IMPLICITNÍ MOTORICKÉ UČENÍ MOŽNOSTI VE SPORTOVNÍM TRÉNINKU* IMPLICIT MOTOR LEARNING POSSIBILITIES IN SPORT TRAINING

Transkript

1 Česká kinantropologie 2013, vol. 17, no. 3, p IMPLICITNÍ MOTORICKÉ UČENÍ MOŽNOSTI VE SPORTOVNÍM TRÉNINKU* IMPLICIT MOTOR LEARNING POSSIBILITIES IN SPORT TRAINING Zuzana Dragounová, Tomáš Perič, Josef Dovalil Katedra pedagogiky, psychologie a didaktiky TV a sportu Fakulta tělesné výchovy a sportu, Univerzita Karlova v Praze Souhrn Cílem našeho článku je přiblížení problematiky implicitního a explicitního učení v procesu sportovního tréninku. I přesto, že se touto problematikou v kinantropologii zabývají zahraniční autoři již od devadesátých let minulého století, našli jsme v české odborné literatuře v souvislosti se sportovním tréninkem pouze jedinou zmínku o implicitním učení (Rychtecký, 2006). Tento termín dále zmiňuje Psotta et al. (2011) v kontextu vyučování dovedností ve fotbalovém výkonu a někteří lékaři, kteří se zabývají studiem paměti (Klenerová & Hynie, 2010; Koukolík, 2008; Rusina, 2004). Protože chybí ucelené detailnější představení výše uvedených druhů učení, pokusili jsme se o něj na základě zahraničních zdrojů, především od autorů Masterse (1992), Masterse et al. (2004), Maxwella (2008), Maxwella et al. (2000, 2001), Pooltona et al. (2007) a dalších, kteří publikovali rozsáhlé studie zabývající se touto problematikou. Na závěr jsme také navrhli možnosti aplikace implicitního učení do sportovní přípravy dětí a na základě dostupných informací jsme se pokusili shrnout přednosti a nedostatky explicitního a implicitního učení. Klíčová slova: motorické učení, implicitní motorické učení, explicitní motorické učení, sportovní trénink dětí. Abstract The aim of this paper is presentation of the issue of implicit and explicit learning in the process of sport training. Even though foreign authors in kinanthropology have dealt with this issue since 1990, in the Czech studies on sport training we found only one note on implicit learning (Rychtecký, 2006). This term is also mentioned by Psotta et al. (2011) in the context of learning of skills in football performance and by some medical doctors who study memory (Klenerová & Hynie, 2010; Koukolík, 2008; Rusina, 2004). Because a whole account of detailed introduction of the above-mentioned kind of learning is missing, we tried to give an account of it based on foreign ˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉˉ * Článek vznikl v rámci specifického vysokoškolského výzkumu SVV a programu rozvoje vědního oboru UK FTVS PRVOUK P39 Společenskovědní aspekty zkoumání lidského pohybu. 11 Kinantropologie_2013_3_nov.indd :58:23

2 literature, especially Masters (1992), Masters et al. (2004), Maxwell (2008), Maxwell et al. (2000, 2001), Poolton et al. (2007) and others who published extensive studies in this area. At the end we suggested possibilities of application of implicit learning into sport preparation of children and based on the given information we tried to summarize advantages and disadvantages of explicit and implicit learning. Key words: motor learning, implicit motor learning, explicit motor learning, children sport training. ÚVOD V našem článku využíváme metodu narativního přehledu (Bem, 1995; Blettner et al., 1999; Hendl, 2002, 2005) pro vytvoření přehledu o problematice implicitního motorického učení, kterou se zabývají odborné zahraniční studie ve dvou posledních dekádách. Na základě dostupných studií přiblížíme možnosti implicitního motorického učení v praxi sportovního tréninku. V závěru přehledně shrneme základní informace a navrhneme další možnosti směru výzkumu. DEFINICE ZÁKLADNÍCH POJMŮ Učení Učení je definováno jako proces získávání a předávání zkušeností, návyků, dovedností, znalostí, hodnot a podobně. Podle Svobody (2000) je učení nejčastěji vysvětlováno jako relativně stálé zlepšování v chování, jakožto výsledek praxe či zkušenosti. Je možno jej vyvodit z chování či výkonu jedince, proces učení sám ale není přímo pozorovatelný. I z takto vnímaného procesu učení lze podle typu projevených změn v následném chování vysledovat několik druhů učení. Přední oblastí našeho zájmu bude učení motorické (také senzomotorické). Dalšími druhy učení jsou intelektové (racionální) učení, sociální učení apod. Vnímáme-li učení jako činnost, můžeme ji rozlišit na: spontánní získávání vlastních zkušeností; neformální předávání zvyklostí, dovedností a hodnot v rodině a ve společnosti; formalizované učení a vzdělávání v institucích (učitel, škola). Zásadní význam v učení sehrávají paměťové procesy a jednotlivé typy paměti. Podle Rudyho (2008) jsou učení a paměť teoretické koncepty (představy), které nám umožňují vysvětlit skutečnost, že osobní zkušenost ovlivňuje chování daného jedince. Existuje rozdíl mezi psychologickým a neurobiologickým přístupem ke studiu paměti. Psychologický přístup sleduje, jak změny ve zkušenostech mění chování a jeho poznatky jsou využívány v neurobiologickém výzkumu. Cílem neurobiologického výzkumu je nalézt vztah mezi základními fakty o učení a paměti, a nálezy, co se odehrává v mozku v důsledku paměťového procesu. Neurobiologický výzkum sleduje, které mozkové struktury jsou ovlivněny, co se děje na synapsích a jak jsou ovlivněny neurony (Koukolík, 2008). Paměť lze rozlišit podle časového hlediska na krátkodobou a dlouhodobou. Paměť krátkodobá trvá jen několik sekund, a jestliže se s ní dále pracuje, mění se v paměť pracovní. Dlouhodobá paměť může být klasifikována jako explicitní (deklarativní) 12 Kinantropologie_2013_3_nov.indd :58:23

3 paměť, která je vybavována vědomě, anebo implicitní (nedeklarativní) či procedurální paměť paměť, která je vybavována nevědomě. Reflexy a návyky jsou následkem paměti implicitní. (Motlová & Koukolík, 2007). Explicitní paměť je charakteristická velmi složitými neurobiologickými procesy, do kterých jsou zapojeny v přesných sekvencích receptory a různé části mozku. Současně dochází k propojení poznatku s jinými informacemi, které se k dané problematice vztahují. Nová informace je postupně ukládána (zapisována) do asociační kůry. Zápis je relativně pomalý (Carpenter, 1995). Paměťové informace jsou v mozku ukládány vícekrát (tj. paralelita) (Motlová & Koukolík, 2007). Znalost je produkt integrace mnohačetných reprezentací v mozku. Schopnost vybavit si a použít znalost (tj. kognitivní efektivnost) závisí na tom, jak dobře dokážeme asociovat informace z různých reprezentací. Každá reprezentace však může být dosažena nezávisle (s použitím zrakových, verbálních nebo jiných klíčů). Na procesu zapamatování si a používání znalostí se spolupodílí přinejmenším 4 pochody (Ganong, 1993): osvojení nové informace, její konsolidace, uložení a vybavení. Osvojení (encoding) je proces, kterým je nová informace získána a zpracována. Konsolidace je proces, který mění nově uloženou (a stále labilní) informaci tak, aby byla trvalá a odolná proti poškození. Konsolidace zahrnuje expresi genů a syntézu nových proteinů. Uložení se vztahuje k procesům a místům, kde je paměť dlouhodobě ukládána. Dlouhodobá explicitní paměť vyžaduje temporální lalok. Implicitní paměť zahrnuje mozeček, amygdalu a specifické motorické a smyslové systémy potřebné pro naučenou aktivitu. Vybavování se vztahuje k procesům, které umožňují vyvolání uložené informace. Vybavování, zvláště vybavování explicitní paměti, je kriticky závislé na krátkodobé paměti. Explicitní paměť musí být aktivně vybavována, implicitní paměť je vybavována bez vědomého úsilí. Implicitní paměť není závislá přímo na vědomých procesech a vybavování nevyžaduje vědomé hledání. Vzniká pomalu, skrz mnohá opakování, a je vyjádřena hlavně akcí, ne ve slovech. Prostřednictvím různých forem učení vznikají odlišné formy implicitní paměti, které jsou vázány na různé mozkové oblasti. Podle Atkinson (2003) má explicitní a implicitní paměť vzhledem k zapojení, respektive nezapojení, vědomých procesů také opačné neurální důsledky. Při provádění úkolů spojených s explicitní pamětí dochází ke zvýšení aktivity hipokampálních a frontálních oblastí pravé hemisféry. Naopak při používání implicitní paměti dochází k velice nízké neurální aktivitě. Podle typu pamatované informace se paměť dále dělí na epizodickou, sémantickou a procedurální. Epizodická a sémantická paměť jsou deklarativní typy paměti, procedurální paměť je nedeklarativní typ paměti a týká se schopnosti naučit se dovednosti a algoritmy, které se užívají podvědomě (Klenerová & Hynie, 2010). S explicitní a implicitní pamětí také souvisí explicitní a implicitní učení (Klenerová & Hynie, 2010; Koukolík, 2008). 13 Kinantropologie_2013_3_nov.indd :58:23

4 Explicitní učení Explicitní učení je takové učení, při kterém si uvědomujeme, že se učíme (Klenerová & Hynie, 2010). Při obvyklém osvojování motorických dovedností se využívá explicitní paměť. Nejprve dochází k rozboru motorického problému a následné formulaci strategie založené na nashromáždění množství instrukcí vedoucí ke správnému osvojení pohybu. Tyto instrukce jsou uložené v pracovní krátkodobé paměti a slouží jako podpora předváděného pohybu. Efektivita předvedené činnosti je pak hodnocena zpětnou vazbou. Úspěšné pokusy mají tendenci být opakovány a eventuálně uloženy v dlouhodobé paměti, zatímco neúspěšné pokusy mají tendenci být přehlíženy. Sportovec procvičuje dovednost do té doby, než se pohyb stane automatickým, nezávislým na instrukcích vytvořených v počáteční fázi učení (Masters & Maxwell, 2004). Z vědomé paměti tedy dovednosti přecházejí učením do nevědomé paměti (Koukolík, 2008). Při předvádění takto osvojené dovednosti během soutěží se však stává, že osvojený pohyb, i přes uložení v nevědomé paměti, může být narušen. K tomu dochází například stresovými vlivy z okolního prostředí nebo v důsledku psychického stavu plynoucího z důležitosti závodu nebo utkání. Problematika reinvestmentu U zautomatizovaného pohybu se minimálně vyskytují instrukce, které si sportovec osvojoval v počátečních fázích učení. Nicméně za určitých okolností se mohou instrukce znovu vybavit. Instrukce jsou pak zpracovávány pracovní pamětí a mohou narušovat automatický pohyb, který se může podobat pohybu začátečníka učícího se novou dovednost. Masters (Masters, 1992; Masters 1993 in Masters & Maxwell, 2004) nazval tento proces reinvestment (výraz ponecháváme v anglickém jazyce; volně ho můžeme přeložit vzhledem k výše uvedenému smyslu jako opětovné vybavení ) a vytvořil škálu zjišťující dispozice k opětovnému vybavení instrukcí (Reinvestment Scale). Ve svém výzkumu u golfistů a dodatečně také tenistů a hráčů squashe potvrdil, že vyšší skóre na škále odpovídá větší tendenci k reinvestmentu a tím možnému selhání pod vlivem stresu, naopak výkon sportovců s nižší škálovou hodnotou není stresem a vnějšími vlivy ovlivněn. Právě nestálost explicitně osvojených dovedností pod vlivem stresu vedla některé autory např. Masterse (1992), Masterse et al. (2004), Maxwella (2008), Maxwella et al. (2000, 2001), Pooltona et al. (2007) a další autory ke zkoumání implicitního učení v kinantropologii. Implicitní učení Výraz implicitní učení použil poprvé v literatuře v roce 1967 Reber zabývající se problematikou učení gramatiky. Pro charakteristiku implicitního učení vyjdeme z definice psychologů Berryho a Dienese (Berry & Dienes 1993 in Cleeremans, 2002, ): Učení je implicitní, jestliže si osvojujeme novou informaci, aniž bychom to měli v úmyslu, a takovým způsobem, že výslednou znalost je těžké vyjádřit. V této definici podle Cleeremanse (2002) ostře kontrastuje implicitní učení s explicitním učením, pro které je typický plně vědomý proces. Masters & Maxwell (2004) shrnují ve své studii rozdíly mezi implicitním a explicitním učením vycházející z vlastních výzkumů a výzkumů Berryho, Broadbenta, Dienese, Hayese, Rebera (Berry & Broadbent, 1984, 1988; Berry & Dienes, 1993; Hayes & Broadbent, 1988; Reber 1993 in Masters & Maxwell, 2004) a dalších v psychologii a kinantropologii: 14 Kinantropologie_2013_3_nov.indd :58:23

5 1) základní indikací implicitního učení je absence slovně vyjádřitelných instrukcí charakterizující pohyb (respektive přítomnost minimálního množství těchto instrukcí), 2) implicitní proces učení je odolnější vůči psychologickému stresu a rušivým vlivům okolí, 3) na rozdíl od explicitního učení je implicitní učení odolnější vůči zapomínání v čase, 4) implicitní proces učení je nezávislý na pracovní paměti, 5) implicitní učení je nezávislé na věku a IQ. První pokus zabývající se implicitním učením motorických dovedností provedl Masters (1992), který se pokusil dokázat, že lze učit motorickou dovednost bez vědomí toho, co se sportovec učí. Svůj experiment provedl s osobami, které neměly žádné zkušenosti s golfem. Testované osoby rozdělil do skupin učících se implicitními a explicitními postupy. Testované osoby v implicitně vedené skupině nedostaly žádné instrukce ohledně patování míčku a během jednotlivých pokusů musely navíc plnit druhý úkol (dual-task) náhodný výběr písmen (random letter generation task). Masters předpokládal, že plnění druhého úkolu zabrání účastníkům testovat vlastní instrukce ke své patovací technice (např. mírně pokrčit kolena) a tím si zabrání osvojovat tyto explicitní instrukce a využívat pracovní paměť (pracovní krátkodobá paměť je používána ke krátkodobému uchování explicitních instrukcí, u implicitního učení není používána). Přítomnost implicitního učení zjišťoval Masters u svého pokusu množstvím osvojených instrukcí u testovaných osob. Výsledky pokusu potvrdily, že skupina učící se implicitně (s druhým úkolem) si osvojila signifikantně méně instrukcí než explicitně vedená skupina. Z výše uvedených výsledků by se mohlo zdát, že využití druhého úkolu během procesu osvojování dovednosti je v implicitním učení vhodným a spolehlivým nástrojem. V dalších výzkumech (např. Maxwell et al., 2000) se však ukázalo, že implicitně vedení sportovci vykazují nižší úroveň předváděné dovednosti během učení. Příčinou jsou vysoké nároky kladené na osoby osvojující si dovednosti při průběžném plnění druhého úkolu. Testovací pokusy následující po ukončení učení ale potvrdily stejné výkony jak u implicitní skupiny, tak u explicitní skupiny. Maxwell (Maxwell et al., 2000) ale vzhledem k výsledkům upozornil na vyšší sklon explicitní skupiny k reinvestmentu, tj. na negativní vliv explicitních instrukcí během předvádění dovedností pod vlivem psychického stresu. Učení v sekvenci nejprve implicitně, následně explicitně Velká část výzkumů na poli explicitního a implicitního učení je zaměřena na oba dva druhy učení odděleně. Méně výzkumů je věnováno jejich vzájemnému ovlivňování. Mathews et al. (1989) vycházeli ve své práci z oblasti učení gramatiky z předpokladu, že oba dva druhy učení, explicitní i implicitní, se mohou navzájem pozitivně ovlivňovat, a to především pokud se vyskytují spíše v sekvenci než současně. Svou hypotézu podložili výzkumem. Jejich tvrzení se však rozchází s prací Rebera (1976) a Lewickiho (Lewicki 1986 in Mathews et al., 1989), kteří zdůrazňovali nezávislost obou druhů učení. 15 Kinantropologie_2013_3_nov.indd :58:23

6 Ve výzkumu motorického učení předpokládali Willingham & Goedert-Eschmann (1999), že při vědomém vedení pohybu pomocí explicitních instrukcí může paralelně docházet i k implicitnímu učení. Willingham & Goedert-Eschmann (1999) zaměřili svůj výzkum na učení se sekvenci čísel s následnou motorickou odpovědí na počítači (motor sequencing task). I přesto, že účastníci byli rozděleni na skupiny explicitní a implicitní (učící se sekvenci pouze explicitními nebo pouze implicitními postupy), skupina s explicitním přístupem vykazovala také znalost sekvence shodnou se znalostí, která byla charakteristická pro skupinu s implicitním přístupem. Poukázali tak na to, že pokud je přítomná explicitní znalost, implicitní učení může probíhat zároveň a výsledně se jedná o spolupracující model. Poolton, Masters & Maxwell (Poolton, Masters & Maxwell 2006 in Lola, Tzetzis & Zetou, 2012) ve své studii také naznačili, že pokud je na začátku procesu učení omezena funkce pracovní paměti, pak může nashromážděná deklarativní znalost (tj. explicitní učení) těžit z nashromážděné procedurální znalosti (tj. implicitního učení). Lola, Tzetzis & Zetou (2012) provedli výzkum zabývající se rychlostí a přesností rozhodování u volejbalového podání. Nejlepších výsledků dosáhla skupina začátečníků (dívky ve věku let), která rozvíjela své rozhodující schopnosti nejprve 2 týdny implicitními technikami a poté 2 týdny explicitními technikami. Skupina učící se pouze implicitně dosáhla horších výsledků a skupina učící se pouze explicitně byla nejpomalejší a nejméně přesná. MOŽNOSTI VYUŽITÍ IMPLICITNÍHO MOTORICKÉHO UČENÍ V PRAXI Při implicitním učení v praxi musí sportovec provádět dva úkoly najednou opakovat pohybovou činnost a řešit kognitivní úkol (například náhodný výběr písmen in Masters, 1992), který zaměstná vědomí sportovce natolik, aby nemohl přemýšlet o prováděných pohybech. Nároky na jednotlivce v průběhu implicitního učení s využíváním dalšího úkolu jsou ale tak vysoké, že vedou k vyšší únavě a mohou vést také ke ztrátě motivace (Liao & Masters, 2001). Využívání dalšího úkolu při implicitním učení je také vzhledem ke své náročnosti a praktickému hledisku sportovního tréninku velice obtížně realizovatelné. Jakým způsobem tedy využít výhod implicitního učení tak, aby bylo učení využitelné v praxi? Jako možnost se nabízí učení s redukcí chyb (errorless learning), analogické učení (analogy learning) nebo učení využívající vnější pozornost (external focus attention). Možnými výše uvedenými aplikacemi implicitního učení do praxe osvojování motorických dovedností se ve své studii zabýval Poolton (2007). U analogického učení a učení využívajícího vnější pozornost se ve své podstatě jedná o explicitní techniky s charakteristikami implicitního učení (vhledem k přítomnosti explicitní instrukce) s tou výhodou, že pokud dojde pod vlivem stresu nebo ztížených podmínek k reinvestmentu, půjde o znovuvybavení prospěšných jednoduchých instrukcí s charakteristikami implicitního učení (Poolton, 2007). Učení s redukcí chyb Učení s redukcí chyb (errorless learning) vychází z postupu od nejjednoduššího plnění motorického úkolu ke složitějšímu takovým způsobem, že je jedinec schopen řešit motorický úkol bez přítomnosti chyb, respektive s co nejmenším množstvím 16 Kinantropologie_2013_3_nov.indd :58:23

7 chybných provedení. V důsledku úspěšných pokusů si jedinec netvoří vlastní explicitní instrukce, kterými by si opravoval své špatné pokusy a snažil se odstranit chyby, zabraňující mu být úspěšný v plnění motorického úkolu. V experimentu (Lam et al., 2010) si dvě skupiny testovaných osob osvojovaly dovednost patování míčku. Testované osoby z první skupiny (errorless learners) patovaly míček ze vzdálenosti 25 cm a postupně se posouvaly až na vzdálenost 200 cm. Skupina si tak osvojovala dovednost bez chybných pokusů, respektive s co nejmenším počtem chybných pokusů. Testované osoby z druhé skupiny (errorful learners) patovaly míček nejprve ze vzdálenosti 200 cm a postupně se posouvaly až na vzdálenost 25 cm a osvojovaly si tak dovednost s velkým množstvím chybných pokusů. Výsledky experimentu podpořily tvrzení Masterse a Maxwella (Masters & Maxwell, 2004), že redukce chyb v motorickém učení podporuje implicitní učení a snižuje vědomou aktivitu testovaných osob. Analogické učení Analogické učení (analogy learning) je učení pomocí analogie, tj. napodobování. Místo explicitní instrukce dostává sportovec informaci, která charakterizuje osvojovaný pohyb jako přirovnání k jiné činnosti nebo faktu známému sportovci z běžného života (např. ve Spojených státech někteří pedagogové při tělesné výchově učí děti držení basebalové pálky pomocí analogické instrukce chicken wings, která označuje křidélka kuřete a znamená pro děti instrukci lokty povýš ). Navzdory tomu, že se u analogického učení jedná o vědomou informaci, výsledky výzkumu (Liao & Masters, 2001) ukázaly vztah mezi analogickým a implicitním učením. Důvodem je fakt, že množství explicitních informací je v analogickém učení prezentováno sportovci jako jedna informace zahrnující jednotlivé instrukce k danému pohybu (Maxwell, 2008). Při výzkumu zabývajícím se vztahem implicitního a analogického učení Liao & Masters (2001) vycházeli z předpokladů, že pokud analogické učení vykazuje rysy implicitního učení, pak: 1) sportovci si osvojují pouze několik explicitních pravidel (instrukcí), 2) testovaná dovednost nebude podléhat rušivým okolním vlivům (při plnění dalšího úkolu během předvádění dovednosti), 3) mezi vlastním hodnocením sportovců a samotným výkonem nebude existovat korelace (jako důsledek nevědomého učení). Tohoto výzkumu, ve kterém si studenti bez předchozích zkušeností se stolním tenisem osvojovali topspinový úder, se zúčastnily tři skupiny učící se dovednost v různých podmínkách implicitně, analogicky a explicitně. Implicitně vedená skupina nedostala žádné instrukce a při experimentu účastníci plnili ještě druhý úkol náhodný výběr písmen (random letter generation task). Analogicky vedená skupina dostala instrukci namalovat pálkou při úderu pravoúhlý trojúhelník a explicitně vedená skupina byla instruována 12 základními pravidly, jakým způsobem zahrát topspinový úder. Výsledky výzkumu potvrdily nejen shodné výše uvedené rysy mezi implicitním a analogickým učením, ale navíc stejně efektivní analogický přístup ve fázi učení jako explicitní přístup. 17 Kinantropologie_2013_3_nov.indd :58:23

8 Učení využívající vnější pozornost a změna zaměření pozornosti Učením využívající vnější pozornost (external focus attention) rozumíme zaměření pozornosti sportovce na vnější aspekty pohybu. Sportovec se nesoustředí na provádění vlastního pohybu vedeného krok za krokem pomocí explicitních instrukcí, ale svou pozornost zaměřuje na vnější aspekt nebo výsledek pohybu. Poolton (2007) uvádí, že instrukce zaměřená na vnější aspekt pohybu se používá jako rozšíření běžných instrukcí s tím záměrem, aby sportovec při provádění pohybu zaměřil svou pozornost jen na jediný element pohybu. Cílem je tedy odvedení pozornosti od jednotlivých kroků, které odpovídají explicitním instrukcím. Wulf et al. (1999) a jeho kolegové provedli experiment, ve kterém se dvě skupiny osob učily odpalovat golfové míčky. První skupina dostala za úkol soustředit se na pohyb paží při odpalu (vnitřní zaměření pozornosti), druhá skupina se měla soustředit na pohyb golfové hole (vnější zaměření pozornosti). Zdánlivě šlo o malý rozdíl v zaměření pozornosti, výsledky ale přinesly významné zlepšení (jak ve fázi učení, tak ve fázi testování) u skupiny zaměřené na pohyb golfové hole. Podobné výsledky byly zjištěné také u volejbalového servisu nebo přihrávky ve fotbale (Poolton, 2007). V tenisu bylo zjištěno (Farrow, 2002), že hráči, kteří se zaměřovali na rychlost podání, byli schopni předpovídat jeho směr lépe, než hráči, kteří dostali specifické instrukce přímo k předvídání směru servisu. Jedná se tedy o učení související s řešením úkolu, nikoliv s jeho cílem, tj. o změnu zaměření pozornosti. Příklad aplikace poznatků do praxe Poolton (2007) ve své studii uvedl praktický příklad učení se motorické dovednosti s využitím učení s redukcí chyb, analogického učení a učení využívajícího vnější pozornosti. Při učení se patování v golfu doporučuje nejprve využít učení s redukcí chyb začátečník patuje z co nejkratší vzdálenosti a stále svou vzdálenost zvyšuje. Jakmile se dostane tak daleko, že se začnou častěji objevovat neúspěšné pokusy, trenér předá instrukce. Poolton (2007) uvádí instrukci využívající analogie a zároveň vnější pozornosti připodobnění pohybu golfové hole (vnější zaměření pozornosti) ke kyvadlu hodin (analogie). Využití implicitního učení v hrách Implicitní učení je spojeno v dlouhodobém tréninkovém procesu s hrami. Herní princip dle Periče (2012) v sobě obsahuje (mimo implicitního učení) také výrazný prožitek (ve smyslu FLOW). V tréninkovém procesu není však vhodné užívat hry jako generální prostředek, ale vždy definovat zaměření her do jednotlivých složek sportovního tréninku či oblastí rozvoje sportovce. V odborné literatuře se uvádí mnoho dělení a kategorií her. Pro využití her ve smyslu implicitního učení uvádíme kategorie her dle Periče (2012) viz schéma Kinantropologie_2013_3_nov.indd :58:23

9 Schéma 1 Kategorie her ve sportovním tréninku Každá jednotlivá kategorie her je zaměřena na specifický tréninkový úkol. Schopnosti hry primárně stimulující pohybové schopnosti Zábavné primárním cílem není rozvoj konkrétní schopností, ale v jejich obsahu je nepřímo zapojen pohybový projev (např. schovávaná) Stimulační primárně zaměřené na stimulaci konkrétní pohybové schopnosti Dovednosti hry zaměřené na nácvik dovedností Nácvičné nácvik a zdokonalování konkrétní dovednosti (techniky pohybu) Aplikační využívání již osvojené dovednosti (techniky) v soutěžních situacích Soutěžní situace rozvoj rozhodovacích procesů (stimulace citu pro situaci) Řešení problémů hry zaměřené na rozvoj kreativity Konvergentní řešení podstatou hry je několik stimulů, ze kterých vzniká jedno řešení Divergentní řešení podstatou hry je jeden stimul, ze kterého vzniká několik řešení Soutěžně situační role nácvik řešení specifických soutěžních rolí pro jednotlivé sportovní specializace (např. obranné x útočné role) Hry kooperativní podstatou her je rozvoj spolupráce Kooperativní založené na společném zvládnutí úkolu Komunikativní nacvičující komunikaci mezi sportovci. 19 Kinantropologie_2013_3_nov.indd :58:24

10 ZÁVĚR Výzkumy zaměřené na aplikace implicitního a explicitního učení naznačují, že lidská inteligence nemůže být chápána pouze z kognitivního hlediska, tedy jako symbolická, procesní kapacita pro řešení úkolů. Přes značné koncepční a metodologické potíže výzkumy přinesly řadu zajímavých výsledků, ať už na poli neuropsychologie, či neurobiologie. Oblast vzdělávání a sportu čeká bezesporu také množství zajímavých výzkumů, ať se to týká přenosu tacitních (implicitních) znalostí, či naplnění předpokladu úspěšnějších praktických výsledků získaných prostřednictvím implicitního učení. Na závěr jsme se na základě dostupných informací pokusili shrnout přednosti a nedostatky explicitního a implicitního učení viz tabulka 1. Výše uvedené výzkumy v oblasti implicitního učení naznačují, že využívání poznatků o implicitním učení v praxi by mohlo vést k novým možnostem v procesu motorického učení. Pozitivních výsledků v motorickém učení dosáhli sportovci různých věkových kategorií a některé techniky se velice dobře mohou přizpůsobit věku a mentální úrovni sportovce učícího se danou dovednost. Například správná volba analogie podle individuálních potřeb jedince by mohla vést k úspěšnému osvojení dovednosti bez negativních vlivů explicitních technik. Většina dosavadních výzkumů implicitního učení byla směřována na začátečníky nebo sportovce učící se novou, uzavřenou dovednost. Implicitní motorické učení má proto před sebou ještě mnoho otázek k řešení. Mezi nejdůležitější otázky, na které jsme nenašli uspokojivé odpovědi, patří: 1) Jaké jsou možnosti využití implicitního přístupu u již zautomatizovaných dovedností? Je možné jich využít k opravě dovedností? 2) Jaké jsou možnosti transferu jednotlivých implicitně naučených dovedností? 3) Je možné využít implicitního učení při osvojení otevřených dovedností? 4) Jedná se o implicitní učení při užití dalších technik ve sportovním tréninku, jakými jsou například provedení sportovce pohybem (například při dopomoci ve sportovní gymnastice)? Nakonec i již existující výzkumy potřebují ještě další experimenty, které by podpořily nebo diskutovaly výše uvedené závěry. 20 Kinantropologie_2013_3_nov.indd :58:24

11 Tabulka 1 * druhy učení podle Rychteckého (2004) ** učení v sekvenci nejprve implicitní učení, potom explicitní učení *** jedná se o explicitní techniky s charakteristikami implicitního učení (Poolton, 2007) LITERATURA ATKINSON, R. C., ATKINSON, R. L., BEM, D. J., NOLEN-HOEKSEMA, S. & SMITH, E. E. (2003) Psychologie. Praha: Portál. BEM, D. J. (1995) Writing a Review Article for Psychological Bulletin. Psychological Bulletin, 118(2), BLETTNER, M., SAUERBREI, W., SCHLEHOFER, B., SCHEUCHENPFLUG, T. & FRIEDENREICH, CH. (1999) Traditional reviews, meta-analyses and pooled analyses in epidemiology. International Journal of Epidemiology, 28, 1 9. CARPENTER, R. S. H. (1996) Neurophysiology. (3rd ed.) London: Edward Arnold. CLEEREMANS, A. (2002) Models of implicit learning. In NADAL, L. (Ed.) Encyclopedia of cognitive sciences ( ). London: Macmillan Publishers. FARROW, D. & ABERNETHY, B. (2002) Can anticipatory skills be learned through implicit video-based perceptual training? Journal of Sports Sciences, 20, FRONSKE, H. A. (2011) Teaching cues for sport skills for secondary schooll students. Boston: Pearson Education. GANONG, W. F. (1993) Přehled lékařské fyziologie. Praha: H & H. HENDL, J. (2002) Metaanalýza v medicíně. Čas. Lék. Čes., 141(8), HENDL, J. (2005) Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál. KLENEROVÁ, V. & HYNIE, S. (2010) Paměť a její poruchy. Čs. fyziologie, 59(1), KOUKOLÍK, F. (2008) Mozek a jeho duše. Praha: Galén. LAM, W. K., MAXWELL, J. P. & MASTERS, R. S. W. (2010) Probing the allocation of attention in implicit (motor) learning. Journal of Sports Sciences, 28(14), Kinantropologie_2013_3_nov.indd :58:25

12 LIAO, C. & MASTERS, R. S. W. (2001) Analogy learning: A means to implicit motor learning. Journal of Sports Sciences, 19, LOLA, A. C., TZETZIS, G. C. & ZETOU, H. (2012) The effect of implicit and explicit practice in the development of decision making in volleyball serving. Perceptual and Motor Skills, 114(2), MASTERS, R. S. W. (1992) Knowledge, knerves and know-how: The role of explicit versus implicit knowledge in the breakdown of a complex motor skill under pressure. British Journal of Psychology, 83, MASTERS, R. S. W. & MAXWELL, J. P. (2004) Implicit motor learning, reinvestment and movement disruption: What you don t know won t hurt you? In WILLIAMS, A. M., HODGES, N. J. (Eds.) Skill acquisition in sport: Research, theory and practice ( ). London: Routledge. MATHEWS, R. C., BUSS, R. R., STANLEY, W. B., BLANCHARD-FIELDS, F., CHO, J. R. & DRUHAN, B. (1989) Role of implicit and explicit processes in learning from examples: A synergistic effekt. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 15(6), MAXWELL, J. P., MASTERS, R. S. W. & EVES, F. F. (2000) From novice to no know-how: A longitudinal study of implicit motor learning. Journal of Sports Science, 18, MAXWELL, J. P., MASTERS, R. S. W., KERR, E. & WEEDON, E. (2001) The implicit benefit of learning without errors. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 54A(4), MAXWELL, J. P. (2008) Skill learning the implicit way. In FARROW, D., BAKER, J., MacMAHON, C. (Eds.) Developing sport expertise (92 101). Abingdon: Routledge. MOTLOVÁ, L. & KOUKOLÍK, F. (2007) Citový mozek. Neurobiologie, klinické poruchy, terapie. Praha: Galén. Perič, T. (2012) Techniques of Learning to Assist Coaching [online] IIHF International Youth Coaching Symposium. IIHF, Helsinky. Přístup dne z < inenglish/seminars/seminars/2012iihfinternationalyouthcoachingsymposium/tabid/3034/ language/en-us/default.aspx>. POOLTON, J. M. & ZACHRY, T. L. (2007) So you want to learn implicitly? Coaching and learning through implicit motor learning techniques. International Journal of Sports Science & Coaching, 2(1), PSOTTA, R. & MARTIN, A. (2011) Changes in decision making skill and skill execution in soccer performance: the intervention study. Acta Universitatis Palackianae Olomucensis. Gymnica, 41(2), REBER, A. S. (1976) Implicit learning of synthetic languages: The role of instructional set. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 2, REBER, A. S. (1989) Implicit learning and tacit knowledge. Journal of Experimental Psychology, 118(3), RENDELL, M. A., FARROW, D., MASTERS, R. S. W. & PLUMMER, N. (2011) Implicit practice for technique adaptation in expert performers. International Journal of Sports Science & Coaching, 6(4), RUDY, J. W. (2008) The neurobiology of learning and memory. Sunderland, Mass.: Sinauer Associates, Inc. Publishers. RUSINA, R. (2004) Paměť a její poruchy. Neurológia pre praxi, 3, RYCHTECKÝ, A. (2006) Senzorické a percepční předpoklady herní činnosti. In ČEPIČKA, L. (Ed.) Hry 2006, výzkum a aplikace (8 18). Plzeň: Západočeská univerzita. RYCHTECKÝ, A. (2004) Didaktika školní tělesné výchovy. Praha: Karolinum. SVOBODA, B. (2000) Pedagogika sportu. Praha: Karolinum. WILLINGHAM, D. B. & GOEDERT-ESCHMANN, K. (1999) The relation between implicit and explicit learning: Evidence for parallel development. Psychological Science, 10(6), WULF, G., LAUTERBACH, B. & TOOLE, T. (1999) The learning advantages of an external focus attantion in golf. Research Quarterly for Excercise and Sport, 70, Mgr. Zuzana Dragounová UK FTVS, J. Martího 31, Praha 6-Veleslavín dragounovazuzana@seznam.cz 22 Kinantropologie_2013_3_nov.indd :58:25