newsletter Vážené čtenářky, vážení čtenáři,

Transkript

1 newsletter ženy a věda JAKOU ROLI HRAJE GENDER VE VZDĚLÁVACÍM PROCESU? ČERVENEC SRPEN 2012 OBSAH GENDEROVÉ NEROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ SLOUPEK ZMJ TAK TROCHU O VĚDĚ VĚDKYNĚ A VĚDCI V POHYBU AKTUALITY MENTORING ROZHOVOR SE SOCIOLOŽKAMI KATEŘINOU LIŠKOVOU A LUCIÍ JARKOVSKOU NEWSLETTER ČERVENEC SRPEN 2012 Měsíčník newsletter vydává bezplatně NKC-ŽV, projekt Sociologického ústavu AV ČR, v. v. i., financovaný v rámci programu EUPRO MŠMT (kód OK 08007). ISSN Adresa redakce Jilská 1, Praha Redakce Alice Červinková, Kateřina Cidlinská, Marcela Linková, Alena Ortenová, Hana Tenglerová, Marta Vohlídalová Grafika Anna Issa Šotolová Příspěvky zasílejte na news@zenyaveda.cz newsletter lze objednat na webových stránkách Vážené čtenářky, vážení čtenáři, s blížícím se začátkem nového školního roku jsme se rozhodly letní vydání newsletteru věnovat problematice genderových nerovností ve vzdělávání. Mohlo by se zdát, že jde o ne-téma: procentní zastoupení žen na vysokých školách stabilně roste a je vyšší než zastoupení mužů. Existují sice značné rozdíly v jednotlivých studijních oborech, to se ale často odbývá poukazem na přirozenou preferenci ženských a mužských oborů ze strany dívek a chlapců. Na druhou stranu zvýšený počet žen na vysokých školách někdy vede téměř k hysterickým reakcím na "feminizaci" vysokého školství a ke stížnostem na diskriminaci mužů. Zhoršující se výsledky chlapců v mezinárodních srovnávacích studiích zase vedou k diskusím o tom, jak chlapce podpořit. Gender, genderové předpoklady a genderové předsudky ve vzdělávání tedy zjevně hrají roli. Některé si děti osvojují v rodinách, některé ve škole, jiné si vynucují vrstevnické skupiny. Zahraniční studie například ukazují, že v období puberty značně klesá výkon i sebevědomí dívek v tzv. mužských předmětech, zejména v matematice, do značné míry z toho důvodu, že se stává pro dívky obtížné v sobě vnitřně vyjednat rostoucí nároky na performaci femininity a maskulinní typizace matematiky (i dalších oborů). Nad genderovými stereotypy a očekáváními by bylo možné mávnout rukou, kdyby neměly tak zásadní dopad na život dívek a chlapců. Negativně se totiž projevují v postavení žen na trhu práce. Feminizované obory jsou platově podhodnoceny a mají nižší prestiž, což vede v budoucnu k nižším důchodům. Rozhodnutí o volbě školy a často specializace, která děti a jejich rodiny činí na pomezí dětství a puberty, tak často ovlivňují celý budoucí život. Systematický pohled na rozdílné výsledky chlapců a dívek ve vzdělávacím procesu a genderové stereotypy ve vzdělávání přináší článek Ireny Smetáčkové, Ph.D. Kromě toho přinášíme i rozhovor se socioložkami Kateřinou Liškovou, Ph.D., a Lucií Jarkovskou, Ph.D., které se problematice genderových nerovností ve vzdělávání věnují. Přinášíme pochopitelně i pravidelné rubriky, Sloupek ZMJ Tak trochu o vědě na téma budoucnosti základního výzkumu a AV ČR, Vědci a vědkyně v pohybu, tentokrát s chemikem Pavlem Mackem, knižní upoutávku a výzvu k účasti v dalším kole našeho mentoringového programu pro středoškolačky se zájmem o technické a přírodní vědy. Podnětné čtení do začátku nového školního roku přeje, Marcela Linková ČERVENEC SRPEN

2 ŠKOLNÍ NESPRAVEDLNOST VŮČI DÍVKÁM, NEBO CHLAPCŮM? Irena Smetáčková Uplynulý školní rok byl uzavřen sérií mediálních zpráv o vzdělávacích výsledcích dívek a chlapců. Agentura Scio představila své závěry z šestiletého testování na středních školách, mezi nimiž za klíčové téma označila rozdíly v dívčích a chlapeckých výkonech. Porovnávala přitom dva údaje úspěšnost v testech a školní prospěch. Dospěla ke zjištění, že dívky na středních školách dostávají v průměru lepší známky než chlapci, a to ve všech předmětech, zatímco v testech, které jsou připravovány mimo školu, jsou průměrné dívčí výsledky nižší než chlapecké. Podle Scia z toho plyne, že známkování na školách je k chlapcům nespravedlivé. Média toto zjištění, včetně ústřední interpretace víceméně přejala a stejně jako agentura Scio je označovala za zajímavé a překvapivé, aniž by se pokusila s kritickým odstupem o hlubší rozbor. Fascinace údajnou novinkou a její prezentace jako jednosměrné a přímočaré znevýhodňovaní chlapců jsou udržitelné pouze při nezohlednění poznatků, které k tomuto tématu nabízejí zahraniční a částečně i české vědecké zdroje. Výsledky, k nimž Scio dospělo, totiž zdaleka nepředstavují nějaký mimořádný úkaz, nýbrž jsou opakovaně prokazovanou skutečností. Pokud však chceme jít dále než za pouhou deskripci a téma studujeme s cílem porozumět, jak genderové rozdíly v prospěchu a v testových výsledcích vznikají, nemůže nás pak uspokojit zjednodušující tvrzení o nespravedlnosti vůči chlapcům. Záměrem tohoto článku proto je připomenout některá zásadní výzkumná zjištění na tomto poli a zasadit tak zveřejněné výsledky do širšího kontextu. PhDr. et. Mgr. Irena Smetáčková, Ph.D., je odbornou asistentkou na Katedře psychologie Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze. Jejím oborovým zázemím je psychologie, sociologie a pedagogika. Věnuje se především sociální a pedagogické psychologii. Její výzkumné aktivity se týkají zejména genderové socializace a genderové rovnosti ve vzdělávání. Kontakt: irena.smetackova@pedf.cuni.cz. Text vznikl v rámci projektu GAČR č. P "Nerovné podmínky škol - nerovné šance žáků". Ne/školní hodnocení Hodnocení studentských výkonů je nutnou součástí vzdělávání. Uzavírá osvojování nových znalostí a dovedností tím, že ověřuje míru, v níž je žáci/kyně získali. Zároveň ale hodnocení vzdělávacích výsledků zahajuje proces výuky, protože na jeho základě lze určit, jaké jsou aktuální znalosti a dovednosti studujících, na které nové učení může a má navazovat. Taková hodnocení provádějí přímo vyučující s ohledem na to, co již své žáky/ně učili a/nebo co je učit hodlají. Vedle učitelského hodnocení však studující procházejí různými typy evaluace, která je vytvářena nezávislými institucemi. V České republice se jedná zejména o společnosti Scio a Kalibro, které již od poloviny 90. let 20. století nabízí školám či jednotlivým studujícím možnost absolvovat didaktické testy. Vedle jejich dobrovolné nabídky se školy účastní (či se na povinnou účast připravují v projektech nanečisto ) testování, které je připravováno organizací CERMAT a nově Češkou školní inspekcí. Tyto testy jsou součástí maturitní zkoušky a plánované zkoušky završující první a druhý cyklus povinné školní docházky (tj. 1. stupeň ZŠ a 2. stupeň ZŠ, respektive nižší stupeň víceletých gymnázií). Všechny tyto testy vyrůstají z reálií českého vzdělávacího systému do značné míry zohledňují kurikulární dokumenty (rámcové vzdělávací programy) a zároveň berou ohled i na převládající styl výuky na školách. Proti tomu jsou české školy zapojovány i do mezinárodních projektů, z nichž největší je PISA a TIMMS. Cílem projektu PISA je zjišťovat kompetence patnáctiletých žáků/yň ve čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti, sledovat jejich vývoj a provádět srovnání různých zemí. Jedná se o projekt organizovaný OECD, kterého se účastní přibližně 60 států (ČR od roku 2000), jejichž vzdělávací systémy nejsou specificky zohledňovány ani v organizaci testování, ani v obsahu testů. Stejně to platí i o projektu TIMMS, který je zaměřen na zjišťování úrovně znalostí a dovedností žáků/yní v matematice a v přírodovědných předmětech, a to ve 4. a 8. ročníku povinné školní docházky. Projekt organizuje Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků vzdělávání a účastní se ho více než 60 zemí (ČR od roku 1995). V obou mezinárodních projektech jsou k testům vždy připojeny podrobné dotazníky zjišťující různé pedagogické a sociodemokrafické charakteristiky, které dovolují následně dělat obsáhlé analýzy. Na rozdíl od českých projektů je jejich standardní součástí genderová analýza výsledků, kde je rozlišení na dívky a chlapce dále kombinováno s rodinným zázemím, učebními návyky a dalšími znaky. Jak mezinárodní, tak české projekty opakovaně dospívají k závěru, že průměrné výsledky dívek a chlapců se liší. Obecně můžeme shrnout, že dívky dosahují lepších výsledků ve čtení, zatímco chlapci v matematice. Zůstaňme u testování PISA a TIMMS, která umožňují provádět porovnání napříč zeměmi i napříč časem. Testy čtenářské gramotnosti PISA opakovaně ukazují, že průměrný výkon chlapců je signifikantně horší než průměrný výkon dívek. Větší úspěšnost dívek vykazují téměř všechny zúčastněné státy, přičemž v případě ČR dosahuje rozdíl dokonce ještě vyšší hodnoty, než je v zemích OECD obvyklé (Palečková, 2010). Čeští chlapci jsou tedy v porovnání s dívkami ve čtení výrazně slabší, a to ve všech testovaných letech. Velikost mezinárodního i českého rozdílu mezi dívkami a chlapci je napříč roky víceméně podobná. Testy matematické gramotnosti PISA i TIMMS ukazují opačný trend. Průměrná úspěšnost chlapců je vyšší než úspěšnost dívek. V případě projektu PISA je tento rozdíl statisticky významný zhruba v polovině zúčastněných států OECD. Ovšem v 5 zemích ze 65 byl výsledek opačný tj. výsledky dívek byly lepší než výsledky chlapců. V případě České republiky ČERVENEC SRPEN

3 se situace v uplynulých letech proměnila. V roce 2003 i 2006 chlapci výrazně předčili dívky, ovšem v posledním testování v roce 2009 byl rozdíl již statisticky nevýznamný. V dlouhodobém horizontu se ukazuje, že mezinárodní průměr genderových rozdílů se mírně snižuje, a to zejména v zemích EU, ovšem i tak stále zůstává na signifikantní úrovni. Také podle projektu TIMMS se matematické výsledky dívek a chlapců ve většině zemí liší, a to ve prospěch chlapců. Česká republika přitom v těchto testech patří k zemím s největšími genderovými rozdíly. Tak tomu bylo v obou věkových skupinách v letech 1995 i 1999 (Palečková, 2001). V roce 2007 dosahovali chlapci lepších výsledků u mladší věkové skupiny, ale ve starší došlo k vyrovnání (Tomášek, 2009). Testy přírodovědné gramotnosti PISA vykazují nejmenší rozdíly mezi dívkami a chlapci. Ve většině zemí chlapecké výkony mírně převyšují výkony dívčí, ovšem často nejde o staticky významný rozdíl a rovněž je velké množství zemí, kde jsou výsledky shodné či naopak ve prospěch dívek. To je i případ České republiky, kde v posledním testování dívky dosáhly mírně vyšší úspěšnosti, ovšem nejedná se o prokazatelný rozdíl. Projekt TIMMS dospívá v přírodních vědách k jiným výsledkům. Ve všech sledovaných letech a v obou věkových skupinách dosahovali chlapci významně lepších výsledků než dívky. Rozpor mezi výsledky obou projektů vyplývá z koncepce testů a použité metodologie, a proto je sporné uvedené údaje používat k genderovým analýzám. Navíc existuje značná variabilita v pojetí přírodovědných předmětů v jednotlivých zemích a celkově platí, že význam této oblasti pro budoucí studijní a pracovní uplatnění žáků/yň je nižší, a proto lze považovat za smysluplné věnovat větší pozornost právě genderovým rozdílům v čtenářské a matematické doméně. Nicméně, přesto je užitečné klást si otázku, jak spolu výsledky v uvedených třech oblastech (čtení, matematice a přírodních vědách) souvisí. Pokud se výsledky v jednotlivých doménách a současně v různých zemích a v různých letech zásadně liší, nelze je vysvětlit jednoduchými tvrzeními o rozdílné míře akademického nadání dívek a chlapců nebo o plošně znevýhodňujícím přístupu škol k jedné ze skupin. Takové faktory by totiž musely působit na celosvětovou populaci (argument o nadání) nebo dlouhodobě na úrovni celého státu (argument o celkovém nastavení školského systému). Jak ovšem vyplývá z heterogenity výsledků, ve hře jsou mnohem subtilnější příčiny některé z nich budou rozvedeny níže. Na závěr prezentace mezinárodních projektů je na místě komentovat celkové výsledky českých studujících. Poslední testování PISA (2009) a TIMMS (2007) přinesly velké zklamání, kterému se dostalo náležité až přehnané reakce ze strany médií. Ukázalo se totiž, že česká žákovská populace se v porovnání s ostatními zúčastněnými zeměmi výrazně zhoršila. Pokles průměrných výsledků byl potvrzen v obou projektech a ve všech třech doménách. Z genderového hlediska je na tomto obecném závěru podstatné, že zhoršené výkony nevykazují ve stejné míře chlapci a dívky. Nižší úspěšnost v porovnání s uplynulými lety je potvrzena zejména mezi chlapci. Například v testu čtenářské gramotnosti PISA došlo mezi lety 2000 a 2009 ke zhoršení chlapecké úspěšnosti o 17 bodů, zatímco dívčí úspěšnosti jen o 6 bodů. V případě matematické gramotnosti PISA byl pokles mezi lety 2003 a 2009 o 29 bodů v případě chlapců a o 19 bodů v případě dívek. Stejně tak matematický test TIMMS ukázal výrazné zhoršení starších chlapců. Tento opačný trend způsobuje rozevírání nůžek v průměrných výsledcích dívek a chlapců ve čtenářské gramotnosti, ale naopak sbližování průměrných výsledků v matematice. Protože však není vyrovnávání genderového rozdílu vedeno zlepšováním výkonů slabší skupiny, nýbrž hlubšího poklesu části populace, nelze to považovat za lék na genderové nerovnosti. Tento článek bohužel neposkytuje prostor diskutovat možné příčiny tohoto nerovnoměrného zhoršování chlapců a dívek lze pouze naznačit, že z analýz zohledňujících proměnné socio-kulturní původ a míra formální strukturovanosti školní výuky vyplývá jako významný faktor akceptace institucionálních pravidel v kontextu rozvolnění školní socializace. Téměř všechny mezinárodní i české projekty testování zjišťují od studujících mimo jiné jejich známky na vysvědčení z předmětů, k nimž se vztahují testy. Údaje o školním prospěchu lze analyzovat ve vztahu k dalším interním školním charakteristikám a/nebo ve vztahu k testům. Nálezům z obou typů analýz se budeme v krátkosti věnovat. Testy a školní prospěch Účelem výše prezentovaných testových projektů je monitorovat kompetence žákovské populace a tedy stav školství na rozdíl od cílů jiných testů, jež mají zhodnotit aktuální znalosti a dovednosti konkrétních osob a eventuálně rozhodnout o jejich další vzdělávací trajektorii. Monitorovací účel by měl nutně zahrnovat snahy o vysvětlení mechanismů v rámci školského systému, které vedou ke vzniku zjištěných výsledků. K tomu se mimo jiné využívají i údaje o obsahu a formě školní výuky, včetně školního prospěchu, které se dávají do vztahu s obsahem a formou použitých testů. Běžně se provádějí korelační analýzy mezi školními známkami a úspěšností v testech, které ovšem vychází z předpokladu, že obě formy hodnocení by měly měřit totéž. Při této úvaze je absence korelace nutně vnímána jako problém. Samotná výchozí úvaha však nemusí být platná. Některé testy jsou vázané na platné kurikulární dokumenty, a proto by se jejich obsah měl víceméně krýt s obsahem výuky na školách (např. testy CERMATu). Pro jiné testy (testy Scio a Kalibro) však ukotvení v rámcových vzdělávacích programech a současně v charakteru výuky na školách není tak podstatné, a proto shoda s výukou nebývá tak velká. U testů mezinárodních je vztah k lokálnímu vzdělávacímu kontextu minimální. Jsou-li studující testováni z toho, co je předmětem výuky a hodnocení na jejich škole, pak by logicky měly oba údaje vykazovat vysokou korelaci. Ovšem je-li test od výuky vzdálen, bude korelace mezi školním hodnocením a testem nižší, aniž by to znamenalo, že jedno z těchto hodnocení probíhá chybně. Před korelační analýzou by tedy mělo proběhnout obsahové porovnání testu s obsahem výuky a kritérii školního hodnocení, a pouze pokud je mezi nimi shoda, by se mělo přistoupit k interpretaci korelačních koeficientů. Pokud je v takovém případě obsahová shoda nízká a zároveň známky a testové výsledky příliš nekorelují, znamená to, že se děti ve škole učí nebo jsou hodnoceny za něco jiného či jiným způsobem, než na co se zaměřuje test. Závěr, že se školní hodnocení s testy plně neshoduje, můžeme udělat na základě dat agentury Scio, mezinárodních projektů i dřívějších projektů CERMATu. Pokud do rozboru zahrneme i rozdíly mezi chlapeckou a dívčí úspěšností v testech, které se promítají i do korelací prospěchu a testových výsledků (hodnoty nejsou pro dívky a chlapce stejné), vyplynou z toho dva logické závěry: a) školní hodnocení obsahuje i jiná kritéria než dosažené penzum znalostí a dovedností, tato kritéria v odlišné míře vstupují do různých klasifikačních stupňů (jinými slovy, známka 5 je více známkou za neprokázanou píli než za nedostatečné znalosti a dovednosti, protože podobné výkony mají děti ohodnocené známkou 4), b) kritéria školního hodnocení sledují určité genderové vzorce, které však nemají stejnou podobu a stejnou sílu ve všech předmětech a ve všech klasifikačních stupních (jinými slovy, na známku 1 musí výkony dívek v matematice splňovat mírně odlišné nároky než výkony chlapců v tomtéž předmětu a než výkony dívek v jiných předmětech). Pro obě tato tvrzení existují v české odborné literatuře pouze dílčí opory. Např. některé studie prokázaly, že hodnocení v českých školách probíhá do značné míry intuitivně, tj. vyučující nepracují s explicitními kritérii, která by sdělovali studujícím a která by uplatňovali napříč všemi situacemi, kdy k hodnocení dochází (Slavík, 1999). Dále existují studie prokazující vliv učitelských představ o určitých skupinách žáků/yň na jejich přístup k nim, včetně hodnocení (Hrabal, Pavelková, 2010). Mimo jiné se prokázalo, že podstatná část vyučujících vyznává a uplatňuje genderové stereotypy (Jarkovská, 2009). Tyto dílčí příspěvky můžeme chápat jako potvrzení logické platnosti výše uvedených závěrů, ovšem na skutečné empirické ověření si ještě musíme počkat. ČERVENEC SRPEN

4 Školní prospěch a pocit kompetence Všechny projekty zjišťující známky dívek a chlapců v českých školách (včetně agentury Scio) dospívají opakovaně ke stejnému závěru dívky dosahují ve škole lepšího prospěchu než chlapci, a to na všech stupních škol a ve všech předmětech. Ukázal to i dosud největší český výzkum zabývající se genderovými aspekty vzdělávání (Smetáčková a kol., 2006), který zahrnoval dotazníkové šetření s účastí 1423 žáků/yň dvou závěrečných ročníků základních škol a 1225 studujících dvou závěrečných ročníků středních škol. Dotazník mapoval známky na posledním vysvědčení z devíti předmětů, přičemž s výjimkou zeměpisu u středních škol byly ve všech předmětech prokázány statisticky lepší známky dívek. Například v závěrečných ročnících ZŠ byly průměrné známky v českém jazyce 2,16 u dívek a 2,78 u chlapců, v matematice 2,39 u dívek a 2,69 u chlapců (rozdíly byly statisticky signifikantní na hladině 0,01). Pokud by studující chápali prospěch jako odraz svých znalostí a dovedností, měli by z toho logicky usoudit, že dívky jsou lepšími studentkami než chlapci. Tak tomu ale není. Uvedený dotazník totiž mimo jiné zjišťoval, jak kompetentní se studující cítí v jednotlivých předmětech. Ukázalo se, že korelace mezi známkami a pocitem kompetence v předmětu je relativně slabá. Navzdory lepším známkám se dívky u některých předmětů necítí tak jisté svými schopnostmi jako chlapci. Největší rozdíly byly ve fyzice, matematice a zeměpisu, kde podstatně více chlapců než dívek zvolilo odpověď předmět mi jde. Naopak výrazně menší pocit kompetence uváděli chlapci v českém jazyce. Toto je další nepřímé potvrzení toho, že hodnocení v českých školách neprobíhá transparentně, a nemůže být proto pro studující důvěryhodným zdrojem pro jejich sebepoznání. Odkud vzniká v žákyních a žácích pocit, že se jim v předmětu daří či nedaří? Jen výjimečně je hlavním zdrojem zcela autonomní vnitřní pocit žáka/yně, který by vyplýval z řešení úkolů nezávisle na reakcích z okolí. Naopak, zásadní vliv má hodnocení od vyučujících, rodičů či vrstevnických skupin. Jak bylo naznačeno výše, školní hodnocení probíhá nejen formálně a explicitně (klasifikace či slovní hodnocení), ale také v implicitnější rovině prostřednictvím průběžných komentářů. Vyučující tak žákovské výkony hodnotí formálními nástroji a zároveň jim ke stejným či dalším výkonům nabízí neformální vyjádření (tj. ústní hodnotící komentář či jen výraz). Nejen, že formální hodnocení může být vnitřně nekonzistentní, ale navíc mohou existovat rozpory mezi formálním a neformálním hodnocením. Velkou roli neformálního hodnocení ze strany vyučujících (eventuálně i rodičů a vrstevníků) naznačují i další šetření (např. Slavík, 1999, Pavelková, Hrabal, 2010), která jasně ukazují, že mezi sebehodnocení a prospěchem, eventuálně i oblíbeností předmětu neexistuje kauzální souvislost. Do neformálního a implicitního školního hodnocení se promítají různé představy, které vyučující o žácích a žákyních mají, včetně genderových stereotypů, podle nichž například chlapci mají větší nadání na matematiku a techniku než dívky. Pokud vyučující s těmito stereotypy operují, budou pod jejich vlivem věnovat (pozitivní či negativní) pozornost určitému dívčímu či chlapeckému chování a jiné chování budou marginalizovat, což může vést k tomu, že projevy zájmu a talentu v určitém předmětu přehlédnou. V důsledku toho vznikají v pedagogické komunikaci a hodnocení určité genderové vzorce, na základě kterých vyučující očekávají a tedy si i všímají (a následně formálně/neformálně hodnotí) dobrých výkonů od chlapců a od dívek v jiných oblastech. Ve výše prezentovaném výzkumu uvedla více než polovina žáků/yní na ZŠ a téměř třetina na SŠ, že pociťují od svého okolí specifické očekávání v závislosti na tom, zda jsou dívky či chlapci (tj. v případě opačného pohlaví by jim okolí povolovalo či je podporovalo v odlišných projevech). Velká část očekávání je přitom spojena právě se školou. Dívky i chlapci se shodovali, že od dívek jsou očekávány lepší známky ve všech předmětech jako výsledek jejich úsilí a od chlapců se čeká nadání a zájem v určitém oboru, nejčastěji technickém. Navíc až 3/4 studujících na ZŠ a 2/3 na SŠ uvedly, že alespoň v některých předmětech vnímají odlišný přístup vyučujících vázaný na gender. Rozhovory s vyučujícími pak potvrdily, že vyučující považují dívky a chlapce za skupiny s nadáním na jiné předměty (jazykové předměty a estetické předměty vidí jako bližší dívkám, zatímco fyziku, matematiku a výpočetní techniku jako bližší chlapcům) a s odlišným typem učení (chlapci preferují logické myšlení, dívky pamětní učení). Zejména z druhého rozdílu pak vyplývají zlehčující komentáře o dívčích výsledcích typu: Holky se to nadřou. Podobnou bagatelizaci akademických výkonů založenou na genderových stereotypech potvrzují i zahraniční výzkumy (např. Skelton, Francis, 2009). V zahraničních projektech, které navrhují a ověřují cesty ke snižování genderových nerovností ve vzdělávání, se v této souvislosti jeví jako účinné zejména dva kroky (Klein, 2007). Prvním je posílení sebereflexe vyučujících vůči genderovým stereotypům, které mohou ovlivňovat jejich pedagogické působení. Pokud vyučující vědí, co jsou a jak se projevují genderové stereotypy, mohou je nejen úspěšněji dostat pod vlastní kontrolu a tím snižovat jejich vliv na očekávání, chování a hodnocení, ale také mohou vést žáky/ně k jejich reflexi. Zvědomění jakýchkoliv stereotypů, včetně genderových, je nutnou podmínkou k posílení rovnosti ve vzdělávání. Druhým účinným krokem je využívání vnitřní diferenciace ve výuce, tj. na některé vyučovací hodiny či dokonce celé předměty se dívky a chlapci učí odděleně a následně jsou podporováni v tom, aby vnímali rozdíly mezi atmosférou při koedukované a segregované výuce a uvědomovali si původ rozdílů v genderovém řádu. Takový postup posiluje rovné podmínky ve výuce a vede k rovným výsledkům, ale navíc zvyšuje povědomí o genderových stereotypech a pomáhá jejich odstraňování. Závěr Horší známky chlapců v českých školách nelze jednoduše vidět jako nespravedlnost v hodnocení. Důvody jsou pro to vně školského systému, který bychom měli vždy nahlížet v kontextu dalších institucí. Otázkou pak je, zda můžeme hovořit o znevýhodňování chlapců, pokud jejich horší školní výsledky v dospělosti ústí v jejich lepší sociální a pracovní postavení? Další a podstatnější důvody spočívají uvnitř vzdělávacího systému jedním jsou metodologické překážky (jsou kritéria školního a externího hodnocení stejná, aby mohlo být řečeno, že školní hodnocení je nespravedlivé?), druhým je prolínání formálního a neformálního hodnocení, z nichž vznikají pocity kompetence vykazující jiný trend než známky. Školství představuje velmi komplexní systém, v němž hledání a nacházení přímočarých kauzálních vazeb je nejpřesnějším signálem omylu, a naopak pouze rozplétání složitých vazeb mezi jednotlivými prvky nás může přivést k porozumění skrytým mechanismům. Některé uzly už byly rozpleteny, ale stále nám většina potřebných informací chybí. Bohužel výzkumy zaměřující se na genderové aspekty školské reality dosud nemají v české vědě zelenou. Jak potřebné by bylo zvýšit povědomí o genderové problematice, svědčí právě i analýza agentury Scio a mediální zprávy o ní. Literatura Hrabal, V., Pavelková, I. Jaký jsem učitel. Praha : Portál, Jarkovská, L. Školní třída pod genderovou lupou. Sociologický časopis, 2009, 45, 4, Klein, S. S., Richardson, B., Grayson, D. A., Fox, L. H., Kramarae, Ch. Pollard, D. S., Dwyer, C. A. Handbook for Achieving Gender Equity Through Education. New York: Routledge, Palečková, J., Tomášek, V. Posun ve znalostech čtrnáctiletých žáků v matematice a přírodních vědách. Praha: ÚIV, Palečková J., Tomášek V., Basl J. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009: umíme ještě číst? Praha: ÚIV, PISA 2009 OECD Program pro mezinárodní hodnocení žáků (Programme for International Student Assessment), přístup: Skelton, Ch., Francis, B., Smulyan, L. The Sage handbook of gender and education. New York: Sage publication, Slavík, J. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, Smetáčková, I., Kolářová, M., Linková, M., Červinková, A. Genderové aspekty přechodu žáků/yň mezi vzdělávacími stupni. Interní výzkumná zpráva. Praha: SÚ AVČR, Tomášek, V. a kol. Výzkum TIMSS Obstojí čeští žáci v mezinárodní konkurenci? ÚIV, Praha: ÚIV, Za stejné výsledky dostávají dívky na středních školách lepší známky. Přístupné z: ČERVENEC SRPEN

5 SLOUPEK ZMJ TAK TROCHU O VĚDĚ BUDOUCNOST ZÁKLADNÍHO VÝZKUMU Letošní léto přineslo další snížení institucionálních peněz pro Akademii věd a následně se opět rozběhla diskuze o tom, jak by vlastně měla vypadat věda v České republice a zda vůbec potřebuje naše společnost Akademii věd. Do této debaty, plné momentálních vášní a emocí, vstoupili na serveru Česká pozice i průmyslníci, kteří jsou členy Rady pro výzkum, vývoj a inovace, pánové Frolík a Cienciala. Ač souhlasím, že zefektivnění a reorganizace výzkumu na ústavech Akademie věd, stejně jako na vysokých školách, je namístě, lidi typu pana Frolíka nebo Cienciala v orgánu, který má tvořit národní vědní politiku, nerada vidím. Pan Frolík je možná pro Čechy malá byznysová ikona a stejně jako pan Cienciala dokáže vydělávat veliké peníze, ale smysl a podstata kvalitní vědecké práce a vědeckého poznání jim oběma evidentně unikají. Generální ředitel společnosti Siemens Eduard Palíšek naopak ve stejnou dobu vyzýval k podpoře Akademie věd a výzkumu i školství obecně. Základní výzkum je ve své podstatě konverze peněz do know-how, aplikovaný výzkum je naopak konverze know-how do peněz. Jestliže tuto kružnici, tuto spirálu, která by nás měla vést pořád nahoru, přetrhneme, nebo nedostatečně ošetříme, tak druhá část samostatně fungovat nebude, uvedl Palíšek. V Radě pro výzkum, vývoj a inovace ale bohužel, na rozdíl od pánů Frolíka a Ciencialy, pan Palíšek nesedí. Přála bych České republice, aby byla zemí, kde má věda pevné zázemí a je nezávislá na byznysu, ač s ním spolupracuje. Kde je hlavní prioritou vědy rozšiřovat lidské poznání a ne vydělávat peníze, protože jen taková věda může být poctivá. Pokud ale o vědě v České republice budou rozhodovat šéfové firem, kteří považují za normální financovat svůj vlastní firemní výzkum (často velmi pochybný a nemající s vědou a výzkumem nic společného) ze státních peněz daňových poplatníků, pak se nedivme, až u nás věda začne upadat a zůstanou jen pseudo-inovace (protože ani skutečné inovace se bez dobré vědy neobejdou). VĚDCI A VĚDKYNĚ V POHYBU V DALŠÍM Z ŘADY ROZHOVORŮ O AKADEMICKÉ MOBILITĚ PŘEDSTA- VUJEME CHEMIKA PAVLA MACKA. Mgr. Pavel Macek, Ph.D. se narodil se v roce 1977 v Krnově. V roce 2001 absolvoval magisterské studium farmacie na Farmaceutické fakultě Univerzity Karlovy v Hradci Králové. Titul Ph.D. obhájil v roce 2009 na Přírodovědecké fakultě Masarykovy univerzity v Brně v oboru biomolekulární chemie. Od roku 2008 působil v Mikrobiologickém ústavu Akademie věd ČR. V současné době pracuje v Grenoblu ve Francii na Institut de Biologie Structurale J. P. Ebel na postdoktorandské pozici. V rozhovoru jsme hovořili o cestě k této stáži, o francouzském vědeckém prostředí, o postavení mladých lidí a žen v tamní vědě, stejně jako o problému kombinace práce a rodičovství. Právě otázka kombinace práce a rodičovství se ho totiž osobně velice týká. Spolu s manželkou Zuzanou, která je také vědkyně (společný rozhovor s Pavlem a Zuzanou jste měli možnost přečíst si v rámci projektu Akademické duety ), totiž vychovávají malou dcerku. A právě možnosti kombinace práce a rodičovství měly velký vliv na to, že se s partnerkou rozhodli odjet právě do Francie. Francie totiž podle jeho zkušeností umožňuje poměrně efektivním způsobem kombinovat práci a rodičovství. Nabídka nerodinné péče o děti je natolik dostupná (a to jak místně, tak v důsledku státní podpory a daňových úlev i finančně), že brzy po odjezdu do Francie se podařilo najít místo ve vědě i Zuzaně, která se vrátila zpět do zaměstnání přibližně po roce od narození dcery. Pavel přitom v souvislosti se Zuzaniným návratem v rozhovoru upozorňoval na zajímavé rozdíly v české a francouzské kultuře: Ve Francii se dokonce ptali, jaký je důvod k tomu, že je Zuzka doma rok, jestli je nějaký problém a co se děje. Protože tam to vyvolává otázku, zda není dítě nemocné, případně proč se ženě nechce pracovat. Je to považováno za velice podezřelé. Tady je taková žena zase podezřelá, že je až příliš ambiciózní To neumím posoudit, co se děje tady (směje se). Naštěstí teď žijeme ve Francii, a jak říkám, Zuzka je velice spokojená, že pracuje, a to je ten největší benefit. Celý rozhovor najdete na v sekci Vědkyně a vědci v pohybu. ČERVENEC SRPEN