt: Název: Autor: Jiří Kleibl, Jan Čadil, Marek Beránek Naše značka: Kontakt: UCL/DZ2010 E-mail:

Více

UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU

UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU ROZPOČTY STAVEB Název školního vzdělávacího programu: Kód a název oboru vzdělání: Management ve stavebnictví 63-41-M/001 Celkový počet hodin za studium: 3. ročník = 66 hodin/ročník

Více

AKT RADY. ze dne 23. července 1996

AKT RADY. ze dne 23. července 1996 AKT RADY ze dne 23. července 1996 vypracovávající protokol o výkladu úmluvy o zřízení Evropského policejního úřadu, prostřednictvím předběžných opatření, Soudním dvorem Evropských společenství, na základě

Více

na trhu práce (přednáška pro gymnázia) KIT PEF CZU - Vladimír Očenášek

na trhu práce (přednáška pro gymnázia) KIT PEF CZU - Vladimír Očenášek na trhu práce (přednáška pro gymnázia) 1 položme si pár otázek... předvídáme měnící se kvalifikační potřeby? (co bude za 5, 10, 15 let...) jsou propojeny znalosti, dovednosti a kompetence (žáků, studentů,

Více

ŘÍZENÍ ŠKOLY A ORGANIZACE PROCESU VZDĚLÁVÁNÍ School & Education Management Rating Scale

ŘÍZENÍ ŠKOLY A ORGANIZACE PROCESU VZDĚLÁVÁNÍ School & Education Management Rating Scale School & Education Management Rating Scale Vážená paní kolegyně, vážený pane kolego, cílem tohoto evaluačního dotazníku je především získání objektivních informací a názorů od všech členů pedagogického

Více

ZŠ a MŠ Brno, Kotlářská 4, příspěvková organizace

ZŠ a MŠ Brno, Kotlářská 4, příspěvková organizace Žadatel projektu Název projektu Název operačního programu Prioritní osa programu Název oblasti podpory Celkový rozpočet projektu ZŠ a MŠ Brno, Kotlářská 4, příspěvková organizace Škola pro život v 21.

Více

PLÁN DALŠÍHO VZDĚLÁVÁNÍ PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ ŠKOLY

PLÁN DALŠÍHO VZDĚLÁVÁNÍ PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ ŠKOLY PLÁN DALŠÍHO VZDĚLÁVÁNÍ PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ ŠKOLY vydaný na období 2013-2015 Ředitelka školy vydává v souladu s 24 zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů a

Více

ZÁVĚREČNÝ AKT. AF/CE/BA/cs 1

ZÁVĚREČNÝ AKT. AF/CE/BA/cs 1 ZÁVĚREČNÝ AKT AF/CE/BA/cs 1 Zplnomocnění zástupci: BELGICKÉHO KRÁLOVSTVÍ, BULHARSKÉ REPUBLIKY, ČESKÉ REPUBLIKY, DÁNSKÉHO KRÁLOVSTVÍ, SPOLKOVÉ REPUBLIKY NĚMECKO, ESTONSKÉ REPUBLIKY, ŘECKÉ REPUBLIKY, ŠPANĚLSKÉHO

Více

Jak vyvažovat autonomii a odpovědnost škol a učitelů: hodnocení výsledků vzdělávání

Jak vyvažovat autonomii a odpovědnost škol a učitelů: hodnocení výsledků vzdělávání Jak vyvažovat autonomii a odpovědnost škol a učitelů: hodnocení výsledků vzdělávání Jana Straková Ústav pro informace ve vzdělávání a Institut pro sociální a ekonomické analýzy Rozmach plošných testů se

Více

Tematické cíle a investiční priority programu spolupráce Rakousko Česká republika

Tematické cíle a investiční priority programu spolupráce Rakousko Česká republika Tematické cíle a investiční priority programu spolupráce Rakousko Česká republika Prioritní osa 1 1a Posílení výzkumu, technologického rozvoje a inovací Posilování výzkumu a inovační infrastruktury a kapacit

Více

PROVÁDĚNÍ SPOLEČNÉHO EVROPSKÉHO RÁMCE PRO JAZYKY V EVROPSKÝCH SYSTÉMECH VZDĚLÁVÁNÍ

PROVÁDĚNÍ SPOLEČNÉHO EVROPSKÉHO RÁMCE PRO JAZYKY V EVROPSKÝCH SYSTÉMECH VZDĚLÁVÁNÍ GENERÁLNÍ ŘEDITELSTVÍ PRO VNITŘNÍ POLITIKY TEMATICKÁ SEKCE B: STRUKTURÁLNÍ POLITIKA A POLITIKA SOUDRŽNOSTI KULTURA A VZDĚLÁVÁNÍ PROVÁDĚNÍ SPOLEČNÉHO EVROPSKÉHO RÁMCE PRO JAZYKY V EVROPSKÝCH SYSTÉMECH VZDĚLÁVÁNÍ

Více

Příloha č. 5. výzvy k předkládání žádostí o finanční podporu z OP VK. Oblast podpory 1.3 - Další vzdělávání pracovníků škol a školských zařízení

Příloha č. 5. výzvy k předkládání žádostí o finanční podporu z OP VK. Oblast podpory 1.3 - Další vzdělávání pracovníků škol a školských zařízení Č. j.: 5056/2010-41 Příloha č. 5 výzvy k předkládání žádostí o finanční podporu z OP VK Oblast podpory 1.3 - Další vzdělávání pracovníků škol a školských zařízení Zvyšování kvalifikace a odborných kompetencí

Více

Čl. 1. Čl. 2. Příplatek za vedení

Čl. 1. Čl. 2. Příplatek za vedení Postup při odměňování ředitelů škol a školských zařízení (dále jen ředitelů škol), které jsou zřizovány Středočeským krajem jako příspěvkové organizace Č.j.: 074637/2009/KUSK K plnění úkolů souvisejících

Více

INSPEKČNÍ ZPRÁVA. Základní škola Loket, okres Sokolov. T. G. Masaryka 128, 357 33 Loket. Identifikátor školy: 600 073 041

INSPEKČNÍ ZPRÁVA. Základní škola Loket, okres Sokolov. T. G. Masaryka 128, 357 33 Loket. Identifikátor školy: 600 073 041 Česká školní inspekce Karlovarský inspektorát INSPEKČNÍ ZPRÁVA Základní škola Loket, okres Sokolov T. G. Masaryka 128, 357 33 Loket Identifikátor školy: 600 073 041 Termín konání inspekce: 20. 22. března

Více

Shrnutí dohody o partnerství s Českou republikou, 2014 2020

Shrnutí dohody o partnerství s Českou republikou, 2014 2020 EVROPSKÁ KOMISE Brusel, 26. srpna Shrnutí dohody o partnerství s Českou republikou, 2014 2020 Obecné informace Dohoda o partnerství (DP) s Českou republikou se týká pěti fondů: Evropského fondu pro regionální

Více

ČESKÁ TECHNICKÁ NORMA

ČESKÁ TECHNICKÁ NORMA ČESKÁ TECHNICKÁ NORMA ICS 65.060.50 Leden 2010 Zemědělské stroje Sběrací lisy Bezpečnost ČSN EN 704+A1 47 0621 Agricultural machinery Pick-up balers Safety Matériel agricole Ramasseuses-presses Sécurité

Více

Záměr výzvy ESF výzva pro vysoké školy Operačního programu Výzkum, vývoj a vzdělávání

Záměr výzvy ESF výzva pro vysoké školy Operačního programu Výzkum, vývoj a vzdělávání Záměr výzvy ESF výzva pro vysoké školy Operačního programu Výzkum, vývoj a vzdělávání Účelem zveřejnění toho záměru je včas informovat potencionální žadatele o možnostech a zaměření připravované výzvy

Více

Ukázka učebního plánu školního vzdělávacího programu pro gymnázium. Únor 2011

Ukázka učebního plánu školního vzdělávacího programu pro gymnázium. Únor 2011 Ukázka učebního plánu školního vzdělávacího programu pro gymnázium Obsah Úvod... 3 Návrh učebního plánu pro gymnázium... 4 Úvodní slovo k učebnímu plánu... 4 Učební plán pro gymnázium... 5 Poznámky k učebnímu

Více

PO 3 - ROVNÝ PŘÍSTUP KE KVALITNÍMU PŘEDŠKOLNÍMU, PRIMÁRNÍMU A SEKUNDÁRNÍMU VZDĚLÁVÁNÍ

PO 3 - ROVNÝ PŘÍSTUP KE KVALITNÍMU PŘEDŠKOLNÍMU, PRIMÁRNÍMU A SEKUNDÁRNÍMU VZDĚLÁVÁNÍ OPERAČNÍ PROGRAM VÝZKUM, VÝVOJ A VZDĚLÁVÁNÍ PO 3 - ROVNÝ PŘÍSTUP KE KVALITNÍMU PŘEDŠKOLNÍMU, PRIMÁRNÍMU A SEKUNDÁRNÍMU VZDĚLÁVÁNÍ Oblast regionálního školství se zaměří na tyto priority: excelentní vzdělávání

Více

Evropský průzkum podniků na téma nových a vznikajících rizik Shrnutí

Evropský průzkum podniků na téma nových a vznikajících rizik Shrnutí Evropská agentura pro bezpečnost a ochranu zdraví při práci Evropský průzkum podniků na téma nových a vznikajících rizik Shrnutí Cílem celoevropského průzkumu podniků agentury EU-OSHA je napomoci pracovištím

Více

Základní údaje o projektu

Základní údaje o projektu OPRLZ 3.1 1. výzva Základní údaje o projektu Název projektu Změna koncepce školy vytvoření moderního vzdělávacího systému a komplexních podmínek pro úplnou integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

Více

CO VŠECHNO PRO VÁS DĚLÁME? aneb své zájmy dokážeme lépe hájit společně

CO VŠECHNO PRO VÁS DĚLÁME? aneb své zájmy dokážeme lépe hájit společně CO VŠECHNO PRO VÁS DĚLÁME? aneb své zájmy dokážeme lépe hájit společně Praha, 16. května 2013 Operačního programu Lidské zdroje a zaměstnanost a státního rozpočtu Zpracování analýz sociálního dialogu a

Více

Síť Evropských spotřebitelských center elektronický obchod. 2006 ESC při Ministerstvu průmyslu a obchodu ČR

Síť Evropských spotřebitelských center elektronický obchod. 2006 ESC při Ministerstvu průmyslu a obchodu ČR Síť Evropských spotřebitelských center elektronický obchod 2006 ESC při Ministerstvu průmyslu a obchodu ČR I. Hlavní cíle a poslání Evropských spotřebitelských center II. Elektronický obchod z pohledu

Více

INSPEKČNÍ ZPRÁVA. Základní škola, Základní umělecká škola a Mateřská škola Stachy. 384 73 Stachy 253. Identifikátor školy: 600 063 046

INSPEKČNÍ ZPRÁVA. Základní škola, Základní umělecká škola a Mateřská škola Stachy. 384 73 Stachy 253. Identifikátor školy: 600 063 046 Česká školní inspekce Jihočeský inspektorát INSPEKČNÍ ZPRÁVA Základní škola, Základní umělecká škola a Mateřská škola Stachy 384 73 Stachy 253 Identifikátor školy: 600 063 046 Termín konání inspekce: 11.

Více

Organizační řád. Obsah: 1 Úvodní ustanovení 2 2 Zaměstnanci 2 3 Organizační schéma školy 3 4 Organizace výchovně vzdělávacího procesu 4

Organizační řád. Obsah: 1 Úvodní ustanovení 2 2 Zaměstnanci 2 3 Organizační schéma školy 3 4 Organizace výchovně vzdělávacího procesu 4 Gymnázium, Česká Lípa, Žitavská 2969, příspěvková organizace Žitavská 2969 470 01 Česká Lípa tel.: +420 487 829 101 e-mail: info@gym-cl.cz fax: +420 487 829 152 www: www.gym-cl.cz Organizační řád Organizační

Více

PROJEKTOVÝ ZÁMĚR. Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Oblast podpory 1.4 Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních školách

PROJEKTOVÝ ZÁMĚR. Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Oblast podpory 1.4 Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních školách PROJEKTOVÝ ZÁMĚR Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost Oblast podpory 1.4 Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních školách Žadatel projektu: Základní škola Brno,Bakalovo nábřeží 8,příspěvková

Více

INSPEKČNÍ ZPRÁVA. Gymnázium Lipník nad Bečvou, Komenského sady 62, příspěvková organizace. Komenského sady 62, 751 31 Lipník nad Bečvou

INSPEKČNÍ ZPRÁVA. Gymnázium Lipník nad Bečvou, Komenského sady 62, příspěvková organizace. Komenského sady 62, 751 31 Lipník nad Bečvou Česká školní inspekce Olomoucký inspektorát INSPEKČNÍ ZPRÁVA Gymnázium Lipník nad Bečvou, Komenského sady 62, příspěvková organizace Komenského sady 62, 751 31 Lipník nad Bečvou Identifikátor: 600 017

Více

du39k 32 338/2000-22 METODICKÝ POKYN k environmentálnímu vzdělávání, výchově a osvětě ve škole a školských zařízeních

du39k 32 338/2000-22 METODICKÝ POKYN k environmentálnímu vzdělávání, výchově a osvětě ve škole a školských zařízeních 32 338/2000-22 METODICKÝ POKYN k environmentálnímu vzdělávání, výchově a osvětě ve škole a školských zařízeních Ministerstvo školství, V Praze dne 14. prosince 2001 mládeže a tělovýchovy ČR 1. Úvodní ustanovení

Více

Strategie transformace vybraných VOŠ a integrace. rního vzdělávání

Strategie transformace vybraných VOŠ a integrace. rního vzdělávání Strategie transformace vybraných VOŠ a integrace do terciárního vzdělávání Michal Karpíšek, David Václavík Členové expertního týmu IPn Reforma terciárního vzdělávání Semináře pro VOŠ Praha a Brno, 10.

Více

Program LEONARDO DA VINCI současnost a budoucnost

Program LEONARDO DA VINCI současnost a budoucnost Program LEONARDO DA VINCI současnost a budoucnost Mgr. Helena Slivková TTnet workshop Kostelec nad Černými Lesy 19. duben 2012 výhled do roku 2013 Program celoživotního učení (LLP) vzdělávací program,

Více

Metodické doporučení č.j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství

Metodické doporučení č.j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství Metodické doporučení č.j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství Metodické doporučení se týká podmínek organizačního zabezpečení logopedické péče v resortu školství (dále jen logopedická

Více

Hodnocení kvality vysokých škol z perspektivy novely zákona o vysokých školách Telč, 5. května 2016

Hodnocení kvality vysokých škol z perspektivy novely zákona o vysokých školách Telč, 5. května 2016 Hodnocení kvality vysokých škol z perspektivy novely zákona o vysokých školách Telč, 5. května 2016 1 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy Karmelitská 529/5, 118 12 Praha 1- Malá strana tel.: +420

Více

Celková strategie hodnocení programu iniciativy EQUAL v České republice (pro období 2004-2008)

Celková strategie hodnocení programu iniciativy EQUAL v České republice (pro období 2004-2008) Celková strategie hodnocení programu iniciativy EQUAL v České republice (pro období 2004-2008) 1. Základní aspekty Obsah: 2. Monitoring a evaluace 3. Hodnocení implementace 4. Hodnocení principů Programu

Více

Česká školní inspekce Olomoucký inspektorát INSPEKČNÍ ZPRÁVA. Č. j. ČŠIM-1131/11-M. Sídlo: 787 01 Šumperk, Hlavní třída 31

Česká školní inspekce Olomoucký inspektorát INSPEKČNÍ ZPRÁVA. Č. j. ČŠIM-1131/11-M. Sídlo: 787 01 Šumperk, Hlavní třída 31 Česká školní inspekce Olomoucký inspektorát INSPEKČNÍ ZPRÁVA Č. j. ČŠIM-1131/11-M Název kontrolované osoby: Obchodní akademie a Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky, Šumperk, Hlavní třída 31

Více

Vzdělávání osob se zdravotním postižením. JUDr. Pavel PTÁČNÍK Vládní výbor pro zdravotně postižené občany

Vzdělávání osob se zdravotním postižením. JUDr. Pavel PTÁČNÍK Vládní výbor pro zdravotně postižené občany Vzdělávání osob se zdravotním postižením { JUDr. Pavel PTÁČNÍK Vládní výbor pro zdravotně postižené občany Vládní výbor pro zdravotně postižené občany: - je koordinačním, iniciativním a poradním orgánem

Více

INVESTICE DO ROZVOJE VZDĚ LÁVÁNÍ. BLIŽŠÍ ÚDAJ VYHLAŠOVATELE Odbor řízení Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost

INVESTICE DO ROZVOJE VZDĚ LÁVÁNÍ. BLIŽŠÍ ÚDAJ VYHLAŠOVATELE Odbor řízení Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost INVESTICE DO ROZVOJE VZDĚ LÁVÁNÍ Č.j.: 29 096/2007-41 VYHLAŠOVATEL ČR - Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy BLIŽŠÍ ÚDAJ VYHLAŠOVATELE Odbor řízení Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost

Více

Autorka: Dr. Jane Pillingerová Prezentace pro Konferenci EPSU o kolektivním vyjednávání Bratislava, 14.-15. září 2010

Autorka: Dr. Jane Pillingerová Prezentace pro Konferenci EPSU o kolektivním vyjednávání Bratislava, 14.-15. září 2010 Rovná odměna a vliv recese na pracovnice Autorka: Dr. Jane Pillingerová Prezentace pro Konferenci EPSU o kolektivním vyjednávání Bratislava, 14.-15. září 2010 Proč přetrvává genderový rozdíl v odměňování?

Více

1. Posílení významu a prestiže školy a školního vzdělávání

1. Posílení významu a prestiže školy a školního vzdělávání MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY Podklad pro diskuzi ke Strategii vzdělávací politiky do roku 2020 1. Posílení významu a prestiže školy a školního vzdělávání Praha, březen 2013 Úvod V lednu

Více

FINANCOVÁNÍ VYSOKÝCH ŠKOL, diverzifikace zdrojů

FINANCOVÁNÍ VYSOKÝCH ŠKOL, diverzifikace zdrojů FINANCOVÁNÍ VYSOKÝCH ŠKOL, diverzifikace zdrojů Josef Beneš Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy 1 Úspěchy/silné stránky Navyšování rozpočtu v posledních pěti letech na základě konsensu napříč

Více

Legislativní zabezpečení asistenta pedagoga

Legislativní zabezpečení asistenta pedagoga Legislativní zabezpečení asistenta pedagoga Legislativní zabezpečení asistenta pedagoga v resortu MŠMT Uplatňované principy integrace a inkluze při vzdělávání, vzdělávání dětí/žáků/studentů se stále těžšími

Více

75-31-M/02 PEDAGOGIKA PRO ASISTENTY VE ŠKOLSTVÍ

75-31-M/02 PEDAGOGIKA PRO ASISTENTY VE ŠKOLSTVÍ ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM 75-31-M/02 PEDAGOGIKA PRO ASISTENTY VE ŠKOLSTVÍ dálková forma vzdělávání OBSAH ÚVODNÍ IDENTIFIKAČNÍ ÚDAJE... 3 PROFIL ABSOLVENTA... 4 PODMÍNKY PŘIJÍMACÍHO ŘÍZENÍ... 4 ZDRAVOTNÍ

Více

PROJEKTOVÝ ZÁMĚR. Číslo výzvy: 21 Žádost o finanční podporu z OP VK - IP oblasti podpory 1.4 - unit costs Číslo prioritní osy: 7.1

PROJEKTOVÝ ZÁMĚR. Číslo výzvy: 21 Žádost o finanční podporu z OP VK - IP oblasti podpory 1.4 - unit costs Číslo prioritní osy: 7.1 PROJEKTOVÝ ZÁMĚR I. Souhrnné informace o projektu Číslo operačního programu: Název operačního programu: Číslo výzvy: 21 CZ.1.07 OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost Název výzvy: Žádost o finanční podporu

Více

2. Odstraňování slabých míst vzdělávacího systému

2. Odstraňování slabých míst vzdělávacího systému MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY Podklad pro diskuzi ke Strategii vzdělávací politiky do roku 00. Odstraňování slabých míst vzdělávacího systému Praha, březen 01 Úvod V lednu 01 zahájilo Ministerstvo

Více

INSPEKČNÍ ZPRÁVA. Základní škola Karlovy Vary, Krušnohorská 11. Krušnohorská 11, 360 10 Karlovy Vary. Identifikátor školy: 600 067 602

INSPEKČNÍ ZPRÁVA. Základní škola Karlovy Vary, Krušnohorská 11. Krušnohorská 11, 360 10 Karlovy Vary. Identifikátor školy: 600 067 602 Česká školní inspekce Karlovarský inspektorát INSPEKČNÍ ZPRÁVA Základní škola Karlovy Vary, Krušnohorská 11 Krušnohorská 11, 360 10 Karlovy Vary Identifikátor školy: 600 067 602 Termín konání inspekce:

Více

Německá škola v Praze, s.r.o. zahraniční škola a gymnázium

Německá škola v Praze, s.r.o. zahraniční škola a gymnázium Německá škola v Praze, s.r.o. zahraniční škola a gymnázium Vnitřní předpis upravující organizaci přijímacího řízení do české sekce Německé školy v Praze Předpis byl vypracován na základě zákona č. 561/2004

Více