PhDr. Petr KfiíÏ KDO JSEM, JAK JSEM. Aktivity pro osobnostní a sociální v chovu k podpofie sebepoznání a sebepojetí

Transkript

1 KDO JSEM, JAK JSEM

2

3 PhDr. Petr KfiíÏ KDO JSEM, JAK JSEM Aktivity pro osobnostní a sociální v chovu k podpofie sebepoznání a sebepojetí AISIS 2005

4 Lektorovali: Doc. PhDr. Josef Valenta, CSc., PaedDr. Věra Facová Copyright Petr Kříž, 2005 Publishing AISIS o.s., 2005 ISBN

5 Pfiedmluva Pfiedmluva Nějakou dobu jsem váhal, zda přijmu nabídku občanského sdružení AISIS napsat publikaci o sebepoznávacích hrách. Obával jsem se (a stále se obávám) nevhodného užívání technik s psychoterapeutickým potenciálem - her a aktivit, při kterých dochází někdy k hlubokému náhledu do vlastního nitra, který má zásadní vliv na posun v sebepojetí, ve způsobu, jakým hodnotíme sami sebe a jak se pak nadlouho cítíme a chováme. Přeci jen patří do rukou psychoterapeutů spíše než učitelů, říkal jsem těm milým lidem z AISIS, se kterými již řadu let spolupracuji při letních seminářích pro učitele jako lektor a supervizor lektorů z řad učitelů. I učitel s dobrým a všestranným vzděláním a letitou pedagogickou praxí je polovičním laikem pro práci s intimním tématem, jakým je sebepoznání a sebepojetí osobnosti, pokud něco podobného nezažil sám na sobě s odborným vedením. Viděl jsem mnohokrát samoúčelné využívání podobných her: v lepším případě jen tak pro zábavu, v případě horším k posílení ega vedoucího hry. Občas se vyskytují případy hrubé devastace sebepoznávacích aktivit, především se projeví emočním zraněním některého z hráčů. Dva takové příklady uvádím pod poznámkami k metodice her. Se svými obavami z realizace příručky na téma sebepoznání jsem se svěřil zkušenějšímu kolegovi Josefu Valentovi. Jemně mne upozornil, že mnoho učitelů využívá podobných her a aktivit už dávno. Někdo lépe, někdo hůře. Díky tomu jsem se ke psaní nakonec odhodlal. Smyslem této příručky je nabídnout učitelům základní pohled a vodítko pro využívání her zaměřených na sebepoznání a sebepojetí a upozornit na možná nebezpečí. 5

6 Kdo jsem, jak jsem Před několika lety jsem se studenty vyšší pedagogické školy prováděl fantazijní cvičení s hudbou. Jako úvod do představy jsem použil pokyn, aby si představili svůj dětský pokoj, rozhlédli se po jeho příjemných barvách, užili si svou oblíbenou hračku atd. Jedna studentka se při tom rozplakala. Po cvičení vyprávěla o rozvodu svých rodičů, který prožila velmi bolestně a měla ho spojen s ošklivými hádkami rodičů právě v jejím dětském pokoji. Strávil jsem s ní pak v rozhovoru ještě dlouhou dobu, než se zklidnila. Používám od té doby citově bezpečnější instrukci představte si nějakou příjemnou místnost, kde se cítíte dobře a nyní již dobře vím proč. Tehdy jsem byl čerstvý absolvent výcviku v psychoterapeutických technikách a neubránil jsem se pokušení experimentovat nad rámec svých znalostí a dovedností. Tato příručka nabízí třicet šest her. Věřím, že tvořivému učiteli poslouží jako inspirace pro vytváření dalších variant nebo her nových. Ostatně, pedagogická literatura dnes poskytuje mnoho zajímavých námětů. 6

7 Úvod Úvod Během mé poradenské, krátké učitelské a později letité psychoterapeutické praxe se mi mnohokrát potvrdila tato zkušenost: Hlavním motorem osobního seberozvoje, cesty k naplnění vlastních možností, je neustálé posilování sebevědomí, tj. vědomí sebe, svých kvalit i přirozených omezení. Toho lze dosáhnout celoživotní osobní prací na sebepoznání. Tato knížka má dát učiteli do ruky nástroj, pomůcku k tomu, aby žákům podle možností mohl nabízet strukturované situace (hry, aktivity), které cíleně umožňují provádět sebereflexi a dávají tak příležitost rozšiřovat pole vědomostí o sobě (sebeuvědomění). Zdroje sebepoznání Prvním důležitým zdrojem sebepoznání jsou informace o sobě získané na základě sebereflexe. Máme možnost reflektovat (tj. vnímat a vykládat) to, co průběžně zažíváme v každodenním životě, při konfrontaci s běžnými i mimořádnými událostmi, při práci, při hře apod. Zároveň jsme vystaveni vlastním omezením, limitům svých možností. Můžeme je přijmout jako fakt. Můžeme se ale také pokusit rozšířit je, posunout blíže k představě, jakou o sobě máme. Toto hledání hranic vlastních možností připomíná chování batolete. Sebepojetí typického batolete je vyjádřeno ambiciózním programem: Jsem to, co smím. Připomeňme si, jak se batole na nejistých nohou vydává pryč od své matky tak daleko, až se zalekne své odvahy. Otočí se a sleduje, zda ho matka zavolá zpět. Pokud to 7

8 Kdo jsem, jak jsem matka neudělá a zůstane klidná, dítě ví, že mu nic nehrozí, a pokračuje ve své průzkumné cestě. Občas si natluče a s pláčem se vrací zpět k matce do bezpečí. Podobně se chová i dospělý, který upravuje sebepoznáním hranice toho, jak vnímá své možnosti, své sebepojetí. Z území dobře známého a vyzkoušeného se vydává ven. Druhým, neméně cenným zdrojem informací, jsou postřehy a poznatky, které se o sobě dozvídáme ze sdělení druhých, ať už záměrně (jako v případě aktivit obsažených v této knížce) nebo nezáměrně, nevyžádaně, jaksi mimochodem. Schopnost přijímat reflexi a kritiku od druhých lidí se považuje za znak lidské zralosti avývoje k osobní moudrosti. Sebepoznání je ohroïující! Obraz o sobě, o vlastní osobnosti v sociálním kontextu je pro nás obrazem známého, jistého a spolehlivého. Potřeba psychologické jistoty je téměř u všech lidí velmi silná. Co je neznámé, vyvolává v nás pocit nejistoty, ohrožení, nebezpečí. Cesta sebepoznávání je ovšem cestou za dosud neznámým! Vzniká tak napětí: naše potřeba sebepoznání a osobního růstu nás nutí vydávat se na cestu ohrožení pocitu bezpečí. Je to jeden z rozporů v životě zdravé osobnosti. Půjdeme cestou jistoty, malých nároků na sebe, ambic omezených na minimum, obavou o o- sobní pohodlí? Nebo budeme experimentovat s neznámem, zkoušet a narážet na neúspěch, tápat - mnohdy s minimem informací - bez možnosti odhadnout výsledek předem? Růst spojený s rizikem zklamání a neúspěchu je nezbytným předpokladem budování dobrého sebepojetí, sebevědomí, zdravé sebeúcty. Nízké sebevědomí bývá naopak spojeno s osobnostní stagnací, neochotou vyjít z obvyklých stereotypů. 8

9 Úvod Sebepoznání uãitele Učiteli, který se při školní práci vážněji zabývá sebepoznávacími aktivitami s dětmi doporučujeme soustavnější práci také na vlastním sebepoznání a osobnostním rozvoji. Vhodné je využít některé nabídky dlouhodobého profesionálně vedeného sociálně-psychologického výcviku nebo psychoterapeutického výcviku komunitního typu. Velmi poctivý a produktivní přístup k osobnímu rozvoji a sebepoznání může učiteli nabídnout individiální psychoterapie u dobře zvoleného odborníka. Podotýkáme, že psychoterapii nepodstupují jen blázni, ale v současné době také lékaři, sociální pracovníci, duchovní, personalisté a jiní profesionálové, kteří ve své práci ovlivňují psychiku a osudy jiných lidí. Minimálně však by měl učitel čerpat ze seminářů věnovaných moderním vyučovacím přístupům a technikám. V jejich rámci bývá také probírána problematika skupinové dynamiky. V něm se ú- častníci zabývají projevy vztahových sil, které se objevují uvnitř každé lidské skupiny. 9

10 Kdo jsem, jak jsem 1. kapitola Psychologické poznámky Alespoň stručně charakterizujeme klíčové psychologické pojmy, které se vztahují k našemu tématu. V jejich pochopení, případně dalším studiu spočívá potřebná opora pro učitele nebo jiné uživatele sebepoznávacích her. Každý, kdo vede tyto nebo podobné aktivity se skupinou dětí, by měl mít vždy na mysli tuto zásadu: Musím vědět, co dělám, když dělám toto a právě takto. Musím vždy vědět, čeho mohu (a smím) docílit a o co bych již usilovat neměl. Pro další poučení odkazujeme čtenáře na příslušnou odbornou literaturu z oblasti psychologie osobnosti a sociální psychologie. Sebepoznání je přijímání nových informací o sobě a jejich vědomé začleňování do sebepojetí. Chápeme je pro účely naší příručky jako možnost, snahu a způsob životní cesty. Sebepoznání je celoživotní proces. Proto by možná bylo výstižnější užívat pojmu sebepoznávání, ale zůstaňme u pojmu tradičního. Bez tohoto vědomého začleňování není zisk informací o sobě ničím, co by nás prakticky obohatilo. Je to například tehdy, kdy nepochopíme význam nové informace o sobě. Nebo ji vytěsníme z mysli jako nežádoucí, ohrožující pro naše sebevědomí. Sebepojetím rozumíme způsob, jakým vnímáme sami sebe ve svých reálných nynějších možnostech, v působení na druhé a ve svých budou- 10

11 Psychologické poznámky cích možnostech. Sebepojetí úzce souvisí s úrovní sebepoznání. O- vlivňuje naše momentální chování i ambice, které si vytváříme. Nevyužíváme svých možností, pokud je příliš podceňujeme (např. vyhneme se konverzaci v cizím jazyce; neoslovíme zajímavého člověka; nepustíme se do atraktivního, ale obtížného úkolu; netroufneme si přijmout vyšší pracovní pozici). Přehnaná, nerealistická úroveň sebepojetí vede také k obtížím (např. lidé, kteří musí být všude slyšet, ačkoliv nemají mnoho co zajímavého říci; pracovníci, kteří se cítí být tak důležití, že nepustí nikoho schopného vedle sebe). Sebepojetí je způsob, jak celkově vidíme sami sebe. Sebeúcta je víra člověka v sebe sama. Je to přesvědčení, že je kladně přijímán druhými lidmi, že dobře zvládá své úkoly. Patří sem i dobré mínění o svých duševních a fyzických schopnostech a vlastním tělesném vzhledu. Viditelnými projevy dobré sebeúcty jsou obvykle asertivní projevy v chování. Toto chování je možno přirovnat k chování klidného tygra nebo tygřice. Zvíře je silné, elegantní, krásné, nebojácné. Při setkání vás může zabít, ale udělá to jen z nutnosti, bude-li chtít. Svou sílu nepotřebuje demonstrovat za každou cenu, dělají to jen jedinci s nedostatečnou sebeúctou. Děti se slabou sebeúctou ustupují druhým z cesty, nedokáží prosadit své zájmy, ostatně to obvykle ani nezkoušejí ze strachu ze selhání, konfliktu, posměchu. Také přehnané sebeprosazování, silový přístup k druhým, citové vydírání, agresivní sklony aj. svědčí o slabé sebeúctě jedince. Úroveň sebeúcty je možné postihnout vzorcem: úroveň sebeúcty = dosažené úspěchy nároky na sebe Tento vzorec vysvětluje mimo jiné i to, proč někteří vcelku úspěšní a schopní lidé trpí nízkou sebeúctou. Mají na sebe příliš vy- 11

12 Kdo jsem, jak jsem soké nároky, takže výsledná bilance jejich vzorce sebeúcty zdaleka nedosahuje realistického poměru, který by se blížil jedničce. Každý učitel jistě poznal ve své praxi žáky, kteří jsou bohorovně sebejistí a navzdory své inteligenci a nadání na sebe kladou minimální nároky. Vzorec sebeúcty jim pak vychází velmi přiznivě. Sebeúcta je tak bezpečně chráněna před možnými neúspěchy a šrámy. Průběžné zajišťování dobré sebeúcty patří k základním o- sobnostním potřebám. Proto v této příručce častěji upozorňujeme učitele na nutnost podpořit žáka, jehož sebeúctu by mohl podkopat průběh nebo výsledek některé z aktivit. 12

13 Základní cíle her zamûfien ch na sebepoznání 2. kapitola Základní cíle her zamûfien ch na sebepoznání Prvním evidentním cílem popsaných aktivit je záměrné vytváření situací, ve kterých se děti dozvídají něco nového, co o sobě dosud nevěděly. Dalším cílem je mapování osobních možností a mezí každého dítěte. Informace z jednotlivých aktivit mají sloužit dětem k jejich seberozvoji, učitelům pak jako prostředek hlubšího pochopení žáků a opora jejich pedagogického doprovázení dětí na cestě za sebepoznáním. Následuje cíl přiměřeného přijetí a pochopení nových informací a jejich zabudování do obrazu o sobě (svého sebepojetí) způsobem, který je pro danou osobnost posilující výzvou. Výzvou k využívání vlastních předností a práci na osobních omezeních a dluzích. 13

14 Kdo jsem, jak jsem 3. kapitola Téma sebepoznání v rámcovém vzdûlávacím programu Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV) zmiňuje téma této publikace jako: ( ) sebepoznání a sebepojetí já jako zdroj informací o sobě; druzí jako zdroj informací o mně; moje tělo; moje psychika (temperament, postoje, hodnoty); co o sobě vím a co ne; jak se promítá mé já v mém chování; můj vztah ke mně samému; moje učení; moje vztahy k druhým lidem; zdravé a vyrovnané sebepojetí. Téma sebepoznání a sebepojetí je důležitou součástí osobnostní a sociální výchovy (dále OSV). Josef Valenta OSV v metodické příručce Učit se být, která je základním materiálem pro vymezení tematické náplně OSV, definuje jeho obsah takto: sebepoznání v oblasti vztahu k vlastnímu tělu sebepoznání v oblasti vlastností sebepoznání v oblasti prožívání sebepoznání v oblasti učebních/studijních stylů sebepoznání v oblasti mezilidských vztahů sebepoznání v oblasti hodnot a postojů sebepoznání v oblasti chování, činností a dovedností (v různých typech situací; úspěchu, konfliktu; komunikaci; zátěžových situacích; při řešení problémů; spolupráci apod.) sebepoznání z hlediska osobní historie, vlivu různých osob na vývoj já, životní etapy apod. sebepoznání v oblasti celkového sebeobrazu (komplexní pohled na já ) osobnost, její proměny v čase života a možnosti poznání aovlivnění 14

15 Téma sebepoznání v rámcovém vzdûlávacím programu Ve zmíněné publikaci je také uvedena důležitá metodická poznámka, že sebepoznávací proces prolíná v podstatě všemi tématy, kterými se žáci v kontextu (OSV) zabývají. Pro zpracování našeho tématu jsme použili členění jednotlivých oblastí s nabídkou příslušných her a aktivit v mírně odlišné podobě: 15

16 Téma, k nimï se vztahuje zásobník her a aktivit 4. kapitola Téma, k nimï se vztahuje zásobník her a aktivit 1. chování v různých situacích 2. mezilidské vztahy 3. moje duševní vlastnosti 4. moje hodnoty a postoje 5. moje komunikační dovednosti 6. moje osobní historie 7. moje schopnosti 8. moje tělo 9. rozdíly mezi pohlavími U jednotlivých her uvádíme pod nadpisem číslicemi v závorkách výše uvedená témata, ke kterým se hra, aktivita převážně vztahuje. 16

17 Poznámky k metodice her 5. kapitola Poznámky k metodice her Prostor pro hry a aktivity Vzhledem k intimní povaze většiny her a aktivit je ideálním herním prostorem prostředí mimo budovu školy: školní výlet, škola v přírodě, výcvikový kurz aj. Vhodná je jakákoliv situace, kde učitel bez možnosti pracovat s pomocníkem má alespoň příležitost redukovat počet dětí: kroužky, volitelné předměty, dělení třídy při výuce jazyka apod. Pokud se rozhodnete dělat aktivity s dětmi ve třídě, je vhodné jiné uspořádání prostoru učebny než tradiční s frontálním postavením lavic. Osvědčuje se práce na židlích uspořádaných do kruhu. Pracujeme-li s použitím lavic což je běžnější - je vhodné rozestavit je do tvaru písmene U nebo do pracovních hnízd uspořádání kavárenských stolků po celé ploše učebny. Pro některé aktivity lze využít podlahu. Poãet hráãû Všechny hry jsou koncipovány tak, aby je bylo možno použít pro malou skupinu (4-12 osob) nebo pro obvyklou školní třídu (do 30 osob). V případě, kdy je v rubrice skupina uvedena skupina do 30 hráčů, předpokládáme, že učitel děti rozdělí na menší herní týmy. To je organizačně náročné, v ideálním případě má učitel k sobě pomocníka. V některých případech lze s celou třídou pracovat obtížně, předpokladem je dobrá motivace dětí a značné organizační zkušenosti učitele. Domníváme se, že učitel by se neměl vyhýbat ani možnosti, že realizuje určitou herní aktivitu s náhodně vzniklou menší skupinou (například v kupé vlaku na školním výletě nebo při suplování apod.). 17

18 Kdo jsem, jak jsem Vûk hráãû Pro hráče a účastníky aktivit shromážděných v této příručce užíváme jednotný název děti. Aktivity jsou zaměřeny na děti přibližně od věku 12 let do věku 18 let. Je to věk, kdy mohou mít z učiněných poznatků největší užitek a jsou k jejich získávání nejlépe motivovány. Některé z aktivit mohou obohatit i dospělé hráče. Pěknými příklady jsou hry Co bych byl, kdybych byl, nebo Co mě hřeje u srdce. Zadávání instrukcí Velký význam podobně jako u všech her má kvalitní, tedy srozumitelné, přesné a úplné zadání instrukce k dané aktivitě jak v úvodu, tak i během jejího průběhu, pokud je aktivita delší a složitější. Za samozřejmost považujeme, aby si učitel ať už méně zkušený, nebo i velmi zkušený připravil zadání písemně předem. Instrukce je výhodné napsat viditelně na tabuli, na flipchart nebo velký list papíru, aby se k ní děti v případě potřeby mohly vracet i během hry. Trpké zkušenosti ukázaly nejednomu i zkušenému organizátorovi herních aktivit, že vynechání nebo zkreslení jediného slova v instrukci může způsobit zmatek, rozčarování nebo i zbytečné konflikty mezi dětmi. Pokud se vloží do aktivity s plným nasazením a nesou kůži na trh, nechtějí v případě chybné instrukce působit jako ty hloupé, které nic nepochopily. Učitel může očekávat v takovém případě skrytý nebo i zjevný hněv obrácený proti jeho osobě. Také základní cíle a užitek ze hry jsou ohroženy. Instrukce má obsahovat: uvedení tématu a účelu hry přibližnou dobu jejího trvání postupové kroky při jejím provádění způsob pozdějšího vyhodnocení u aktivit s výstavkou budoucích výsledků upozornění, že výsledky budou zveřejněny 18

19 Poznámky k metodice her upozornění, že každý má právo svoje výsledky nezveřejnit nebo že není povinen podrobit své výsledky standardnímu zhodnocení Takovéto zadání poskytne dětem potřebný pocit orientace a bezpečí pro plné nasazení během hraní. Poslední výše uvedený bod instrukce je důležitou základní pojistkou proti tomu, aby spíše než k posílení osobnosti nedošlo u některého dítěte k citovému zranění. Připomínáme, že ve světě dospělých má každý člověk právo na diskrétní přístup druhých k jeho intimním osobním ú- dajům. Tím spíše ho má dítě, které má křehké sebevědomí a není vybaveno tak účinnými vnitřními obrannými mechanizmy jako dospělý! Zhodnocení aktivit Záměrně zde neužíváme slovo vyhodnocení nebo hodnocení. Slovo zhodnocení nejlépe ukazuje, o co při této činnosti jde: zhodnotit (zhodnotit) znamená učinit hodnotným. Aktivita bez zhodnocení, reflexe toho, co se dělo, co účastníci prožívali a jaký význam to pro ně má, není úplná. Je pouhou zajímavou zábavou. V horším případě zanechává v účastnících pocit nejistoty a zmatku. Zhodnocení má dětem sdělit: co právě dělaly, zkoušely co při tom cítily co je nové co je případně překvapilo co z aktivity vyplývá, co si odnášejí co lze s jejich novým poznáním dále dělat Za jednotlivými hrami a aktivitami je obvykle několik návodných otázek, které může učitel pokládat dětem v následné diskusi, reflexi. Formulací odpovědí na tyto otázky může dítě dospět k vnitřnímu posunu v oblasti sebepoznání. 19

20 Kdo jsem, jak jsem U některých her předpokládejte, že zanechají v dětech hlubší dojem a že si o nich budou povídat i později. Někdy je proto vhodné a žádoucí, aby výsledky měly děti po nějakou dobu k dispozici na viditelném místě ve třídě. U příslušných aktivit uvádíme proto výslovně doporučení uspořádat výstavku výsledků. Rizikovost Každá z her nebo aktivit je vedle údaje o počtu a věku hráčů a potřebné herní době opatřena také údajem o rizikovosti. Ten je vyjádřen jednou až pěti hvězdičkami. * Aktivita je zábavná, oddechová, bez rizika. ** Hra vede děti k zamyšlení, které nemusí být vždy příjemné. *** Hra, ve které se pravděpodobně vyskytne konflikt mezi sebepojetím hráče a některými zjištěnými informacemi. Může také dojít k příležitostnému posměchu ze strany některého spoluhráče, nepříjemným nebo vysloveně zlým komentářům. **** Platí totéž, co u ***. Hra navíc vyžaduje zkušenějšího organizátora, který má plnou důvěru hráčů; umí ke hře využít vhodné situace (což rozhodně není vždy ta, která se právě jemu hodí); komunikačně obratně dokáže zvládnout zraňující projevy některého hráče nebo hráčů; ví, jak emočně podpořit dítě, které bylo průběhem nebo výsledkem aktivity negativně zasaženo. Důležitá poznámka pro čtenáře, který faktor rizikovosti v sebepoznávacích aktivitách nevidí jako problém: Počet hvězdiček neoznačuje vždy pravděpodobný průběh hry. Vyjadřuje míru rizika, kterou hra za určitých okolností v sobě skrývá. Nenechte se, prosím, nikdy ukolébat tím, že jste hru několikrát zahráli s hladkým průběhem. Nepříjemné, zraňující momenty se obvykle vyskytují nečekaně. 20

21 Poznámky k metodice her Je dobře si uvědomit, že učitel při hlubším zásahu do intimních pocitů, nejistot, případně strachů dítěte, které jsou mnohdy oslovovány v průběhu hry, zasahuje také do kompetencí jeho rodičů nebo jiných vychovatelů v rodině. Ani dítě z takzvané problémové rodiny není vhodným objektem pro sebelépe míněnou pomoc učitele. Ten, ve snaze pomoci takto psychosociálně oslabenému dítěti, je může doslova devastovat! Přečtěte si, prosím, dva příklady nešťastného použití tak citlivého materiálu, jakým sebepoznávací aktivity ve třídě jsou, v následující kapitolce. 21

22 Kdo jsem, jak jsem 6. kapitola Dva varovné pfiípady Oba příběhy vycházejí z reálné situace. Z toho důvodu jsme změnili jména a některé okolnosti. Honza Honzovi je čtrnáct a hodně volného času jako mnoho jeho vrstevníků tráví u počítače. Samozřejmě hraje hry, ale také se v počítačích vyzná, zná software i hardware. Nedávno jeden počítač postavil pro známého a vyinkasoval tak jednu ze svých prvních slušných odměn za dobře odvedenou práci vydělal si na kytaru z druhé ruky. Jednou ve škole dělali s třídní učitelkou test, ze kterého mělo vyplynout, kolik času týdně tráví děti různými aktivitami. V testu uvedl, že u počítače stráví asi 20 hodin týdně, což odpovídá pravdě. Já tomu nerozumím, říkal později doma rodičům, vždyť se s klukama bavíme o hrách a o počítačích, a vím, že jsou u nich taky pečený, vařený. Vyprávěl, že když udělali test a napsali jeho výsledky na tabuli, měla k němu třídní přede všemi proslov. Má se zamyslet nad hodnotou svého volného času, nad tím, jak ho tráví, že by měl víc číst, věnovat se sportům, mít nějakého smysluplného koníčka Když jí odpověděl, že počítače jsou jeho koníčkem, posměšně to komentovala. Říkal, že si připadal jako blbec. Když se pak o přestávce ptal ostatních kluků, proč uváděli, že u počítače stráví kolem 5 hodin týdně, řekl mu jeden z nich: Prosím tě. Znáš Novákovou, tak co blbneš. Napsal jsem tam něco, aby se jí to líbilo. Nechtěl jsem, aby mě v tom pak koupala, navíc přede všemi, jako tebe. Honza si vzal z této příhody jednoduché ponaučení: až budou příště dělat něco podobného, jako byl tento test, napíše to, co bude učitelka nejspíše považovat za správné. Nezáleží na tom, jak je to doopravdy. O tom se přece baví s kamarády, mají-li zájem. 22

23 Dva varovné pfiípady Asi za týden byla třídní schůzka. Paní učitelka asi dvacet minut věnovala výsledkům tohoto testu, které měla zapsané na velkém archu papíru. Mluvila dlouho o tom, jak je důležité věnovat mimoškolním aktivitám dětí pozornost. O Honzovi mluvila jmenovitě. To je ten, který tráví 20 hodin týdně u počítače, nečte a nesportuje! Pak výsledkový arch se jmény všech dětí a s jejich zápisy poslala po třídě rodičům k nahlédnutí. Na schůzce byla přítomna Honzova matka. Mlčela, chvěla se vztekem a hanbou. Otec rezolutně odmítl na schůzku přijít. A to netušil, že výsledky testu budou zveřejněny přede všemi! Asi by paní učitelce veřejně řekl něco, čeho by pak litoval Co by možná řekla paní učitelka: Jsem třídní učitelka dětí, které se potýkají s pubertou. Vím, jak je toto období pro každého složité, a mám pro děti vždy pochopení. Chci jim upřímně pomoci s překonáním problémů dospívání a se získáním pevnější půdy pod nohama. S puberťáky to není snadné, to každý ví. Jsou hluční a někdy nesmyslně agresivní. Každý jejich vyučující si stěžuje, že to je nezvladatelná třída, že neposlouchají, že si dělají vtípky z učitelů, že jsou neuctiví. Vím, jak je pro dospívající důležité, aby si s pomocí někoho důvěryhodného vytvořili systém vlastních hodnot. Proto jsem ve třídnické hodině zavedla krátké hry a cvičení, aby se děti poznaly. Nedávno jsme dělali test, kde měl každý z nich napsat, kolik času věnuje různým aktivitám. Hru jsme správně vyhodnotili, každý měl možnost seznámit se pro porovnání i s výsledky svých spolužáků. Aby si uvědomil, jak tráví čas ve srovnání se svými vrstevníky. Extrémní příklady jsem před celou třídou uvedla, protože se domnívám, že si tak budou moci lépe uvědomit, co dělají špatně. Výsledky testu jsem dala k nahlédnutí všem rodičům na třídní schůzce, protože tak měli možnost dozvědět se o tom, jak je na tom jejich dítě ve srovnatelném kolektivu. Mohou tak zajistit případnou nápravu. 23

24 Kdo jsem, jak jsem Komentář: Jaký byl záměr paní učitelky v jejím počínání? Jistěže dobrý. Jaké prostředky použila? Jistěže z jejího pohledu dobré, přímočaré, trochu razantní. Cesta do pekel je dlážděna dobrými úmysly, jak známo. Nastal jiný efekt, než zamýšlela. Navíc o tom neví. Místo reflexe s prostorem pro názory dětí zakončila aktivitu moralizujícím monologem. Podobným způsobem si počínala na schůzce s rodiči. Má teď tři nepřátele: Honzu, jeho matku a otce. Ztratila (aniž to zřejmě ví) důvěru některých rodičů přítomných na třídní schůzce, které napadlo: kdy se může stát totéž mému dítěti? Marie Marie neměla ráda hru NA VZKAZY, kterou opakovaně zažila ve škole. Šlo v ní o to napsat o komkoliv ve třídě v podstatě cokoliv. Ostatní spolužáci asi měli hru rádi, vždycky, když byla volná hodina a suplující učitel se zeptal, co by chtěli dělat, přišel někdo s návrhem této hry a ostatní nadšeně souhlasili. Marie tuto hru neměla ráda, protože nebyla žádná premiantka, měla problémy se svou rodinou (tatínek hodně pil) a ostatní to věděli. Občas se jí stávalo, že se s někým bezdůvodně pohádala. Chtěla by být oblíbenější, ale moc se jí to nedařilo. Bylo jí smutno, když viděla, jak se spolužáci domlouvají na tom, co budou dělat po škole, měla pocit, že o ní nikdo nestojí a nevěděla si s tím rady. Někdy se poprala i s kluky. Hra spočívala v tom, že si každý vzal list papíru, na který napsal jméno libovolného spolužáka a k němu připsal něco, co mu chtěl říci, jaký je, co udělal špatně, co dobře Hra neměla žádná pevná pravidla. Pak se lístky s poznámkami nahlas četly. Marie měla pocit, že se o sobě dozvídala samé špatné věci; že by se měla víc kamarádit, že by se neměla hádat, že by se měla víc doma učit, že by neměla zapomínat úkoly. Měla pocit, že o ní nikdo nic neví. Nikdo třeba nevěděl, že se neučí, protože nemá doma svůj pokoj, ani koutek, kde by mohla být sama. Že se večer pravidelně táta s mámou hádají a tak se Marie snaží co nejrychleji usnout, aby to neslyšela. Připadala si osamělá a nepochopená. Učitelé byli 24

25 Dva varovné pfiípady vždy jen rádi, že děti dělají něco, co má smysl, a nedělají hluk. Do hry na vzkazy většinou nezasahovali. Marie jim měla za zlé, že se jí nikdy nezastali ani slovem. Představovala si, jak milé a příjemné musí být slyšet o sobě něco dobrého. Záviděla ostatním dětem. Nejspíš mají všechny doma klid, svoje pokoje, sourozence a rodiče, se kterými si povídají. Jednoho dne se třída opět rozhodla hrát na vzkazy. Marie řekla přede všemi, že hrát nechce. Zase slyšet, jaká by měla být, jaká není, co by měla udělat lépe, co by neměla dělat. Všichni ztichli a poslouchali ji. Trochu ji to zaskočilo, ale jak byla v ráži, řekla nahlas ito, že o ní nikdo nic neví. Že nevědí, jak to má doma těžké, a že by se kolikrát nechtěla hádat, ale prostě jí to uletí, protože je už ze všeho unavená. Pak se rozplakala a čekala, až se jí začnou všichni smát. Ale stal se opak. Hru nechtěl pak hrát nikdo. Za Marií přišla opřestávce spolužačka, o které si myslela, že ji nemá ráda. Řekla jí, že si váží toho, jak se dneska ozvala, že to muselo být hodně těžké. Marie byla ohromená a přišlo jí, že poprvé v životě obstála v těžké zkoušce Její postavení ve třídě se o něco zlepšilo. Trvalo jí však ještě několik let, než se už jako středoškolská studentka odvážila navštívit psychologa a s jeho pomocí začít nabírat nové síly. Komentář: Takto nestrukturovaná hra by v naší klasifikaci rizikovosti byla označena čtyřmi hvězdičkami, i pokud by ji učitel skutečně vedl. To znamená: zadal by cíl, smysl hry, přesnou instrukci, průběžně pečoval o pocity dětí a hru by zhodnotil. To se nestalo a na světě je o jedno zranění více 25

26

27 ZÁSOBNÍK HER A AKTIVIT

28 Kdo jsem, jak jsem 1 JSEM PROTI! (1, 5) Děti si zde ověří svou schopnost komunikovat v situaci, kdy se svým názorem stojí proti většině členů skupiny. Zjistí, nakolik je pro ně tato situace příjemná nebo nepříjemná, snadná nebo obtížná. Skupina: Čas: 45 minut Věk: od 10 let Rizikovost: *** Skupina sedí na židlích v kruhu. Potřebujeme hlasovací lístky, jejich počet bude přesně odpovídat počtu dětí. Na většině z nich bude ANO, na 1, 2, 3 lístcích bude NE. Všechny přeložit, aby text nebyl vidět. (Varianta: v sáčku barevné kuličky, většina jedné barvy, 1 3 kuličky jiné barvy.) Učitel řekne dětem, že teď se bude jako hlasovat o nějaké důležité věci, která se všech týká. Měl by mít připravené nějaké téma, které děti zaujme. Téma nesmí zasahovat do osobních, rodinných, etických, morálních, náboženských otázek. Příklady témat: 1. Ministerstvo školství připravuje změnu osnov pro základní školy, v níž hodlá matematiku (nebo jakýkoli jiný hlavní předmět) přesunout do nepovinných předmětů, protože se zjistilo, že předmět není pro žáky důležitý. Podmínkou přijetí zákona poslaneckou sněmovnou ale je jednohlasný souhlas všech žáků. 2. Pedagogická rada této školy přišla s návrhem zrušit pro všechny ročníky odpolední vyučování, pokud se na tom shodnou všichni žáci. 3. Máme sponzora, který celé třídě zaplatí týden na horách. 28

29 Zásobník her a aktivit Podmínkou ale je, že se musíme jednohlasně dohodnout, že o sponzorský dar požádáme. 4. Ministerstvo školství navrhlo prodloužit letní prázdniny o dva měsíce. Opatření nabude platnosti od letošního roku, pokud se jednohlasně shodneme. Učitel vyzve žáky k hlasování, přičemž děti nebudou vyjadřovat svůj názor, ale postoj daný vylosovaným lístkem. Je to hra na hlasování! Je důležité zdůraznit skupině, že hlasování musí být jednohlasné, jinak výhodu, která z něho plyne, nezíská nikdo. Učitel vyzve žáky, aby se rozdělili do dvou skupin a sedli si proti sobě. Jedna skupina (většinová) zastává názor ANO. Druhá skupina (menšinová) zastává názor NE. V této fázi učitel zahájí řízenou diskusi obou sporných stran tím, že vyzve stranu hájící menšinový názor, aby svůj postoj zdůvodnila. Poté udělí slovo druhé straně a vyzve ji, aby postupně přesvědčila menšinu k tomu, aby se přidala k jejich názoru. Podle věku a schopností skupiny může učitel většinu popichovat proti menšině a naopak menšinu znejišťovat; nebraňte uvolnění emocí, ale dbejte, aby hra nepřekročila svůj rámec. Zhodnocení: Potom rozviňte diskusi o zkušenostech nabytých během cvičení. Hra má pro děti silný náboj a diskusí si utřídí právě prožité zkušenosti. Můžete klást otázky typu: Pro skupinu NE: Jaký jste měli pocit, když jste přečetli lístek a zjistili, že budete stát proti většině? Jak bylo obtížné stát za svým názorem, když jste byli proti většině? Byli byste raději ve druhé skupině? Proč? Pro skupinu ANO: Jaký jste měli pocit, když jste přečetli lístek a zjistili, že budete ve většinové skupině? 29