UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky RENATA MLČÁKOVÁ. Obor: speciální pedagogika

Transkript

1 UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky RENATA MLČÁKOVÁ Obor: speciální pedagogika ROZVOJ GRAFOMOTORIKY A PSANÍ V POČÁTEČNÍM VYUČOVÁNÍ Disertační práce Školitel: doc. Mgr. Kateřina Vitásková, Ph.D. OLOMOUC 2005

2

3 D ěkuji d o c. M gr. K ateřině V itás kové, Ph.D. z a o dborn é v edení p r áce, p oskyt o v ání cen n ýc h r ad a připomínek k práci. D ěkuji P aeddr. Li b o r u Markovi, CSc. za osobní s d ěl en í z oboru l o gopedi e, počát ečn ího čt ení a psan í.

4 OBSAH Ú VO D... 6 T EO RETI CKÁ ČÁST 8 1 T E RMINOLO GI CKÉ VYMEZENÍ P O JM Ů. 8 2 P Í S M O V z n i k a v ý v o j p í s ma P s a c í l a t i n k a T v a r o vé p r v k y p í s men a č í s l i c A n a l ý za p s a c í h o p o h y b u T v a r o vé s k u p i n y p í s men a čí s l i c Zn a k y p í s ma K v a l i t a t i vní zna k y p í s ma K v a n t i t a t i v n í zn a k p í s ma S l o ž k y p s a n í P Ř E DŠKOLNÍ P ŘÍPRAVA NA PSANÍ P o č á t k y d ě t s k é k r e s b y P ř i p r a ve n o s t d í t ě t e n a v ý u ku p s a n í P ř í p r a va n a p s a n í j a ko s o u č á s t p r e v e n c e o b t í ží v p s a n í S měrovost v grafické m pr o j e vu VÝ UK A POČÁTEČNÍHO PSANÍ Histo r i c k ý p o h l e d n a v ý u k u p o č á t e č n í h o p s a n í S o u č a s n á v ý u k a p o č á t e č n í h o p s a n í n a z á kl a d n í š kole Cíl, obsah, or g a n i zace výuky H y g i e n a p s a n í M e t o d i k a p s a n í P o můc k y, u č e b n í materiál k v ý u c e p s a n í, p s a c í p o t ř e b y Ho d n o c e n í p s a n í E t a p y s o u č a s n é v ý u k y p s a n í P ř í p r a v n é o b d o b í Nácvi k p s a n í p í s men, slov a vět Opis, přepis, di kt á t N A R UŠ E NÍ GRAF I C K É P O DOBY ŘEČI P o j mo v é v y me z e n í p o r u c h č t e n é a p s a n é ř e č i E t i o l o gi e

5 5. 3 P o r u c h y p s a n é ř e č i S y mpt o matologie Diagnostik a P e d a g o gi c ká i n t e r v e n c e o b t í ží d y s gr a f i c k é h o c h a r a kt e r u P r e v e n c e D I S K US E O S O UČASNÉM ŘEŠENÍ P R O B LEM A TIKY RO ZVOJE G R AF O M O TO RIKY A P S A NÍ V P O ČÁTEČNÍM VYUČOVÁNÍ VÝ ZK UMNÁ Č ÁS T M ETO DIKA EMPIRI CKÉHO VÝ ZK UMU V y me zení z k o u ma n é p r o b l e matik y Cíl a h y p o t é z y V ý z ku mn é metody Or g a n i za č n í z a j ištění Ch a r a kt e r i s t i ka s o u b o r u Rel a x a č n í gr a f o mo t o r i c ká c vi č e n í v p o č á t e č n í m ps a n í Ná v r h s e š i t u C h c e š s i č márat i p ě k n ě p s á t? Ná v r h p ě t i s p e c i á l n í c h c vi č e n í Do p o r u č e n í k r e a l i z a c i p ě t i s p e c i á l n í c h c v i č e n í Z d ů v o d n ě n í volby pěti speciálních c vi č e n í ZP R ACO VÁNÍ VÝ S L E DK Ů A N A LÝ ZA VÝSLEDKŮ D I S K US E A ZÁVĚRY ZÁVĚR..197 S E ZNAM LI T ERATURY A P R AMENŮ A NO T ACE 207 R E S UMÉ S E ZNAM P UBLIKOVANÝ CH PRACÍ SEZNAM PŘÍLOH.212

6 ÚVOD Mají také do malířství a písařství zavo zovány býti hned v této mateřské škole dítky, a to hned třeba v třetí m neb čtvrté m roku, j ak se při ko m k to mu mys l zna me ná aneb vzbud iti může. J me no vi tě dáváním jim d o ruko u kříd y ( neb uh l e, u chud ších), a tí m ab y sobě tečky, čáry, kli k y, kříže, ko lečka dělali, jak chtí; Čeho ž se jim i vzor pomalič ku u kazovati mů ž e, vše ze hr y a kratochvíl e. T ím zajisté způsobem ručičku sobě k držení p o tom kříd y a k dělá ní trhů navedou, a co j est tečka, co čára neb čárka atd. vyrozumějí. (J. A. Kome ns k ý Informatorium školy mateřsk é ) Problematika rozvoje grafomotoriky a psaní v počátečním vyučování je stále aktuálním a sledovaným tématem v oblasti primárního vzdělávání v České republice. Výuka počátečního psaní obsahuje řadu zdánlivě vyřešených otázek, rozporuplných názorů odborníků, a le je také naplněna radostí i nesnázemi dětí. Hlavními jejími účastníky jsou školní začátečníci žáci prvních postupných ročníků a jejich učitelé elementaristé, resp. v reálu nejčastěji elementaristky. Nalistujeme-li v kurikulu Vzdělávací program Zák ladní škola (2003, s.17) specifické cíle předmětu český jazyk, dočteme se: Kvalita osvojení a užívání mateřského jazyka v jeho mluvené i písemné podobě je základním znakem úrovně všeobecné vzdělanosti žáků základní školy, nástrojem funkčního dorozumívání i nástrojem jejich integrace do lidských společenství. Školáci v první třídě se ocitají na samém počátku osvojování si písemné podoby mateřštiny. Učit se psát je pro některé z nich poměrně obtížná aktivita. Při osvojování písařských dovedností se někte ří potýkají s pestrou škálou nesnází. Jsou-li obtíže v psaní výraznějšího charakteru a přetrvávají, mohou nepříznivě ovlivnit úspěšnost dítěte ve škole a zasáhnout oblast jeho sebedůvěry. Cílem snažení pedagoga by mělo být napomoci dítěti v mnohdy nelehkém zdolávání písařských obtíží. Za cíl teoretické části disertační práce jsme si kladli zachytit poznatky, týkající se rozvoje grafomotoriky a psaní v počátečním vyučování v širších 6

7 souvislostech poukázat na nezbytné propojení poznatků o písmu, předškolní přípravě na psaní, výuce počátečního psaní, diagnostice, prevenci i intervenci obtíží. Snažili jsme se upozornit na některé klíčové momenty, které mohou počátky osvojování psaní ovlivnit. Cílem výzkumné části práce bylo ověřit praktické uplatně ní navrhovaných relaxačních grafomotorických cvičení - navrhovaného sešitu relaxačních grafomotorických cviků Chceš si čmárat i pěkně psát? a pěti speciálních cvičení při rozvoji grafomotoriky školních začátečníků v počátečním psaní. Naší motivací bylo pokusit se ulehčit dětem osvojování psaní, zmírňovat jejich obtíže, podpořit úspěšnost v písemném projevu a následně v dalším školním snažení. 7

8 TEORETICKÁ ČÁST 1 TERMINOLOGICKÉ VYMEZENÍ POJMŮ V první kapitole se pokusíme vymezit sémantický obsah pojmů, které vzhledem ke sledovanému tématu považujeme za základní. Centrem našeho zájmu je počáteční vyučování. V naší práci jím rozumíme vyučování začínajících školáků v prvním ročníku základní (dále též primární) školy. Jako synonymum k termínu počáteční vyučování chápejme pojem elementární vyučování 1. Představa počátečního vyučování je zpravidla spojena s osvojováním si čtení a psaní (Zápotočná 2001). Ve významu počáteční psaní budeme analogicky k počátečnímu vyučování rozumět psaní školních začátečníků v prvním ročníku základní školy. Dostáváme se k vymezení obsahu pojmu psaní. Původní význam slova byl malovat, črtat (Český etymologický slovník 2001). Zápotočná (1998 in Wildová 2000) akcentuje, že psaní je přede vším exprese, osobní výpověď, obsah sdělení, druh komunikace. Jiránek (1955) uvádí, že při psaní je myšlenka vyjadřována motorickou reakcí ruky. Hovoří o grafomotorickém vyjádření tvaru písmen, jejich spojů, slov. Ve významu ekvivalentním k pojmu grafomotorické vyjádření používá označení grafická, grafomotorická složka písma, grafika. Druhou složkou psaní je obsahová stránka, zápis myšlenek, v němž se uplatňuje pravopis (ibid.). Grafická a pravopisná stránka psaní spolu úzce souvisí (Jiránek 1955; Matějček 1995a). Psaní chápeme ve významu komplexního procesu, který zahrnuje grafické vyjadřování myšlenek s užitím pravopisu a propojují se v něm obě jeho složky. O jednotlivých složkách budeme mluvit odděleně tam, kde bude potřeba je odlišit. 1 O s v o j o v á n í s i p s a n é ř e č i ( č t e n í a p s a n í ) j e h l a v n í s l o ž k o u e l e m e n t á r n í h o v y u č o v á n í, p o d m í n k o u a n á s t r o j e m d a l š í h o v z d ě l á v á n í. P o č á t e č n í č t e n í a p s a n í j e c h á p á n o j a k o s o u č á s t k o m p l e x n í h o r o z v o j e j a z y k a ( j a z y k o v ý c h k o m p e t e n c í ) v e v š e c h j e h o s l o ž k á c h a f u n k c í c h. J e a k c e p t o v á n a r o v n o c e n n o s t s l o ž e k j a z y k o v é h o v z d ě l á v á n í o d m l u v e n í, n a s l o u c h á n í, č t e n í, p s a n í, k o m u n i k o v á n í a ž k m y š l e n í. M í s t o o z n a č e n í d i d a k t i k a č t e n í a p s a n í s e p o u ž í v á s p o j e n í r o z v o j g r a m o t n o s t i ( Z á p o t o č n á ). 8

9 Pro označení grafomotorické (grafické) složky psaní budeme používat termín grafomotorika, jenž vznikl složením slov grafo a motorika. Defektologický slovník (2000, s. 194) osvětluje pojem motorika: (z lat. motus = pohyb) souhrn všech pohybů lidského těla, celková pohybová schopnost (hybnost) organismu. Akademický slovník cizích slov (1995, s. 511) vysvětluje heslo motorika jako: souhrn pohybových činností živého organismu řízených nervovým systémem a uskutečňovaným kosterním svalstvem, hybnost. Defektologický slovník (2000) uvádí překlad z řec. grafó = píši. Akademický slovník cizích slov (1995) u hesla grafo uvádí významy psát, psaní, týkající se psaní, písemný. V Logopedickém slovníku (2001, s. 74) již pod samostatným heslem grafomotorika čteme: specifická motorika, koordinovaná pohybová aktivita při grafických projevech (kreslení, psaní apod.). Podle Pedagogického slovníku (2001, s. 69) je grafomotorika soubor psychomotorických 2 činností, které jedinec vykonává při psaní. Psaní není jen záležitostí p sacích pohybů ruky (u postižených osob též nohy, úst), ale je řízeno psychikou. Grafomotorika tedy může být nápomocna při diagnostice psychických stavů (únavy, strachu), procesů a vlastností, při diagnostice poruch a nemocí jedince. Pro potřeby této práce chápejme pojem grafomotorika jako pohyb při vytváření kresebné nebo psané aktivity, realizované tužkou či jiným psacím (kreslicím) náčiním na psací látku (např. papír), umístěnou na podložce (stůl, tabule apod.), řízený nervovým systémem. Uvedené základní pojmy jsme se snažili vymezit co nejjednoznačněji, aby nedocházelo k záměnám v jejich významech. 2 P s y c h o m o t o r i k a - t e r m í n v y j a d ř u j í c í ú z k o u s o u v i s l o s t a v z á j e m n o u p o d m í n ě n o s t p s y c h i c k é a t ě l e s n é ( s v a l o v é a j. ) s l o ž k y č i n n o s t i a p r o ž í v á n í u ř a d y t y p ů ú k o l ů v p r a x i i p ř i š k o l n í m u č e n í. V p o d o b n é m s m y s l u s e u ž í v á v ý r a z s e n z o m o t o r i k a ( P e d a g o g i c k ý s l o v n í k , s ). 9

10 2 PÍSMO 2.1 Vznik a vývoj písma Písmo patří k největším vynálezům v dějinách lidstva. Psané záznamy umožňují předávat myšlenky, poznatky a zkuš enosti z jedné lidské generace na druhou. Informace lze dopravovat na dálku i uchovávat pro další použití prakticky na neomezeně dlouhou dobu (Matějček 1975). Pojem písmo chápeme ve dvojím významu. Především znamená soustavu grafických znaků, v níž každý znak odpovídá určitému prvku řeči (v jazycích užívajících hláskové písmo hlásce, v čínštině celému slovu apod.). Pojmem písmo označujeme však také výsledek činnosti psaní (dopisy, ostatní písemnosti) (Penc 1966). Jak bylo písmo vynalezeno nebo odkud p řišla první abeceda nikdo přesně neví. První písma byla obrázková a každý znak vyjadřoval nějaký předmět nebo druh činnosti. Postupem doby se písemný projev změnil a přešel v písmo hláskové, jímž se dal přesněji vyjádřit obsah sdělení, vysloveného mluvenou řečí. Písmo se dále vyvíjelo a měnilo, až dosáhlo tvarů, jichž užíváme dodnes. Také psací látky (materiály, na které se prováděl záznam písma) a náčiní potřebné k nanášení písma na psací látku prošly vývojem. Uplatnila se vždy jen taková psací látka, kte rá byla dostatečně pevná, snadno přenosná a jíž bylo možné získat v dostatečném množství. Ve starověku národy v povodí řek Eufratu a Tigridu v Mezopotámii přinesly do pokladnice lidských vynálezů užití hlíny jako psací látky v podobě hliněné tabulky. Egypť ané objevili papyrus, bylinu, z dření jejíchž stonků se vyráběl materiál, na který se ve starověku psalo. V Malé Asii v městě Pergamon Řekové vytvořili pergamen - speciálně zpracovávali oslí, ovčí a kozí kůže pro potřeby psaní. Papír byl objeven v Číně. Třtinové pero, rydlo a štětec nahradil husí brk. Ten byl vystřídán ocelovým perem s násadkou a psacím strojem. Snaha sdělit informace mnoha lidem vedla k vynálezu knihtisku (15. století v Evropě). V roce 1445 vytiskl Johann Gutenberg první knihu Bibli. Koncem osmnáctého století byla založena první strojová sazba. 10

11 Naši předkové nám umožnili přijít až na cestu současné informační exploze. Jsme obklopeni moderní komunikační a výpočetní technikou, nacházíme se na nekončící cestě poznání, na níž mnohé čerpáme z historie (Čapka; Santlerová 1994). Vraťme se nyní k počátkům písma. Jako první vytvořili skutečný systém písma Sumerové, kteří žili v Mezopotámii (dnešním Iráku) již před rokem 3000 před naším letopočtem. Sumerové psali na hliněné tabulky tak, že vtlačovali klínovitý hrot rákosu do vlhké hlíny a vytvářeli znaky, které připomínaly ptačí stopy v blátě. Znaky zobrazovaly člověka, části lidského těla, pracovní nástroje, zvířata, rostliny atd. Jejich obrázkové písmo je známé jako klínové. V téže době ve starověkém Egyptě kněží rozvíjeli psaní hieroglyfy neboli posvátným obrazovým písmem. Tyto znaky byly sestaveny z rozeznatelných obrazů např. sovy, hada, ruky nebo lidské postavy stojící na hlavě. Znaky se tesaly do kamene, kreslily na různé předměty nebo ps aly na papyrus. Čínské písmo, složené z abstraktních znaků, se vyvinulo ve 2. tisíciletí před naším letopočtem. Některé z raných znaků jsou jasně stylizovanými kresbami například lidské postavy, měsíce, koně či stromu. Mnohé z nich se podobaly znakům, které jsou užívány v Číně dodnes. Moderní čínský čtenář tak může zčásti rozumět písmu svých dávných předků. Celkový počet znaků čínského písma přesahuje , základní znalost počítá s 1500 znaky. Čínské písmo je nejstarším dodnes užívaným systémem písma n a světě a silně ovlivnilo vývoj dalších písem na Dálném východě, zvláště v Japonsku. Většina ostatních národů světa píše pomocí abecedy systému, v němž symboly znázorňují zvuky a spojují se do slov. Nejvýznamnějšími abecedami jsou latinka, kterou použív á většina evropských národů (Francouzi, Španělé, Italové, Portugalci, Rumuni, Němci, Angličané, Švédové, Norové, Dánové, Finové, Maďaři, Estonci, Poláci a další), cyrilice, z níž se vyvinula azbuka, jíž píší Rusové a některé další slovanské národy, dévanág arí, písmo sanskrtu a abeceda řecká, arabská a hebrejská. Navzdory rozdílům mezi těmito abecedami jsou mezi sebou všechny příbuzné, neboť se všechny vyvinuly ze společného vzoru. 11

12 Předchůdcem moderních abeced bylo fénické hláskové písmo. Jeho počátky sahají do 11. století před naším letopočtem. Vytvořili ho Féničané, kteří obchodovali ve Středomoří a potřebovali rychlejší způsob zápisu obchodních transakcí, než bylo klínové písmo nebo hieroglyfy, a současně i systém, který by zachycoval bohatou směsici jazyk ů, jimiž mluvili jejich zákazníci (srovnej např. Rodinná encyklopedie světových dějin 2000, Čapka; Santlerová 1994). 2.2 Psací latinka Písmo, kterým píšeme, a kterým se u nás tisknou knihy a ostatní tiskoviny se vyvíjelo více než dva a půl tisíciletí z písma starých Římanů, písma latinského latinky. Název je odvozen od starého indoevropského jazyka jazyka latinského. Latinské písmo se vyvinulo z písma řeckého (srovnej např. Akademický slovník cizích slov 1995, Penc 1966, Čapka; Santlerová, 1994). První památky psané latinkou pocházejí z 6. století př. n. l. V té době měla latinská abeceda 21 písmen, psalo se zprava doleva nebo bustrofedonticky 3. Od 2. století před naším letopočtem se latinská abeceda ustálila. Staří Římané psali pouze verzálka mi (svisle psanými písmeny velké abecedy), malá abeceda se vyvinula později. Klasickými tvary verzálek jsou vytesány nápisy na monumentálních stavbách, např. na římském Kapitolu. Toto písmo lapidární nebo též kapitální, tzv. římská kapitálka (Příloha č. 1) se stalo vzorem všem pozdějším písmům svým harmonickým tvarem, čitelností. Až do vynálezu knihtisku se všechny listiny a knihy psaly ručně. Knihy se rozmnožovaly opisováním zpravidla tak, že jeden předčitatel diktoval současně několika písařům. Snaha po vyšší produktivitě písařské práce nutila písaře zvyšovat rychlost psaní. Písa ři začali písmena zjednodušovat. Proces 3 B u s t r o f e d o n p s a c í p o s t u p, v n ě m ž b y l t e x t p s á n n a p r v n í m ř á d k u z p r a v a d o l e v a, n a d r u h é m ř á d k u z l e v a d o p r a v a a p a k o p ě t z p r a v a d o l e v a. N e s o u m ě r n á p í s m e n a s e v s u d ý c h ř á d c í c h p s a l a z r c a d l o v ě. V 6. s t o l e t í s e u s t á l i l o p s a n í z l e v a d o p r a v a ( Č a p k a ; S a n t l e r o v á , S y n e k ). 12

13 zjednodušování písmen začal již u Řeků ve 2. století p.n.l. a probíhal velmi pozvolna. Původní, převážně hranaté tvary písmen se zaoblovaly a přibližně na počátku 5. století našeho letopočtu vzniklo písmo unciální (Příloha č. 1). Změnou tvarů zmizely některé typické znaky písmen, písmo se stalo méně čitelné než římská kapitálka. Požadavek dobré čitelnosti písma si vynutil další změny. Svislé tahy písmen se prodlužovaly tak, aby zřetelně vyčnívaly buď nad normální výšk u ostatních písmen, nebo pod ni. Vyvinulo se písmo polounciální (Příloha č. 1). V 9. století našeho letopočtu za rozkvětu vzdělanosti za vlády Karla Velikého, kdy v klášterech byly opisovány knihy náboženské, ale i literatura starých Řeků a Římanů z polounciálního písma vznikla karolinská minuskule, která představuje malou abecedu (Příloha č.1) (Penc 1966, Čapka; Santlerová 1994). Tím byl dokončen vývoj tvarového systému dvou abeced malé a velké tak jak ho dodnes používáme. Když byl vynalezen knihtisk, stala se základem všech tiskacích písmen římská kapitálka a karolinská minuskule. Vedle knihtisku písmo ručně psané na svém významu neztratilo. Naopak byly zvýšené nároky na rychlost psaní, které se v písmu projevily dvojím způsobem. Písmo stojaté se začal o psát nakloněně ve směru řádků a písaři písmena spojovali. Spojováním písmen odstranili přerušování a nastavování písmenných tahů, které zdržovalo, takže ve stejném čase napsali více. Toto psací písmo se nazývá kurzívní čili běžné. Kurzíva 4 vznikla v 15. století v době renesance, kdy rozvoj manufakturní výroby a obchodu vyžadoval stále více hbitého písma. Renesanční kurzíva předcházela dnešnímu rukopisnému písmu (Penc 1966). Na podkladě latinky 5 vznikly různé národní abecedy ve všech dílech světa. Jakmile se evropské národy začaly odklánět od latiny a psát ve vlastním jazyce, bylo zapotřebí upravit latinské písmo, aby vyhovovalo fonetice nových řečí. Některé národy zavedly spřežky, jiné diakritická znaménka nebo kombinace obojího. Stará původní latinská abeceda se zachovala jen u jediného národa v Evropě, u Angličanů. Ti píší latinku tak, 4 Kurzíva p ůvo d ně každé p ísmo u mo žňuj ící p l yn ulé, r ychlé p saní; h u ma ni stic ká kurzíva vp ravo naklo n ěné minus k ul ní p ísmo užíva né v 15. století (Akademic k ý slovní k cizích slo v 1995, s. 439 ). 5 L a t i n k a - o b ecně užívaná p sací kurzí va v o b lasti latins ké ho p ísma, která se v yvinula z hu ma nist ické kurzívy 15. století (Akademic k ý slovní k cizích slov , s. 452 ). 13

14 jak ji psali staří Římané, ale hojně používají spřežek, např. ch, sh, w, th (Loukotka 1946). Latinka, kterou dnes píšeme, byla na školách zavedena r Přičinil se o to autor jazykových učebnic a vrstevník Dobrovského F. J. Tomsa (Penc 1966). Latinská minuskule však nebyla prvním písmem na našem území. Nejstarším dochovaným písmem Slovanů je hlaholice a cyrilice (Příloha č. 2), jejichž vznik je spojen se jmény sl ovanských věrozvěstů Konstantina Cyrila a Metoděje, kteří přišli z makedonské Soluně na Velkou Moravu r S jejich příchodem se začaly konat bohoslužby ve slovanském jazyce. Konstantin-Cyril vytvořil z řecké minuskule slovanskou abecedu, tzv. hlaholici. Cyrilici pravděpodobně vytvořili Metodějovi žáci, i když se vyskytly názory, že ji rovněž sestavil Konstantin. Obě se používaly na našem území do konce 11. století. Cyrilice se stala základem dnešního písma ruského, bulharského a srbského (Čapka; Santler ová 1994). 2.3 Tvarové prvky písmen a číslic Tvary psacích písmen malé i velké abecedy a tvary číslic se skládají z tvarových prvků. Ty se v odborné literatuře označují ekvivalentem základní grafické elementy (srovnej např. Penc 1966, Křivánek; Wildová 1998, Looseová; Piekertová; Dienerová 2001). Přehledné vymezení tvarů všech psacích písmen malé i velké abecedy, logicky zdůvodněné a utříděné názvosloví psacích prvků, obratů a tahů uvádí Penc (1966) (Příloha č. 3). Písmo vzniká jako stopa pohybu ruky, k terý je ve své podstatě krouživý. Krouživým pohybem ruky s pisadlem vytváříme kružnice. Svalstvo ruky se však snáze smršťuje směrem k tělu, než odtahuje (natahuje směrem od těla). Váha samotné ruky, která podléhá tíži má tendenci pohybu směrem dolů a k tělu. Kružnice se ve směru svislém protahují, vznikají ovály. Podle směru pohybu ruky jsou pravotočivé nebo levotočivé. Pohybujeme-li rukou, která píše ovály ve směru řádku zleva doprava, ovály se rozvinují a vznikají kličky, z pravotočivých oválů dolní kličky, z levotočivých oválů horní kličky. Posunujeme-li píšící ruku rychleji ve směru řádku, kličky se zužují, až oba jejich protisměrné tahy splynou v jednu 14

15 stopu. Vzniká tak krycí čili vratný tah, na jehož konci se ruka na okamžik zastavuje, aby změnila směr pohybu v opačný. Výsledným grafickým záznamem tohoto pohybu jsou oblouky. Při kroužení doprava vznikají oblouky horní (arkády), při kroužení doleva oblouky dolní (girlandy). Natočíme-li si papír do správné psací polohy a vedeme -li tyto psací prvky ve směru řádků, mění se jejich sklon vzhledem k ose řádku a tím i jejich tvary. Místo stojatých oválů jsou ovály skloněné (jejich osa svírá s linkou úhel menší než 90 ). Z horních oblouků vznikají horní zátrhy, z dolních oblouků dolní zátrhy. Spojíme-li jednotažně horní a dolní zátrh, vznikne zátrh složený. Přecházíme-li z jednoho oválu na druhý a změníme-li přitom směr kroužení, vzniká hadovka, která zachovává sklon písma. Stejně vzniká vlnovka, která je ležatá. Srdcovku (u písmene s) považujeme za hadovku. Vedle úplných, uzavřených oválů se u našich písmen vyskytují části oválů, jež nazýváme oblo uky. Kromě oblouků horních a dolních rozeznáváme oblouky levé, které jsou vypouklé doleva a oblouky pravé, analogicky vypouklé doprava. Některá velká písmena začínají závitem (např. C, G, Q), jiná závitem končí (např. P, B, D, S). K přesnějšímu vymezení tvarů písmen a k výstižnějšímu popisu psacího pohybu uveďme ještě obraty. Jsou to tahy, jimiž měníme směr pohybu nebo spojujeme jednotlivé prvky v písmena. Rozeznáváme obraty obloučkové (např. horní části horních zátrhů, dolní části dolních zátrhů), obraty kličkové (např. všechny horní a dolní kličky, písmeno e, připojení vlnovek k hadovce u písmene Z) a obraty ostré (např. v horní části písmen i, u, t, s, j). Háčky píšeme volně nad písmeny ( č, ě ), či spojené s písmeny (b, f, F, o, r, v). Háček má tvar malého zátrhu. Při spojování písmen ve slova se snažíme o zřetelnost tvarů. Koncové a počáteční tahy sousedních spojovaných písmen podle potřeby protahujeme. Tím vznikají mezi písmeny spojovací čáry. Penc(1966) nabádá, aby učitel bezpečně ovládal jak psací prvk y, tak jejich názvy. Podstatným důvodem je, aby dokázal dětské písmo analyzovat, srovnávat je s předepsanými vzory, nalézat chyby žáků v písmu a jejich podstatu. Pak jim může ukázat a vysvětlit, jak správně písmeno či slovo napsat. 15

16 Pro ilustraci uvádíme několik příkladů vymezení tvarů psacích písmen. Písmeno a je složeno z oválu, k němuž je ostrým obratem těsně připojen dolní zátrh tak, že v místě spojení vzniká krycí tah. Písmeno b tvoří horní klička, která přechází v dolní oblouk, k němuž je malým kličkovým obratem připojen háček, tj. malý dolní zátrh. Písmeno p začíná spojovací čárou, ostrým obratem je připojena dolní klička splývající v krycí tah, k němuž je připojen složený zátrh. Písmeno B začíná hadovkou, k jejímuž počátku se psací tah vrací levým obloukem a končí po pravé straně hadovky dvěma pravými oblouky (dvojobloukem), spojenými malým kličkovým obratem (malou kličkou). Podobně lze vymezit všechna ostatní písmena (Penc 1966). Z Pencova vymezení vycházejí Fabiánková; Have l; Novotná (1999) i Křivánek; Wildová (1998). Křivánek; Wildová (1998) podávají stručný přehled základních grafických elementů, do něhož zařazují navíc prvek stoupající (klesající) šikmá čára a spirála pravotočivá (levotočivá). 2.4 Analýza psacího pohybu Vyučovací praxe ukazuje, jak obtížný je výkon psaní pro začínající školáky. Některá písmena se dětem nacvičují snáze, při jiných naopak vyvíjejí značné pracovní úsilí. Analýzou psacího pohybu, pokud je nám známo, se u nás důkladně zabýval Příhoda ve letech minulého století. Na složitost psacího pohybu upozornila Thompsonová (1911 in Příhoda 1941) tvrzením, jež se opírá o výzkum fyziologů, že na utváření písma se podílí kolem 500 svalů. Součinnost všech svalů a svalových skupin je koordinována a řízena centrální nervovou soustavou. Zkoumat lze pouze vnější pohybové projevy při psaní, ale i zde jsou naše možnosti omezené a výzkumy v oblasti fyziologie výkonu psaní jsou spíše ojedinělé (Příhoda 1941). Příhoda navázal na výzkumy Freemana (1912, 1913, 1914, 1916, 1918 in Příhoda 1932), který se kromě jiného zaměřil na rychlost a přítlak při psaní. Freeman podrobně popsal účast prstů, ruky, zápěstí, předloktí i paže na psaní (Příhoda 1932). Za nejracionáln ější způsob považoval takové psaní, na němž se účastnily všechny části ruky od prstů až po rameno. Zjistil, že 16

17 nejpřirozenějším pohybem pro přítlakové čáry (shora dolů) je pohyb ve směru k sobě (Gurjanov 1959 in Synek 1974). Analýzou psacího pohybu se zjistilo, že každý jedinec si vytváří návyky již při prvních psacích pokusech. Tyto návyky jsou velmi tvrdošíjné a poměrně nesnadno se mění. Proto je třeba věnovat náležitou péči návykům dětí při grafických pracích již v předškolní době a zejména při počátcích psaní v prvním ročníku a neklást na děti nepřiměřené požadavky na psaní. Je třeba přihlížet k vývoji kloubní pohyblivosti a k ovládání svalstva od pohybů nejhrubších, tj. ramenních, které jsou nejdříve vyvinuty, a proto působí nejméně obtíží, až k pohybům prstovým, které jsou nejjemnější a jimiž vývoj pohyblivosti ruky končí. Každé předčasné nucení malých dětí k drobným kresbičkám a k drobnému písmu na malých papírech je protivývojové (Penc 1966). Italský lékař Obici (1897 in Příhoda 1932) analýzou psacíh o pohybu zaznamenal, že různé druhy čar při psaní (psací tahy, prvky písmen) jsou tvořeny určitým prstem ze tří zúčastněných na psacím pohybu. Tah dolů konáme hlavně tlakem ukazováčku, palec slouží spíše vedení pera a prostřední prst se při tomto tahu témě ř neúčastní. Při tvoření tahu nahoru jsou poměry téměř opačné. Tah nahoru konáme palcem, prostřední prst pomáhá vést pero a ukazováček je téměř nečinný. Rychlost smrštění svalů je větší než rychlost jejich roztažení, a proto čáry vedené vzhůru a směrem od těla jsou pomalejší a bez přítlaku, zatímco čáry vedené dolů a směrem k tělu jsou rychlejší a s přítlakem. Křivky se tvoří menší rychlostí než přímky. Písmena oválná jsou tedy náročnější na čas i svalový výkon, a to tím více, čím jsou tvary okrouhlejší, kruhovitější (Penc 1966). První tři prsty (palec, ukazováček, prostředník) se aktivně projevují na vytváření písmen hlavně tlakem (ukazováček při tazích dolů, palec ve směru vzhůru a prostřední prst při vytváření křivek), prsteník a malíček tvoří oporu ruky. Protože kontrakce svalů při flexi je lehčí a rychlejší než při extenzi, obecně platí, že prsty se snáze ohýbají (přitahují ve směru k tělu), než natahují (odtahují směrem od těla) (Penc 1966). 17

18 Zvlášť obtížné je natahování svalů při psaní oblouků a jiný ch křivek zatáčených vpravo, při nichž se musí ruka otáčet v zápěstí napravo. Ohýbací svaly (flexory) podléhají únavě později než natahovací svaly (extenzory). Proto většina dětí píše a črtá kružnice, ovály, oblouky pohybem zatáčeným vlevo. Psaní kulatých tvarů vyžaduje větší pozornost písaře i větší fyzickou námahu, čímž se psací pohyby zpomalují. Proto se doporučuje psát všechna písmena, zvláště pak oválná, raději štíhlejší. Písmo zeštíhlujeme přiměřeně, neboť neúměrně úzké tvary s řídkým rozestupem snižují čitelnost (Penc 1966). Příhoda (1932) zkoumal význam ramenních pohybů pro kvalitu písma. Upozornil, že u podobných výzkumů musí být závěry vyslovovány velmi opatrně. U nejlepších písařů se většinou projevila převaha jemných prstových pohybů, zatímco převaha ramenních pohybů významně málo. Příhoda konstatuje, že se u každého pisatele zcela individuálně zapojují při psaní rozmanité svalové skupiny. Tato pohybová koordinace, jejíž zakódování bylo zpevněno dlouhodobým opakováním je jedinečná a pro určitého písaře charakteristická, obtížně změnitelná. O každém pisateli možno téměř říci, že představuje typ pohybu sobě vlastního, který jest rozdílný od všech ostatních (Freeman 1918 in Příhoda 1932, s. 58). Mezi užitím ramenního kloubu a kvalitou písma není p ravděpodobně korelace. Příhoda se domnívá, že vzhled písma se pravděpodobně mění spíše změnami v tlaku, rychlosti a rytmu písma. Cenné poznatky přineslo sledování vztahu mezi pohybem ruky a kvalitou písma. Ukázalo se, že při rychlém a čitelném psaní se úč astní pohyby prstů, záprstí, zápěstí, předloktí i paže. Nejsou -li tyto pohyby koordinovány nebo jsou-li některé z nich vypuštěny, snižuje se kvalita a rychlost písma (Jiránek 1955). Na složitost cesty k ovládnutí psacích pohybů ukázal ve svých výzkumech Gurjanov (1952), který jako Příhoda navázal na výzkumy Freemana (1914, 1915, 1918, 1923, 1925) a popsal chování školských začátečníků při psaní. Upozornil, že při psaní stojí před dítětem místo prostého úkolu provádět náhodné tahy složitý úkol provádět přes ně určené tahy. Děti jsou vedeny k plnění mnoha úkolů měly by kontrolovat správné sezení, správnou polohu nohou, trupu, hlavy a předloktí, správnou polohu 18

19 sešitu, správné držení pisátka a přitom ovládat pohyb pisátka. Popsal, že při psaní nového písmene musí školák současně myslet na jeho tvar, rozměr, sklon, přitlačení pera, položení na řádku. Pozoroval děti, jak při psaní slova píší jednotlivě nejen každé písmeno, nýbrž i tato písmena rozkládají na jednotlivé prvky a každý prvek vypisují odděleně od os tatních, zdvíhají při tom pero od papíru a dělají mezi psaním prvků větší či menší přestávky. Školák tak řeší současně úkoly týkající se obsahu i techniky psaní, rozděluje písmena na prvky a píše pomalu. Sledoval, jak se děti dostávaly při pohybu píšící ruky do velmi nepohodlných poloh, ani jeden ze sledovaných žáků nedokázal zachovat původně zaujatou pozici, velmi rychle se měnila poloha hlavy, trupu, rukou i nohou, zejména však rukou. Proto docházelo ke změnám v přítlaku, v rozestupu písmen, často se měn il sklon písmen (Gurjanov 1952). Začátečník, který ještě není schopen správně koordinovat psací pohyby, zesiluje často napětí svalů při psaní, vyřazuje pohyb předloktí a paže, používá jen prstů a zápěstí, tím si znemožňuje volný pohyb po řádku (Jiránek 1955). Než školák svůj psací pohyb zautomatizuje, vytváří motoricky tvar písmene podle optické představy. Správnost optické představy usnadňuje grafomotorickou diferenciaci. Optická regulace motorického vyjadřování písmen je charakteristická pro počáteční p saní. Postupně, jak probíhá grafomotorický výcvik, ustupuje dokonalejší kontrole motorické (ibid.). Gurjanov (1952) považuje za základní úkol písemných cvičení ve škole změnit psaní z procesu řešení mnoha zvláštních elementárních grafických úkolů v celistvý proces obsahového psaní, čehož se dosahuje automatizací psaní písmen a jejich spojováním ve slova. Podle toho, co se automatizuje, dosahuje se větší nebo menší čitelnosti písma a jeho větší či menší stálosti při zvýšení rychlosti psaní (Gurjanov 1952). Automatizací psacího pohybu rozumíme naučit žáky vytvářet a zachovávat správné tvary písmen a všechny jejich ostatní znaky (velikost, úměrnost a stejnoměrnost, jednotažnost a přípojnost, sklon, hustotu a rytmizaci) bez zrakové kontroly, jen na základě kontr oly pohybové (proprioceptivní). Při vytváření těchto návyků se totiž psaní mění z procesu řešení mnoha elementárních grafických úkolů v celistvý proces obsahového psaní (Penc 1966). 19

20 Gurjanov (1959 in Synek 1974) doporučoval pro začátek velmi pomalý přístup, velmi krátká cvičení s přestávkami, ve kterých se dítě postupně učí kontrolovat polohu svého těla při psaní. Zvláště důležitý význam přikládá Příhoda (1941) znalosti analýzy psacího pohybu pro diagnózu obtíží v době učení, neboť může ukázat příčiny žákova neúspěchu. Aktuální odborné česky psané publikace, které se věnují rozvoji počátečního psaní, pokud je nám známo, složitou, ale dle našeho názoru pro erudici elementaristy nezbytnou problematiku analýzy psacího pohybu nezahrnují. 2.5 Tvarové skupiny písmen a číslic Rozborem tvarů písmen byly stanoveny jejich tvarové prvky, rozborem psacího pohybu zjištěna jejich obtížnost. Obě tato zjištění byla důležitá pro utřídění písmen a číslic do skupin a pro stanovení pořádku jejich nácviku. Ze systému písemných znaků (abeced y) se vytvořil systém didaktický, tj. taková sestava písmen, jejichž posloupnost odpovídá postupně se rozvíjejícím schopnostem žáků. Uvnitř každé skupiny byla písmena rovněž seřazena podle obtížnosti a složitosti od nejlehčích k nejtěžším (Penc 1966). Přehled jedenácti tvarových skupin písmen a číslic (Příloha č. 4) i podrobnější komentář k jednotlivým tvarovým skupinám podává Penc (1966): - v první tvarové skupině jsou písmena s horními kličkami a písmena, jejichž hlavní tahy se vytvářejí jako kličk y e, é, l, b, f, h, k, d, ď, t, ť, 1, 4 - ve druhé tvarové skupině jsou zařazena písmena, jejichž hlavním tvarovým prvkem jsou zátrhy dolní, horní a složený i, ú, n, m, v, w, U, N, M, V, Y - ve třetí tvarové skupině jsou písmena a číslice, jejichž hla vním tvarovým znakem je levý oblouk C, c, Č, č, E, Ch, ch, 6 - ve čtvrté tvarové skupině se nacházejí písmena a číslice, jejichž hlavním tvarovým prvkem je uzavřený ovál o, á, ď, g, q, O, A, G, Q, 0, 9 - do páté tvarové skupiny jsou zahrnuta písmena s dolní kličkou j, p, g, q, y, ý 20

21 - šestou tvarovou skupinu tvoří písmena, jež mají hlavní prvek oblouk a písmena se zvláštními případy hadovek I, J, H, K, X, x, 8, 4 - v sedmé tvarové skupině jsou obsažena písmena a číslice již poměrně tvarově složité. Jejich hlavním znakem je svislá hadovka, k níž se připojují levé a pravé oblouky, popřípadě vlnovka se závitem P, B, R, Ř, T, Ť, F, 3, 5, 8 - v osmé tvarové skupině jsou písmena a číslice s hadovkou, spojenou s dalšími, stejně výraznými prvky s levým obloukem u S, Š, L, s pravým obloukem u D, Ď s vlnovkami u L, D, Z, Ž, z, ž, 2, 7 - v deváté tvarové skupině jsou samostatně zařazeny r, ř, s, š - do desáté tvarové skupiny jsou zahrnuty římské číslice I, V, X, L, C, D, M a do jedenácté všechna interpunkční, některá matematická znaménka a závorky. :, ;!? - = + ( ) [ ] { }. Některá písmena se vyskytují ve dvou skupinách, protože jsou složena ze dvou základních tvarových prvků. Z Pencova členění vycházejí rovněž Fabiánková; Havel; Novotná (1999). Tvarové skupiny písmen a číslic aktuálně vyučovaných v českých školách jsou uvedeny v kurikulárním dokumentu Vzdělávací program Základní škola 6 (2003). Členění vychází z výše uvedeného Pencova, al e obsahuje deset skupin: 1. skupina: l, e, é, ě, b, f, h, k, d, ď, t, ť, číslice 1, 4, 7; 2. skupina: U, u, ú, ů, i, í, r, ř, N, n, M, m, V, v, y, ý, (W, w, Y); 3. skupina: C, c, Č, č, Ch, ch, E, číslice 6; 4. skupina: O, Ó, o, ó, A, a, á, d, ď, G, g, (Q, q), čísl ice 0, 9; 5. skupina: j, p, G, g, y, ý, (Q, q) 6. skupina: I, J, H, K, (X, x), číslice 8, 4; 7. skupina: P, B, R, Ř, T, Ť, F, číslice 3, 5, 8; 6 V z d ě l á v a c í p r o g r a m Z á k l a d n í š k o l a j e d e n z e t ř í v z d ě l á v a c í c h p r o g r a m ů s c h v á l e n ý c h M Š M T Č R ( ) p r o č e s k é z á k l a d n í š k o l y. B y l v y p r a c o v á n k o l e k t i v e m p r a c o v n í k ů V ý z k u m n é h o ú s t a v u p e d a g o g i c k é h o a v s t o u p i l v p l a t n o s t v r o c e N y n í s e j í m ř í d í v ě t š i n a ( a s i 8 2 % ) z á k l a d n í c h š k o l v Č R, v y t v á ř e j í s e p o d l e n ě j u č e b n i c e a j. P r o g r a m m á t u t o s t r u k t u r u : C e l k o v á c h a r a k t e r i s t i k a a p o j e t í v z d ě l á v á n í v z á k l a d n í š k o l e ; u č e b n í p l á n ( s e z n a m p ř e d m ě t ů a j e j i c h č a s o v é d o t a c e ) p r o r o č n í k ; u č e b n í o s n o v y 1 8 p ř e d m ě t ů v y u č o v a n ý c h v z á k l a d n í š k o l e ( P e d a g o g i c k ý s l o v n í k ). 21

22 8. skupina: S, s, Š, š, L, D, Z, z, Ž, ž, číslice 2; 9. skupina: I, V, X, L, C, D, M; 10. skupina:. :, ;!? - = x ( ) Písmena r, ř, s, š, která Penc (1966) zařadil do 9. skupiny byla rozdělena do druhé (r, ř) a osmé (s, š) skupiny. Nové členění reflektuje změny v psaní číslice 7, jež byla přesunuta do skupiny první. Zároveň se změnilo psaní tvaru čísl ice 2 a písmen z, ž. Současná psací podoba písmen a číslic je uvedena v Tabuli psacího písma výše citovaného dokumentu (Příloha č. 5). Srovnáme-li současné tvary psacího písma s tvary písmen a číslic, uváděných Pencem (ibid.), zaznamenáme, že došlo k zeštíhlení psaných tvarů (srovnej Přílohy č. 4, 5). 2.6 Znaky písma Členění znaků písma, uváděné v naší současné odborné literatuře, vychází z dělení, o němž se rozepisuje Penc v Metodice psaní (1966). Pro účely této práce použijeme rovněž jeho členění. Rozlišujeme znaky písma dvojího druhu, jednak kvalitativní, jež určují vzhled a kvalitu písma i jednotlivých písmen, jednak kvantitativní, určující rychlost psaní. Všechny znaky písma jsou vymezeny tak, aby směřovaly k jeho čitelnosti, hbitosti a úhlednost i Kvalitativní znaky písma Mezi kvalitativní znaky písma řadíme: - tvar písmen (tvaropis) - velikost písma - úměrnost a stejnoměrnost velikosti písma - jednotažnost a přípojnost (vazebnost) písmen - sklon písma - hustota a rytmizace písma - úprava písemností. 22

23 v písmu. Wagnerová (1998) přidává ke kvalitativním znakům písma ještě tlak Tvar písmen (tvaropis) Penc (1966) píše, že tvaropis písmen a číslic je ze všech znaků písma nejdůležitější a nejvíce rozhoduje při čitelnosti, hbitosti a úhlednosti písma. Zdůrazňuje jednotnost tvarů, doporučuje v nižších třídách nepřipouštět jiné tvary písmen. Zdůvodňuje: Tím pěstujeme jednoznačné psací návyky žáků a účinně tak podporujeme postupnou automatizaci psacího pohybu, neboť žák se nemusí před napisováním písmen rozmýšlet a vybírat, které ze dvou nebo tří tvarů má napsat (ibid., s. 35). K jednotnosti tvaru písmen zaujímají odlišné stanovisko Křivánek; Wildová (1998, s. 72): v současné metodice psaní se již nepreferuje úzkostlivé napodobení předepsaných tvarů, objevují se v různých souborech písanek drobné tvarové odlišnosti Zřejmě nejvýr aznější odchylka se dnes objevuje při psaní písmene z. Od roku 1991 bylo na požadavek učitelů povoleno MŠMT zavedení i dalšího tvaru tohoto písmene, tvaru, který se žáci učili ještě před zavedením vzdělávací koncepce z roku (S tímto tvarem se setkáme např. v učebnicích a písankách nakladatelství Alter.) Je třeba podotknout, že ani tato na první pohled podstatná odchylka neznamená zhoršení čitelnosti obou písmen, ale naopak některým žákům rozlišení a nácvik tohoto písmene usnadní. Tabule psacího písma (Příloha č. 5) vyobrazená v platném dokumentu Vzdělávací program Základní škola (2003) však uvádí jen jednu variantu psaní písmen z, ž. Podporujeme myšlenku Pence (1966), že jednoznačnost v psaní tvaru písmene přispívá k automatizaci psacího pohybu. Výběr ze dvou tvarů nedoporučujeme. Otázkou však zůstává, který tvar písmen z, ž je vhodnější, zda Pencem (1966) uváděný, kdy je tvar jednoznačně odlišitelný od psacích tvarů r, ř a více připodobnitelný k tiskacímu tvaru písmen z, ž nebo aktuálně uváděný v dokumentu Vzdělávací program Základní škola (2003). Doležalová (1998) rovněž upozorňuje, že tvary písmen, předtištěné v současných školních sešitech a učebnicích nejsou jednotné, ale nabádá, že 23

24 je třeba tuto otázku řešit, neboť vzniklá situace vyvol ává nemalé potíže žákům, učitelům i rodičům. Srovnávali jsme tvary psacího písmene z, ž v písankách pro 1. ročník, které jsou aktuálně nabízeny na trhu. Zjistili jsme, že varianta uváděná Pencem (1966) je v písance z nakladatelství Alter (2003) a Grafie. V ostatních dostupných písankách (z nakladatelství Studio 1+1, Nová škola (1999), Jinan (2000), SPN (2000), Fortuna (1999), Prodos (1993) se setkáme s variantou, která je uvedena v dokumentu Vzdělávací program Základní škola (2003) (Příloha č. 5). Výzkumy v oboru psychologie vnímání ukázaly, že pro poznání písmen a slov při čtení nejvíce rozhodují jejich horní a dolní části, z těch pak zvláště horní. Části písmen, které přesahují jejich střední části nazýváme převládající čili dominantní složky, krátce dominanty. Výrazné dominanty mají písmena, která vystupují nad ostatní prodlouženými tahy, kličkami. Např. písmena b,l,h,k,d,t,f,j,g,y,p,q, pak všechna velká písmena, z nich zvláště J, Y, G, Q a všechna písmena s diakritickými znaménky (Penc 1966). Velikost písma Velikostí písma rozumíme především jeho výšku, tedy kolmou vzdálenost horních bodů písmen od základní linky nebo od myšlené základny řádků na nelinkovaném papíře. Co do výšky rozeznáváme písmena trojí velikosti: - písmena střední výšky (a,á,c,č,e,é,i,í,m,n,ň,o,ó,r,ř,s,š,u,ú,ů,v,x,z,ž) - písmena s horní délkou (b,d,ď,h,ch,k,l,t,ť a většina písmen velké abecedy) - písmena s dolní délkou (g,j,p,q,y,ý) - písmena s horní i dolní délkou (f,g,j,q,y), tzv. dlouhá. Velikost písma je určena především střední výškou, podle ní se řídí ostatní velikosti. Písmena s horní délkou a písmena s dolní délkou mají výšku dvojnásobnou, písmena dlouhá trojnásobnou. Velikost písma u jednotlivých písařů závisí na jejich věku a písařské vyspělosti. Největší písmo mají počáteční pí saři. S postupujícím věkem a 24

25 rozvojem dovedností a návyků se velikost písma postupně zmenšuje (Penc 1966). V 1. ročníku jsou děti vedeny k průměrné střední výšce písmen 6 mm. Výška písma se mění i v průběhu nácviku psaní nového písmene. První pokusy jsou cvičeny ve velkých tvarech, postupně jsou tvary zmenšovány do velikosti předepsaného vzoru (Doležalová 1998). Úměrnost a stejnoměrnost velikosti písma Úměrností velikosti písma rozumíme výškový poměr mezi písmeny střední výšky a ostatními písmeny (s horní a dolní délkou a písmeny dlouhými). V předloze vzorů písma je poměr střední výšky písmen k horní a dolní délce přibližně 1:1:1. Horní a dolní kličky tedy vyčnívají nad a pod písmena střední výšky tolik, kolik činí střední výška písmen, což je v 1. ročníku průměrně 6 mm (Penc 1966). Poměrně často se setkáme u školních začátečníků s prodlužováním kliček nad uvedený průměr, což je nežádoucí. Příliš dlouhé kličky zasahují do sousedních řádků, čímž se zhoršuje čitelnost. Psaní nadměrně dlouhých kliček je pro ruku namáhavější, únavnější a písař zpravidla přerušuje psací tah, ruka si potřebuje odpočinout. Prodlužování kliček brzdí hbité psaní. Stejnoměrností písma chápeme dodržování stále stejných výšek u týchž typů písmen. U počátečních písařů se setkáme s obtížemi při dodržování stejnoměrnosti ve výškách písmen. Při dobrém pedagogickém vedení tento nedostatek časem pomine (ibid). K dodržování úměrnosti a stejnoměrnosti písma napomá há dětem pomocná liniatura předtištěná v sešitě nebo na podložce (srovnej např. Křivánek; Wildová 1998, Doležalová 1998). Jednotažnost a přípojnost (vazebnost) písmen Jednotažnost písmene chápeme jako možnost napsat je jedním tahem bez přerušení. Písmena mají být také přípojná (vazebná), abychom při psaní slov nemuseli přerušovat psací pohyb. Zásadě jednotažnosti vyhovují všechna malá psací písmena kromě x, které se píše dvěma tahy s přerušením. Všechna malá písmena jsou také 25

26 oboustranně přípojná, takže můžeme jednotažně spojovat kterákoli malá písmena. Písmena s diakritickými znaménky nemůžeme psát jednotažně. Při psaní slov příslušná diakritická znaménka připisujeme zpravidla až po napsání celého slova nebo aspoň jeho větší části, je -li slovo dlouhé a vynutí-li si ruka přerušení psacího pohybu. Všechny spoje písmen nejsou stejně obtížné. Obtížnější jsou spoje písmen s háčky (br, vr, or,vz) (Penc 1966). Obecně se upřednostňuje jednotažné psaní písmen a jejich jednotažné spojování do slov. Učitel vede žáky k tomu, aby psali diakritická znaménka až po napsání celého slova. Vede to k nácviku rytmického psaní, které usnadňuje žákům udržovat stejnou výšku, vzdálenost a sklon písmen, ale i ke kontrole vlastního zápisu. Od tohoto požadavku je upuštěno u dysor tografiků, u nichž se naopak doporučuje psaní diakritických znamének ihned po napsání písmene. K požadavku vazebnosti písma přistupujeme především v 1. ročníku individuálně. Pokud žák nezvládá psát jednotažně, nepřeceňujeme tento požadavek za cenu ztráty motivace a spíše se snažíme zvýšit pohyblivost píšící ruky po psací ploše vhodně zvolenými uvolňovacími cviky (např. vlnovky) (Křivánek; Wildová 1998). Vycházejíc z vlastní empirie se přikláníme k jednotažnému psaní písmen a jejich jednotažnému spojování d o slov. Při výuce počátečního psaní upřednostňujeme psaní diakritických znamének až po napsání celého slova. Sklon písma Sklonem písma zpravidla rozumíme úhel, který svírá osa písmene s linkou nebo s myšlenou základní linkou na nelinkovaném papíře. Tent o úhel zjišťujeme po pravé straně osy písmene (Penc 1966). Původně se psalo stojatě se sklonem písma 90. Se zvyšujícími se požadavky na rychlost psaní začali písaři natáčet psací papír doleva asi o Změnil se sklon písma, zhruba na 75. Dle Pence (1964) závisí sklon písma především na poloze (natočení) papíru vzhledem k písaři. Za nejvhodnější je považován sklon 75. Písmo, které svírá s linkou úhel menší než 75 nazývá ležaté, přesahuje -li sklon 90, označuje je jako 26

27 zvrácené. Je-li v každém z těchto typů sklon písma dodržován, mluví o jednotném sklonu. Píší -li písaři písmena v témž slově, řádku nebo textu různě skloněná, jedná se o písmo rozvrácené. Jiný příklad nejednotného sklonu představuje sklon vějířovitý, kdy osy písmen směřují přibližně do jednoho bodu (středu písařova těla) (Penc 1966) (Příloha č. 6). Z hlediska čitelnosti, hbitosti, úhlednosti požadujeme jednotný sklon písma. Za optimální považujeme skl on písma v rozmezí od 60 do 90 (Penc 1966). Má-li písmo nevhodný sklon, snažíme s e zjistit příčiny. Penc (1966) uvádí vnější a vnitřní příčiny nevhodného sklonu. Mezi vnější příčiny řadí: a) nesprávné sezení žáka při psaní, např. v poloze labilní (sedí na kraji sedátka, má nohy křížem, nemá chodidla obou nohou na téže úrovni, nemá souměrně položená obě předloktí na lavici), má křivě natočený trup, naklání hlavu na stranu nebo příliš blízko k papíru apod. b) nevhodné rozměry lavice, nízké nebo vysoké, nesprávný poměr výšky sedadla k výšce psací plochy lavice, nevhodný sklon plochy lavice c) nevyhovující psací potřeby, zvláště pero, silné držátko apod., které si vynucují buď zvláštní nepřirozenou polohu při držení a vedení po papíru, nebo je žák drží nepevně nebo příliš křečovitě, což mu brání ve volném pohybu ruky. Po bezpečném zjištění a od stranění těchto vnějších příčin bývá sklon písma zpravidla hned nebo brzy napraven (Penc 1966, s. 45). Vnitřní příčiny nesprávného sklonu mohou spočívat např. ve fyziologii ruky (omezená pohyblivost svalstva, nesprávná inervace). Sklon písma lze v těchto ojedinělých případech napravovat ztěžka (ibid.). Sklon písma má vliv na tvar písmen. Stojaté písmo mívá okrouhlejší tvary, ovály někdy až kruhové, zatímco tvary ležatého písma bývají zpravidla štíhlé (Penc 1966). Křivánek; Wildová (1998) upozorňují, ž e ve školní praxi je třeba respektovat individuální rozdíly ve sklonu psaní u žáků. Většinou se sklon pohybuje v rozmezí od 60 do 90. Zvláště u leváků se setkáváme s tzv. kolmým (90 ) či zvráceným sklonem, tedy sklonem větším než 90. Za chybu je považován především sklon nestejnoměrný (např. vějířovitý). Sklon lze 27

28 pozitivně ovlivnit dodržováním hygienických návyků při psaní, správným metodickým postupem při nácviku nových písmen a jejich procvičování. V písance (Alter 2003) se setkáme s pomocnou liniaturou šikmými linkami pro sklon na samostatné podložce, která je vložena do sešitu č. 1. Písanka pro 1. ročník Nácvik písmen a číslic s předtiskem sklonu 3 (GRAFIE) má pomocnou liniaturu šikmých linek předtištěnu na všech stránkách. Gurjanov (1952) používání pomocných šikmých linek v 1. ročníku nedoporučuje. Zdůvodňuje, že děti se psaním s jejich pomocí naučí užívat hlavně zrakové kontroly a nevytvoří se u nich pohybová kontrola, založená na vjemech vznikajících při pohybu ruky při psaní. Při přechodu k rychlejšímu psaní ve vyšších třídách je výlučná zraková kontrola čitelnosti písma obtížná. Vytvářet návyky čitelného psaní pomocí pohybové kontroly ve vyšších třídách je těžké, protože grafická správnost písma ustupuje a vyzdvihují se pravopisné a obsahové úk oly. Z tohoto důvodu se často písmo některých dětí zhoršuje. Doležalová (1998) shodně s Křivánkem; Wildovou (1998) uvádí, že připouštěn je sklon v rozpětí od 60 do 90, odkazuje na optimum 75, doporučované Pencem. Nabádá netrvat pouze na písmu se sklonem 75, ale dbát na dodržování stejnoměrného sklonu písma. Dokument Vzdělávací program Základní škola (2003) doporučuje sklon písmen 75. Zpřesňuje, že požadován je jednotný směr a správnost spojování písmen. Při nácviku psaní jednotlivých písmen a číslic, při osvojování a upevňování si správných psacích návyků a při vytváření základů celkové úpravy písemného projevu lze v individuálních případech, po zvážení učitele, použít vhodné pomocné liniatury (Vzdělávací program Základní škola 2003, s. 312). Hustota a rytmizace písma Vyjdeme-li z poznatků, uváděných Pencem (1966), pak mluvíme -li o hustotě písma, máme na zřeteli rozstupy mezi písmeny, mezery mezi slovy a vzdálenosti mezi řádky. Rytmizací rozumíme uspořádání písmen, slov, řádků a odstavců v esteticky působící jednotný celek. Základem stejnoměrné hustoty písma a úhledné rytmizace je pravidelný, rytmický pohyb ruky. 28

29 Rozeznáváme hustotu a rytmizaci písmen ve slovech (rozstup písmen), slov na řádku (mezery mezi slovy), řádků na stránce (vzdálenosti mezi řádky a směr jejich vedení). Přibližným měřítkem rozstupu písmen ve slovech je vzdálenost obou svislých tahů ( nožiček ) písmene n. Penc doporučuje, aby žáci zpočátku psali spojovací čáry mezi písmeny delší. Navykají si tím na pravidelný, rytmický posun ruky, který je předpokladem písařské dovednosti a postupné automatizace plynulého psacího pohybu. Mezery mezi slovy se považují za přiměřené, jsou -li v šířce písmene n. Při hustotě a rytmizaci řádků na stránce uvažujeme o vzdálenostech mezi řádky a o směru vedení řádků. Píšeme-li na nelinkovaném papíře bez podložky, mluvíme o řádkování písma, čímž rozumíme, jak písař dovede odhadovat stejné vzdálenosti mezi řádky a po celé délce řádku je zachovávat. I při psaní na nelinkovaném papíře dodržujeme takové vzdále nosti mezi řádky, aby kličky písmen dvou sousedních řádků do sebe nezasahovaly. Vzdálenosti mezi řádky závisí na velikosti písmen. Řádky píšeme ve směru rovnoběžném s dolním a horním okrajem papíru (ibid). Úprava písemností V 1. ročníku se děti učí psát pečlivě, úhledně, čitelně a od začátku do konce linky. Pokud se slabika (slovo) na linku nevejde, píší jen izolovaná písmena (slabiky) (srovnej např. Křivánek; Wildová 1998, Doležalová 1998). Tlak v písmu Tlak v písmu se projevuje hloubkou tahu. Určit jeho intenzitu je obtížné. Stopa tlaku závisí na psacím prostředku, na kvalitě papíru, podložce. Učitel by měl dbát na to, aby žáci při psaní příliš netlačili. Měl by se snažit ověřit si tlak v písmu, protože je významným grafickým jevem (Wagnerová 1998). 29

30 2.6.2 Kvantitativní znak písma Rychlost psaní Rychlost psaní (psací rychlost) vyjadřujeme počtem písmen napsaných v určité časové jednotce, zpravidla za minutu (Penc 1966). V prvním ročníku se rychlost většinou nezjišťuje, respektujeme individuální rozdíly v tempu žáků. Průměrná rychlost psaní se na konci 1. ročníku pohybuje kolem 10 napsaných písmen za 1 minutu, ve 2. ročníku je to asi 20 písmen za 1 minutu, ve 3. ročníku 30 písmen, ve 4. ročníku 40 písmen, v 5. ročníku 50 písmen za 1 minutu (Křivánek; Wildová 1998). 2.7 Složky psaní Jiránek (1955) rozlišuje v psaní dvě složky grafickou a pravopisnou (viz kap. 1). Grafickou složkou psaní chápe motorické vyjádření tvaru písmen, jejich spojů, slov. Dítě píše pravopisně, jestliže slyšený nebo viděný podnět adekvátně převede v grafomotorickou reakci převede slyšené hlásky nebo viděná písmena ve stejné kvalitě a ve stejném pořadí v příslušná písmena (slova), v jakém byly exponovány (Jiránek 1955). Grafická a pravopisná složka psaní spolu těsně souvisí. Nesnáze v grafice (např. nedostatečné upevnění tvaru písmene) nebo je -li slovo graficky obtížně, způsobují, že písař začátečník se soustředí více na motorické vyjádření a nevěnuje tolik pozornosti analýze a syntéze hláskové stavby slova. Důsledkem může být snížení správnosti pravopisu. Obtíže v analýze hláskové stavby slova naopak mohou mít vliv na grafický výkon (ibid.). Na provázanost grafické a pravopisné složky psan í poukazuje rovněž Matějček (1995a, s. 233): Zásadně ovšem platí, že každá obtíž v grafické složce písemného projevu dítěte může mít nepříznivý vliv na pravopis a obsahovou stránku písemného projevu. Grafické obtíže odčerpávají totiž příliš mnoho pozornosti, takže se jí dítěti nedostává ke sledování pravopisných pravidel a unikají mu hloupé chyby z nepozornosti. 30

31 3 PŘEDŠKOLNÍ PŘÍPRAVA NA PSANÍ 3.1 Počátky dětské kresby P ro bl em atika f enom énu d ět ské k r es by b yl a a j e v p opředí s t ál ého z ájmu o d born íků růz n ých p r o f esí. Z růz n ých ú h l ů p ohledu s e jí z ab ýv ají p ř edev ším ps ychologové, s p eciální p edagogové, pedagogové, kt eří se v ěnují p r áci s d ětmi v obl as ti v ýt v arné v ýchovy. K r esb a m ůž e poskyt n o ut o r ient ační o dhad ú r ovně v ýv o j e r oz umových s ch opností z ejména u p ř edškol ní ch a m ladších š kol ní ch d ětí, v poz d ějším v ěku tuto d i ferenci ační s chopnost ztrácí, protož e k r esebné d oved n osti doz r ál y a d ále s e p říliš n em ěn í. K resba p om ůže z achyt i t defi city v o bl asti viz uální p ercep ce, m ot o rik y, v izuomotori cké koord inace i i nt egrace t ěcht o fu nkcí ( V ágnerová 1997a). K r eseb n ý v ýt v o r dí t ět e odráží u r čitou v ýv o j ovou úroveň v organizaci j eho s chopností. Kresba p ro bí h á j ako o r gan izovan ý p r o ces, v němž se uskut ečňuje j ed nota k o gnitivní ch a m otori ckýc h slož ek, imitace a s pont aneit y, u čení a tvoři vosti, p oznávání a činnosti (Š v an caro vá; Š v an cara 1980). P o čátk y d ětské kresby s e p o k usíme s l ed ovat p ředev ším z hl edi ska v ýv o j e pohyb ů p ř i k r es l ení, v ýv o j e k r es l en ých f o r em a v ýv o j e ú chopů p s acího náči ní. V ětšina aut orů s e s hoduje v tom, ž e v š echn y d ěti n a celém s větě z ačínají kreslit z h ru b a stej n ým způsobem (Švancarová; Švancara 1980). V e v ýv o ji k r esb y s l ed uj em e v ýv o j ové gradi ent y 7 ( Příhoda 1 977). K r eseb n ý r ů s t d ítěte z ačíná r an ými grafickým i projevy čáráním ( Švancarová; Švan cara 1 980). P ří hoda ( 1977) j e n az ýv á črtací experim entace. D áme-li d ítěti p ř ed druhým r okem d o r uk y j ak ýk oli n ástro j n eb o p ř edmět, p oh yb u j e jím s em a t am odshora dolů šikmo k sobě n ebo z p r av a d ol eva. D ám e -l i d ítěti tužku, činí s ní tot éž j ako s ostatními p ř edm ět y. T ak t o k resb a vych á zí z mo t o riky a j e p r ovázen a libostí j ako 7 P ř í h o d a ( ) h o v o ř í o v ý v o j o v ý c h g r a d i e n t e c h v s o u v i s l o s t i s o b j e v o v á n í m s e n o v ý c h v l a s t n o s t í v k r e s b á c h d ě t í v e v ě k u l e t. N o v é z n a k y k r e s b y z a s e b o u n á s l e d u j í v j i s t é m p o ř á d k u v j i s t ý c h p á s m e c h c h r o n o l o g i c k é h o v ě k u. N a t ě c h t o g r a d i e n t e c h, j e ž n e j s o u a b s o l u t n í m i n o r m a m i v n i č e m, c o j e ž i v é, z n á z o r ň u j e P ř í h o d a k r e s e b n ý r ů s t d í t ě t e. 31

32 j iné p oh yb y. P r v ní st upeň črtací ex periment ace představují obloukovi té k o nvex ní tvary, k o n an é v el k ým i t ah y ( až 2 0 cm ) v růz n ých s m ěrech. D r u h ým s tupněm tohoto gradi en tu j e okro uhlité ( k ru hovi té, spirálovité, elipt ické) črt án í, v němž t voří k r esba celkov ý t v ar k lubka zprav idl a elipsovitéh o. P říhoda ( 1 977) h ovoří o s t adiu točitých p o h yb ů, k t eré dí tě d ělá i v e h ř e s před m ět y či p ř i slovní ch h ří čk ách n ap ř. Vaři l a lištička k ašičk u. N ásleduje p oslední s tupeň črtací ex perimen tace z j ed nodušení črtů co do počt u čar, takž e vz nikají iz ol ovan ější k r uhovité ú tvary p ř esek áv ané iz ol ovan ým i l ini emi charakteru přímek a kl ikatých křivek. K r eseb n é p oh yb y j sou j ak o v š echny j i n é v r aném dětství m álo k o ordi novan é, p ři p o h yb u p až e d ítě p o h yb u j e ro vněž trupem, hl av ou i j in ým i částmi t ěl a. N adb yt e čné p oh yb y s e p ostupně eliminují. Z v ýv o j e črtán í j e p at rn é, že jde o složitou či nnost, p ři níž t ato jemná m otorika s l ed uj e podobnou zákonitost j ako m otorika p ři m luvení. V yv í j í s e r ovněž s pont ánně, podobně j ak o broukav é zvuk y s e v spol ečenském prostředí b líží p ostupně artikul aci, t ak é črt y s e u p ravují k vět šímu sm ys l u, kt erý j e zprvu n ah odilý, ale posléz e u r čuj e s amu p ovah u k r esb y. Č rtací experimen t a ce je zá klade m kultu rního grafick éh o p rojev u (i bi d.). K ol em t ř etího r oku dí tě z ačí n á užívat o brys o vých t varů, kt eré n avazuj í na z ákl adní prvk y čárání. První tv a r, k terý dítě k reslí, b ývá k ruhovitý. Sou časn ě s e vyví jí p rotikladný k res ebný p rvek p ří mka, ú sečk a. V ertikální l ini e p ř edch áz ejí před lini em i v e směru h o rizont ál ní m. O v ládnutím t ěch to dvou z ákl ad ní ch p r v ků dítě dospí v á d o stadia zobrazování. První uz avřený t v ar, k ru h, můž e dí t ě použít p ro zobraz ení l idské postav y, s l unce, s t rom u, auta n eb o j inéh o o b j ekt u r eal ity. V el ement árn í k r es b ě d o ch ází k odrazu dominant ní zkušenosti dítěte, k t erou z ůstává o soba mat k y a o t ce (Švancarová; Švancara 1 980). P ří hoda ( 1 977) použil p r o t ento gradi en t t erm ín prvotný obrys a upřes ňuje, že s e o bj ev uj e u d ět í v růz n é d obě r aného v ěku p odl e n adání, z ájmu, p ř íležitosti k črtán í, k čas tosti t é činnosti i p odl e j in ých p odmínek. Č rt ací ex p erimen t s e p ř em ění v prvot n ý o b r ys t ehdy, k d yž dí tě při o p ak ování črtů s eskupí k r es bu t ak, ab y v yj ádřila v ýz nam, kt erý m á na m ys l i. 32

33 J ako t ř etí gradient P ř íhoda ( 1977) uvádí l ineá rní náčrt, kt erý n astupuj e k ol em čt vrtého roku věku d ítět e. Dí t ě v yt v áří n ové obrys y, j imiž p ostupně n abýv á t akov ých nerv osval ov ých koord inací, že j e schopno p o dat s roz umitelnou, j iž u vědomělou k r esbu, l ineárn í n áčrt. Dítě kreslí z ák ladní podobu znáz o rň ovaného p ř ed m ětu, v níž z obrazuje znaky, j ež p o važ uj e n a obj ektu z a nejdůl ežitější. Č lověk a tvoří z uzavřené k r uhovité k ř ivky, k t erá n aznačuje c el é t ěl o (n ejen h l av u, n ýb r ž i krk a trup), a k ní p ř ipojuje dvě vertikální čáry n ebo n ěkolik p ap rs kovitých čar. Mnozí autoři upozorň ují n a chyb n o u i nt erp retaci t ét o k r es b y. T en t o t yp k r esby b ýv á, p ř estož e p ředstav uj e i k r k a t r up, n e z cel a správně označo ván n áz v em hl avonož ec (sro vnej n ap ř. Příhoda 1977, Švancarová; Švancara , Už dil 1 980). O blíben ým i k r eslen ým i o bj ek t y b ýv ají lidé, z ví ř at a, d om y, d o p r av ní p ro střed k y. K r esba s e om ezuje n a n ěk ol ik čar a m álo p o drobností. Čím j e d ítě mladší, t ím j e k r es b a spořej ší. O d tohoto p r imární ho n ep ročleněnéh o globálního znázornění s m ěřuj e v ýv o j k di ferenci aci v r ozměru v ert ikál ním, p ot é s e roz čl eněn í r ozvíjí v e směru h o rizont ál ní m (P řího da 1977). Č ty řl eté dítě o vládne k resbu k ří žku ( Langm eier 1991). M ezi pát ým a š estým r okem p ři ch ází období r eal istické kresby. D ítě n adále kreslí p o dl e p ř ed stav y zpam ěti, z ačí ná n a p ř edm ět ech r ozlišovat z naky o b j ekt ivní, konstituční. K resba přestáv á b ý t l ineárn í a n abýv á z ř et elné pl ošnosti, dochází k postupné d iferenciaci p ů vodního n áčrt u. P až e, n oh y, krk dí tě znáz o rňuje dvoj dimenzionálně. Postav a je k r eslen a v obl ečení, kt eré j e již di f erencován o p odle pohl aví. K r es ba je o b ohacen a o d et aily, k t e r é s e v ztahují k zobraz ovan é o sobě n eb o o bj ektu ( d eštník, z ácl on y n a o k n ě). K real istické k resbě náleží o rt oskopi e 8, k r eslen í p ř edm ětu ze zákl adní ho pohledu zepřed u (P ří hoda 1977). Pětileté dítě nap odobí čtverec, šes ti l eté zv ládne trojúhelník ( Langm ei er 1991). Po 10. roce n astupuj e gradi en t n aturalistick é kresby ( P ří hoda ). K r es líř v ys t i huje p oh yb, činnost, p ro porce, p ers pektivu, u pl at ňuje s tínování, p ostavu z náz o rň uj e z p ro fi lu. Začí n á kreslit podl e p ředl oh y, m odel u, p ří ro d y, j ak s e mu předm ět s kutečně j ev í. T yt o k r es b y o v š em n ejsou spont ánní. D ítě srovnáv á svoj i k r es bu s p ředmětem, k r itick y j i 8 O r t o s k o p i e p ř í m é v i d ě n í t v a r ů a o b j e k t ů, o p a k p e r s p e k t i v n o s t i ; t e n t o d r u h v i d ě n í p ř e v l á d á v d ě t s k é m v ě k u ( P s y c h o l o g i c k ý s l o v n í k ). 33

34 h o dnotí, u v ěd om uje s i nedostat k y, z ájem o k reseb n ý p r o jev s e s nižuje. P ří hoda ( 1977) dále uvád í, ž e pro m nohé d ět i s real istickou k r esbou k o nčí v ýv o j spontánní k r esb y. K r esebné d ovednosti doz r ál y a d ále se p ř íliš n em ění. Z P ří hodova čl en ění v ýv o j o v ých s t adi í d ět ské k r es b y v ycházej í P levová; P et r ová (2003). V souvi slosti s počátky d ětské kresb y z aznam en áme vývoj ú chopů p sacího náčiní, j enž úzce s ouvi sí s v ýv o j em m otoriky. P ř ehl ed a v yo b r azení (P ř íloha č. 7 ) v ýv o j e f yz iologi ck ých ú chopů p s ací ho n áčiní a v yo b r azení r ůzn ýc h d r uhů u ch open í t užk y b ěhem v ýv o j e ( Příloha č. 8) u v ád ějí Lo o s eo vá; P i ek ert ová; D i enerová ( 2001) p ři popisu grafomotori ckého výv o j e (viz Tab. 1). A u tork y p ř i p omínají, ž e v ýv o j d ítěte i v obl asti grafom ot o rik y p r obíhá značn ě indi vi duál n ě. P ř eh led v ýv o j e u ch o pování p ř ed m ětů ( kostky a k ul i čk y) n a stolku ( v s ed ě) v období od n arození d o 1 2 m ěsíců u v ádí Langmei er ( 1991), v ú p r av ě podl e norem A. Gessel a (in ib i d.). 34

35 T a b. 1 Graf o m o t o r i c k ý v ý v o j ( p o d l e L o o s e o v é ; P i e ke r t o v é ; D i e n e r o vé ) Věk ( p ř i b l i ž n ě ) M o t o r i k a 2 4 m ě s í c e n á h o d n é u c h o p e n í 4 6 m ě s í c ů r a d i á l n ě - p a l m á r n í ( d l a ň o v ý ) ú c h o p m ě s í c ů j e m n ý p i n z e t o v ý ( k l í š ť k o v ý ) ú c h o p i z o l o v a n é p o u ž í v á n í u k a z o v á č k u m ě s í c ů p r v n í z k u š e n o s t i s t u ž k a m i s p í š e n á h o d n é m ě s í c ů k o o r d i n o v a n é p o h y b y j e m o ž n é s t r u k t u r o v a t l i s t p a p í r u, j í s t l ž í c í z a č í n á ř í z e n í p o h y b u ( s t o p n o v ý z a č á t e k ) d o v n i t ř o t o č e n ý p ř í č n ý ú c h o p 2 3 r o k y p o h y b y p ř i k r e s l e n í j s o u k o o r d i n o v a n ě j š í a j e m n ě j š í, f o r m y j s o u r o z m a n i t ě j š í, z p r v u h r a n a t é, p a k k u l a t é, p o u ž í v á n í p r v n í c h p r v k ů p í s m a z a č í n á i n t e n z i v n í č m á r á n í d í t ě m ů ž e l i s t o v a t s t r á n k a m i 3 4, 5 r o k u z a č í n a j í p r a v i d e l n é, k o n t i n u á l n í p o h y b y p ř i k r e s l e n í, z l e p š u j í s e t v a r o v é v a r i a c e p ř í č n ý ú c h o p s n a t a ž e n ý m u k a z o v á č k e m d í t ě m ů ž e k r e s l i t č á r y i z o l o v a n é a k l i k a t é, p r o v á d ě t p o h y b y u r č i t ý m s m ě r e m, l i n i e j s o u d i f e r e n c o v a n ě j š í t u ž k u d r ž í v p r s t e c h d í t ě m ů ž e k r e s l i t k r u h y ( n e j p r v e o t e v ř e n é p o z d ě j i z a v ř e n é ) p o h y b y s e m o h o u c í l e n ě v r a c e t k v ý c h o z í m u b o d u, u m í v y m a l o v a t k r u h 4, 5 5 l e t s m y s l u p l n á k r e s b a h l a v o n o ž c e p ř e d s t a v u j í c í h o p a n á č k a g r a f i c k é f o r m y j s o u u s p o ř á d á n y t a k, ž e d á v a j í s m y s l d o v e d e u c h o p i t š t ě t e c d v a b o d y s p o j e n é č a r o u o d p ě t i l e t j s o u m o ž n é v ě d o m é z m ě n y s m ě r u p ř i p o h y b u t u ž k o u d í t ě u m í n a k r e s l i t k ř í ž m o ž n é n e p ř e t r ž i t é, v í c e č i m é n ě p r a v i d e l n é p o h y b y 5 7 l e t d í t ě u m í o b k r e s l i t a t a k é s a m o s t a t n ě n a m a l o v a t v e l k é p o s t a v y, k r e s l í s e s p r á v n ě u c h o p e n o u t u ž k o u 6 7 l e t j e m o ž n é p s a n í a k r e s l e n í v l i n k á c h, k r e s b y i p í s m o s e z m e n š u j í 7 8 l e t p í s m o j e s p o j i t ě j š í a p l y n u l e j š í o d 7 l e t p í s m o s e i n d i v i d u á l n ě v y h r a ň u j e 35

36 3.2 Připravenost dítěte na výuku psaní Úspěšnost začínajícího školáka v počátečním vyučování čtení, psaní, počítání, tak jako vyrovnávání se s požadavky školy je vázáno především na jeho celkovou připravenost ke vstupu do školy. Každé oslabení zdravotního stavu, odchylka v rozvoji tělesném i smyslovém, stejně jako i zcela mírné opoždění psychického vývoje v podobě nerovnoměrného vývoje, spjatého s deficitem v rozvoji dílčích funkcí a speciálních schopností 9, se mohou stát handicapem, jenž dítěti znemožňuje držet krok s nároky vyučovacího procesu. K oslabujícím činitelům patří citové strádání, citová labilita a problémy v citovém zázemí, zejména nedostatek bezpečí a jistoty, kterým je dnes mnoho dětí vystaveno v souvislosti s rodinnými konflikty nebo rozvratem rodiny (Šturma 1997b). Vážné obtíže či selhání na samém začátku školní docházky snižují motivaci dítěte a ohrožují jeho úspěšnost v dalších ročnících. Záleží proto na tom, aby děti vstupovaly do školy s nadějí, že její požadavky zvládnou školsky zralé (in ibid.). V této souvislosti hovoříme o školní zralosti, či připravenosti, způsobilosti dítěte ke vstupu do školy. Otázka školní zralosti zajímala již J. A. Komenského, který stanovil šestý rok jako nejvhodnější pro zahájení školní docházky, ale zároveň upozornil na možnou nezralost některých dětí 10. Obecně chápeme školní zralost jako takový stupeň v ývoje tělesných i duševních vlastností dítěte, který je předpokladem úspěšného zvládnutí školních požadavků (Petrová 2003). Školní zralost je jev komplexní. Termín zralost bývá spojován se spontánním vývojem, biologickým zráním příslušných struktur a f unkcí. Vývoj však vždy probíhá v interakci s vnějším prostředím, se záměrným i 9 Z r a k o v á p e r c e p c e, s l u c h o v á p e r c e p c e, m o t o r i c k ý v ý v o j z e j m. j e m n á m o t o r i k a, p o z o r n o s t, p a m ě ť, ř e č ( V á g n e r o v á b ) 10 J a k o b y l i n k a n e b s t r ů m e k z e s e m í n k a s v é h o v z r o s t o u, a b y z d á r n ě j i r ů s t i a l e p š í o v o c e n é s t i m o h l a, p ř e n á š e j í s e a d o j i n é z e m ě v s a z u j í, z v l á š t ě d o z a h r a d a š t ě p n i c k t o m u o d d a n ý c h : t a k d í t k y v k l í n ě m a t e ř s k é m p o o d c h o v a n é, n a t ě l e i m y s l i p o s í l e n é, v p é č i z a h r a d n í k ů ( p r e c e p t o r ů ) o d v o z o v a t i s l u š í, a p o r o s t o u t í m z d á r n ě j i. N e b o p ř e š t ě p o v a n ý s t r ů m e k v ž d y c k y s p a n i l e j i r o s t e, a s a d o v é o v o c e v ž d y c k y l e p š í j e s t n e ž p l a n é. N e ž k d y p a k t o, a j a k? P ř e d š e s t ý m l é t e m z m a t e ř s k é h o k l í n a v y p o u š t ě t i a p r e c e p t o r ů m k c v i č e n í o d d á v a t i n e r a d í m ; ( K o m e n s k ý , s. 4 6 ). N e b o p l á ň m d l á k š t ě p o v á n í v z a t á m d l e a z n e n á h l a r o s t e, s i l n ě j š í s p ě š n ě a m o c n ě. K o n í č e k t a k é p ř í l i š č a s n ě z a p ř a ž e n ý z e m d l e n b ý v á ; a l e d á š - l i m u č a s k v y m r š t ě n í s e, p o t á h n e t í m s i l n ě j i a n a h r a d í v š e c k o ( i b i d. ). 36

37 nezáměrným ovlivňováním i podněcováním v prostředí, v němž dítě vyrůstá. Zvláště pedagogové dávají přednost termínu školní připravenost, či způsobilost, do něhož zahrnují vl ivy vnější i vnitřní (Šturma 1997b). Odhlédneme-li od somatického vývoje a zdravotního stavu jako znaku školní zralosti na jedné straně a zaměříme -li se na psychickou a sociální vyspělost dítěte na straně druhé, pak u zralého dítěte na prahu školní docházky zjišťujeme prohloubenou diferenciaci jednotlivých mentálních funkcí, ale i jejich narůstající integraci (Šturma 1997b). Vnímání se stává diferencovanější, rozvíjí se schopnost analyticko - syntetické činnosti, dítě umí vyjmout části z vnímaného celku a opět je podle určitého hlediska složit. Začíná diferencovat akustickou i vizuální podobu slov, což je zřejmě nezbytným předpokladem úspěšné výuky čtení a psaní (Langmeier 1991). Ve spontánní kresbě dítě podrobněji vykresluje detaily (Langmeier 1991). Je schopno obkreslit jednoduchou předlohu složenou z písmen či z geometrických obrazců (Jirásek 1965). Přenosilová (1999/2000 in Tomčániová; Holúbková 2002) upozorňuje na význam percepční zralosti, která se promítá do vývoje dětské kresby a do schopnosti napodo bovat různé tvary. Rozumové poznávání se začíná opírat o analytické myšlení, jež dítěti umožňuje orientovat se lépe ve světě kolem něho, v tvarech, kresbách a dějích. Postihuje podobnosti a rozdíly, začíná chápat vztahy a souvislosti. Rozvíjejí se konkrétní myšlenkové operace, jichž je dítě schopno při zacházení s názorným materiálem, v kategoriích množství, pořadí, příčinnosti, následnosti. Paměť se stává trvalejší, záměrnější, i když dosud převládá spíše mechanická než logická (Šturma 1997b). Plynulý postup zachycujeme ve vývoji komunikační schopnosti. Dítě připravené na vstup do školy je schopno se vyjadřovat ve větách a jednodušších souvětích, bez dysgramatismů líčit svoje zážitky a povídat o světě kolem sebe. Mluva vyspívá i co do správné výslovnosti. Případná patlavost by měla být upravena podle možnosti ještě před vstupem do školy. V motorice ustupují nadbytečné, bezúčelné pohyby, dítě dospívá k ukázněnější, zacílenější pohybové aktivitě. Po určitou dobu je schopno své motorické chování ovládnout, kon trolovat, posedět klidně (Šturma 1997b). 37

38 Kolem šestého roku věku se dovršuje osifikace zápěstních kůstek, což má význam pro rozvoj jemné motoriky (Langmeier 1991). Z hlediska pracovní vyspělosti dítě dovede rozlišit hru od úkolu, který se snaží splnit a dokončit, a to i tehdy, objeví -li se překážky. Významná je schopnost kontroly okamžitých nápadů a impulsů, zaměření pozornosti žádoucím směrem k podnětům, jež samy o sobě nejsou lákavé novostí či proměnlivostí. K pracovní vyspělosti patří i psychomotorické t empo (Šturma 1997b). Zdar ve škole předpokládá značnou emocionální stabilitu, schopnost přijmout případný neúspěch. S citovou zralostí souvisí zralost sociální. Pro školu připravené dítě se dovede odloučit na více hodin od matky a podřídit se autoritě. Podmínkou náležité adaptace je schopnost dítěte začlenit se do skupiny vrstevníků (in ibid.). Tyto předpoklady se objeví zpravidla již před nástupem do školy při společné hře dětí s úlohami či při plnění drobných povinností (Šturma 1997b). Koluchová; Morávek (1990) člení školní zralost přehledně na: - kognitivní zralost (rozumové schopnosti, percepční schopnosti, paměť a učení, verbální vyjadřování, pozornost a koncentrace, vizuomotorika, všeobecné znalosti, realistické chápání světa a kontrola reality) - citovou zralost (kontrola afektů a impulzů, úkolová zralost, přiměřené sebevědomí, motivace) - sociální zralost (zařazení mezi vrstevníky, separace od matky, podřízení se autoritě, samostatnost, sociální návyky). Složitost a rozsah problematiky školní zralost i přesahuje rámec této práce. Připravenost dítěte na výuku počátečního psaní je podstatnou součástí jeho způsobilosti ke vstupu do školy a je podmíněna komplexem dílčích předpokladů. Výchozím předpokladem úspěchu v počátečním psaní je přiměřený rozvoj grafomotoriky. Úspěšnost v grafomotorice a psaní je významně ovlivňována přiměřenou úrovní vizuomotorické koordinace, která spojuje činnost zraku s jemným pohybem prstů a ruky. Náměty pro rozvoj vizuomotorické koordinace podle 38

39 Frostigové přináší Pokorn á (1997). Jiné náměty najdeme u Sindelarové (1996). Zdokonalování vizuomotorické koordinace nepřichází samo, ale výrazně jej podporují uvolňovací cviky (Tymichová 1987). Naopak selhání v kresbě může signalizovat deficity v oblasti zrakového vnímání, jemné motoriky, senzomotorické koordinace a integrace těchto funkcí (Vágnerová 1997a). Grafomotorická stránka psaní by měla být zvládnuta dříve než dítě začne psát (Zápotočná 1998 in Wildová 2000). Jirásek; Tichá (1968 in Šturma 1997b) řadí oslabení dílčích fu nkcí a speciálních schopností nezbytných pro náležité zvládnutí čtení a psaní k příčinám školní nezralosti. 3.3 Příprava na psaní jako součást prevence obtíží v psaní Z hlediska prevence výukových obtíží v počátečním vyučování, v našem případě písařských, mají své významné místo vhodně zvolená zaměstnání v předškolním období 11. Komenský (1952, s. 48) vnímal význam pozitivní motivace a přípravy dětí předškolního věku pro vstup do školy a doporučoval: Dobré jest také schvalovati jim, jak jest to znamenitá věc do školy choditi a učiti se. Nadto že učiti se není práce, než hra s knihami a perem, sladší než cukr atd. A aby té hry jakéž takéž zakušení měli, dávati jim neškodí křídu do rukou, aby sobě po lavicích, po stole (neb tabuli obzvláštní jim k tomu dada) malovali a škrtali, jak chtí a co chtí a mohou, čáry, kříže, kolečka, skřítkovy nohy, hvězdy, suky nějaké, stromy, koně atd. (ibid.). Aniž však možné jest, aby to i bez opravdového užitku bylo; poněvadž tím jistotně ruku sobě k trhům jakž takž oblomí, a k liter potom snadnějšímu psaní a znání očí ponabrousí. A cokoli by jinak k zachutnání jim školy a učení vymysliti se mohlo, to místo své tu má (ibid.). Pedagogové a psychologové se rozcházejí v názorech, jak nejlépe připravovat děti v předškolním věku k úspěšnému vstupu do školní výuky. Ponejvíce se setkáváme s doporučením, že se v předškolním věku mají rozvíjet ty poznávací procesy, které jsou nezbytné pro zvládnutí dovednosti 11 V š i r o k é m s l o v a s m y s l u j a k o p ř e d š k o l n í v ě k o z n a č u j e m e c e l é o b d o b í o d n a r o z e n í ( n ě k d y i v č e t n ě p r e n a t á l n í h o ) a ž d o v s t u p u d o š k o l y. V u ž š í m b ě ž n é m s l o v a s m y s l u j e j c h á p e m e v r o z m e z í t ř í a ž š e s t i l e t v ě k u d í t ě t e ( L a n g m e i e r ). 39

40 čtení. S využitím obrázkového materiálu i reálných předmětů se r ozvíjí zrakové vnímání (zraková analýza, srovnávání, syntéza, diferenciace a identifikace), cvičí se pozornost. Při zaměstnáních se slovním materiálem mluvené řeči se procvičuje sluchové vnímání (analýza, srovnávání, syntéza). Do předškolní přípravy na ško lu patří rozvíjení řeči dětí, paměti, představivosti, zaměstnání v oblasti grafomotoriky (kreslení, modelování, práce s různými stavebnicemi, skládankami) (Křivánek; Wildová 1998). Pokud se u předškolních dětí podaří diagnostikovat nedostatky v připravenosti na školu, lze zahájit individualizovanou předškolní přípravu na vstup dítěte do prvního ročníku. Příprava se zaměřuje na rozvíjení komunikační schopnosti, zrakového a sluchového vnímání, senzomotoriky, prostorové orientace, pozornosti, paměti (ibid.). Ginsburg, Wheeler, Tulis (USA 1970 in ibid.) provedli pokus, v němž se snažili vytvořit podmínky pro podněcování dětí k pokusům o grafické činnosti. Podmínky, které měly rozvíjet jejich vztah ke čtení, byly především dány uspořádáním interiéru tříd y. Na stěnách visely nástěnné obrazy, znázorňující různé věci a zvířata, vedle obrázků byla umístěna slova. Tento materiál inspiroval děti k tomu, že kreslily, modelovaly, ale také zkoušely psát. Během školního roku (v nejstarším oddělení mateřské školy) s ledovali, jak se postupně zvětšuje vedle kreseb obrázků také počet grafických pokusů (psaní písmen, případně slov). Začátkem 70. let začal realizovat experimenty s volnou grafickou produkcí strojopisnou u žáků 1. ročníku základní školy i u dětí předškolní ho věku Křivánek (1980 in ibid.). Žáci s herním zaměstnáním s psacím strojem v průběhu 1. ročníku měli v průměru lepší výsledky z českého jazyka na konci školního roku. V jiném výzkumu se zjistilo, že podobný efekt má herní zaměstnání dětí v rodinách, kde jim rodiče umožní přístup k psacímu stroji (Křivánek; Wildová 1998). Synek (1974) píše, že někteří metodici dělí přípravu na psaní na přímou a nepřímou, což dle našeho názoru vystihuje její kontinuitu. Přímá příprava předchází vlastnímu psaní a organiz uje ji učitel v prvním ročníku počátečního vyučování ve škole. Patří sem rozvíjení hrubé i 40

41 jemné motoriky včetně všech grafických projevů a psacích cviků, návyky hygienického sezení atd (ibid.). Nepřímo jsou děti pro psaní připravovány v předškolním věku v rodinách, v mateřských školách, v dřívější době i v jeslích. Tato příprava je velmi různorodá a podle Synka přímo závisí na rodinném prostředí (1974), dnes bychom v této souvislosti zřejmě hovořili o sociokulturní příležitosti dítěte. Synek do nepřímé přípravy řadí především čmárání a dětskou kresbu. Vyzvedá význam období čmárání pro přípravu psaní. Akcentuje, že období čmárání je mnohem důležitější, než si obvykle uvědomujeme. Jiránek (1955) považuje za podstatný požadavek uvolnění ruky tak, aby se na grafickém pohybu podílelo co nejvíce svalových skupin. Synek (1974) nabádá, že k tomu je dobře motivované a zejména rytmické čmárání přípravou nejvydatnější. Upozorňuje, že předčasný přechod ke kresbě, kde již záleží na přesném vedení linie může vést i ke grafospasmům, často pak grafická linie zůstává trvale křečovitá a křečovitost se přenáší i do vlastního psaní. Když se děti seznámí s jednotlivými písmeny a naučí se je napodobovat, stává se kresba písmen již bezprostřední přípravou na psaní (ibid.). Synek (1974) doporučoval co nejčastěji v předškolním věku vést děti k přiměřeným grafickým projevům, počínaje čmáráním. Nabádal, aby pokud možno zejména u nejmenších dětí byly grafické hry prováděny s říkankami, a to převážně ve stoje. V sedě by předškolní děti měly vykonávat grafické hry co nejméně! Při práci v sedě si nemohou osvojit potřebný svalový tonus a naopak získávají řadu nežádoucích návyků, kterým se ve škole obtížně odnaučují. Čím dokonalejší souhru svalů celé paže si dítě osvojí, tím lepší ch výkonů pak dosáhnou prsty. Takto připravené děti budou schopny při vlastním psaní ve škole zapojit rychleji k jemným pohybům prstů (při psaní prvků a písmen) již předem připravené pohyby horních částí ruky při dynamickém psaní slov a později při postupn ém zrychlování rukopisu (ibid.). Synek (1974) navrhoval, aby v mateřských školách (jeslích) mohly děti využívat velké tabule, na nichž by mohly ve stoje spontánně čmárat či jinak se graficky projevovat křídou nebo mírně navlhčenou houbou. Nebudeme -li děti do těchto her nutit a naopak projevíme radost z každého jejich výkonu, budou tyto hry vyhledávat stále častěji a nacvičí si dobrou pohybovou 41

42 koordinaci. Podobné zařízení (tabule, veliký trhací nástěnný blok aj.), na němž může dítě vytvářet cokoli dle vla stního zájmu, by mohlo mít k dispozici i v rodině. Vlastní psaní, včetně přesných návyků správného sezení, by nadále mělo zůstat výsadou elementárních tříd. Příprava na psaní v předškolním věku je integrální součástí přípravy dítěte na vstup do školy a s ohledem k námi sledovanému tématu směřuje zejména k rozvoji hrubé a jemné motoriky, grafomotoriky i k navození a fixaci správného držení tužky. V odborné literatuře nalezneme množství námětů na rozvoj hrubé a jemné motoriky i grafomotoriky. Příklady cvičení ke zdokonalování hrubé motoriky při chůzi, běhu, poskocích, při hrách s míči i pohybové hry zaznamenává Klenková (2000): chůze v rytmu vyťukávaném na bubín ek krok přísunný, poskočný ve spojení s říkadlem, písní, hudbou poskoky na jedné noze, na obou nohách přeskoky vpřed přes pás papíru (asi 10cm široký) přeskoky vzad přes pás papíru pohyby hlavou kroužení, kývání, úklony, poklony stoj na jedné noze při ot evřených očích, pak totéž při očích zavřených cvičení koordinace pohybů házení, chytání, odrážení, odbíjení míče; začínáme cvičit s většími míči, přecházíme k míčům menším házení míče střídavě jednou a druhou rukou bez cíle, pak na cíl kopnout do míče jednou, potom druhou nohou odrazit se oběma nohama, vyskočit a zatleskat 1x, 2x, 3x současně kroužit oběma pažemi vpřed, vzad, střídavě jednou vpřed, druhou vzad podlézání pod lanem, gumou. Pohybové hry mlýn děti pohybem paží znázorňují pohyby mlýnského k ola a doprovází slovy klip klap, klip klap 42

43 hospodyňky děti sedí v kruhu, jedno dítě stojí uprostřed a ptá se: Hospodyňky, kuchařinky, co děláte? Děti odpovídají a napodobují pracovní pohyby: Kávu meleme, maso klepeme, mrkev strouháme, chleba krájíme, šaty pereme, podlahu myjeme, oběd vaříme, krávu dojíme. Je nás tu mnoho, vyber si někoho! Vybere si jedno dítě, jež se postaví do kruhu a hra se opakuje. V souvislosti s rozvojem jemné motoriky Klenková (ibid.) podává přehled příkladů na rozvíjení jemných pohybů prstů, vypracovaných Botem (ibid.): konečkem palce pravé ruky se postupně dotýkat konečků ostatních prstů ( prsty se zdraví, totéž druhou rukou, i oběma rukama) prsty pravé ruky se postupně dotýkají prstů levé ruky, nejprve palec, pak ukazováček atd. ukazováček a prostředníček pravé ruky běhají po stole, to samé levou rukou a potom oběma rukama současně vztyčit ukazováček a malíček pravé ruky ( koza rohatá ), totéž levou rukou, pak současně oběma rukama utvořit brýle dva kroužky z palce a ukazováčku obou rukou a spojit je přiložit obě dlaně k sobě, široce roztáhnout prsty ( stromy ) ruce dlaněmi k zemi, roztahovat a stahovat prsty plynule v pomalém tempu válení míčků dlaněmi a prsty po stole. Podle Hájka (2000) jsou pro děti předškolního věku výborným doplňkem výuky malování i přípravy na psaní cvičení specifických pohybů i poloh prstů a rukou. Popisuje a graficky znázorňuje dvacet sestav cviků, do nichž zahrnul i již výše Klenkovou (2000) uvedené prsty se zdraví, k teré nazval spojování prstů, ale i cvik stromy, který pojmenoval jako dvojitý vějíř. Pro cvičení doporučuje jako vhodnou polohu sed na židli, sed na patách nebo sed se zkříženýma nohama, cvičit je možné i ve stoje či v leže. Hry s prsty vlastní ruk y prstová cvičení (např. obkreslování ruky následně kombinované s říkankami a dotyky prstů) doporučuje k rozvoji jemné motoriky, odstranění únavy, ke zlepšení koncentrace Tichá (2000). 43

44 Navrhuje (ibid.) práci s šablonkami prokreslování, dokreslování, obkreslování i vypichování kontur šablony hřebíčkem. K rozvíjení jemné motoriky a obratnosti ruky využíváme hnětení a modelování z plastelíny, navlékání korálků, těstovin, stavby z kostek, hry s tiskátky, vytrhávání z papíru, práci s barevnými papíry, vatou, textiliemi, nůžkami a lepidlem. Vhodné jsou hry se stavebnicemi typu Lego, mozaiky, puzzle atd. Sebeobslužná činnost zapínání knoflíků, zavazování tkaniček napomáhá také rozvoji pohybů prstů. Na tyto činnosti navazuje kreslení, malování na velký formát papíru (srovnej např. Jucovičová; Žáčková 1996, Klenková 2000, Santlerová 1992, Šemberová 1989a, Tichá 2000). Opatřilová (2004) doporučuje jednoduché masáže aktivní i pasivní formou. Masírujeme buď prsty nebo masážním ježkem od zápěstí ke konečkům prstů, hladíme hřbet ruky, provádíme jemné poklepy a krouživé pohyby. Učíme děti mačkat papír, vytlačovat vodu z houby, procvičujeme citlivost prstů na materiály různé drsnosti dítě přejíždí materiál prsty a určuje, zda se jedná o materiál hladký, drsný, tepl ý, studený. Využíváme sáčky naplněné rozličným materiálem jako je čočka, těstoviny, kaštany aj. Klenková (2000) akcentuje grafomotorická cvičení začínat pohybem vedeným z ramenního kloubu, vstoje, na velkou svislou plochu papíru. Dítě pracuje nejdříve cel ou paží, později prstem, nakonec na papíře. Pro začátek je vhodné používat tabule a křídy, následně velký formát papíru, postupně přecházet na menší formát. Všechna cvičení lze rytmizovat jednoduchými říkadly. Uvádí příklady cvičení: čmárání jedním směrem z komína se kouří, drak létá na obloze čmárání oběma směry kočka honí myšku, kočka rozmotala klubko kroužení jedním směrem melu, melu kávu, auto jezdí na dráze kroužení oběma směry po obloze létá letadlo horní oblouk opakovaně včela létá na kytky, žába skáče dolní oblouk opakovaně hodiny pendlovky osmička zleva doprava nepřerušovaně akrobatické letadlo. 44

45 Jednoduché kresebné cviky motivujeme nápodobou pohybu zvířat letu ptáka, skoků žáby. Provádějí se svižnými tahy ve stoje nepodep řenou rukou na velké formáty papíru. Jedním tahem jsou vedeny i složitější prvky, které představují autodráhu, vlaštovku na drátě, rybu v rybníce. Děti je několikrát obtáhnou a nebojácně překreslí vedle. Využívají se nástěnné tabule, balicí papíry, připevněné na svislé podložce ve výši očí, štětce, tempery (Šemberová 1989a). Rozvoje a zkvalitnění grafomotorických schopností docílíme záměrným pravidelným cvičením pro uvolnění paže, zápěstí a prstů, v neposlední řadě rozvíjením koordinace zraku a ruky. Cvič ení má kladný vliv i na psychiku dítěte, pohyby se stávají koordinovanější, přesnější. Provádění cvičení můžeme doplňovat rytmickými říkadly, básničkami, písničkami, hudebními rytmy (Opatřilová 2004). Moderní didaktickou pomůckou, která k nám přišla z Německa je pískovnička. Přispívá k relaxaci, procvičení jemné motoriky, koordinace pohybů i grafomotoriky. Jemný křemičitý písek rozprostřený na pískovém stole lze využít kromě jiného k volné tvořivé kresbě prstem, ke kresbě dle předloh dřívkem (Kubíček 2002, Procházka 2000). Podstatným sledovaným momentem je úchop psacího náčiní (viz. kap ). Při potížích s úchopem nebo k rozvoji správného držení psacích potřeb se využívají kompenzační pomůcky. Tzv. trojhranný program zahrnuje psací potřeby s přesným ergonomickým tvarem. Jedná se o molitanové, pryžové či plastové nástavce pro žáky s těžšími úchopovými vadami, pera s ergonomicky tvarovanou úchopovou částí, psací potřeby pro děti levoruké, dále trojhranné nástavce z plastu nebo dřeva na tužky a různé držáky na psací potřeby (srovnej např. Jucovičová; Žáčková 1996, Opatřilová 2004). Santlerová (1992), Žáčková; Jucovičová (1999) upozorňují, že v předškolním věku je třeba dbát na správné držení tužky, ale i na správné sezení. Žáčková; Jucovičová (ibid.) píší, že nesprávný úchop tužky způsobuje ve škole problémy při psaní (neúhledné písmo, pomalé tempo psaní, nedopisování diktátů, nárůst pravopisných chyb). Santlerová (1992) zdůvodňuje, že špatné návyky z předškolního věku (příliš skloněná hlava, přitlačení hrudníku na hranu stolu, nestabilní sezení s nepodepřenýma 45

46 nohama o podlahu, vychýlení osy těla) se v průběhu první třídy obtížně odstraňují. K nápravě grafomotorických obtíží u dětí předškolního a školního věku vypracovala tréninkový program Heyrovská. Program obsahuje deset základních lekcí, které jsou zacíleny na uvolnění všech svalových partií účastnících se na grafickém projevu a na vyvození správného úchopu pera. Rodiče s dětmi docházejí na lekce jedenkrát týdně. Po a bsolvování deseti základních lekcí chodí dítě jedenkrát měsíčně na kontroly, kde je sledována úroveň a trvání nového návyku a kvalita písma. Učitelé se mohou nechat metodou proškolit (srovnej Heyrovská 1995, Vrbová 2001). Inspiraci pro přípravná kresebná c vičení i návod k nim lze čerpat z prací Doležalové (1998, 1999). Připravila grafomotorická uvolňovací cvičení pro předškolní děti, pro děti prvních a druhých ročníků, při nichž děti kreslí obrázky podle rytmu a obsahu říkadel. Navrhla předlohy obrázků překreslit na polovinu papíru formátu A4 a na druhou polovinu pak děti kreslí samostatně. Fábryová (2001) uvádí náměty ke grafomotorickým uvolňovacím cvičením, která by měl zvládnout předškolák (čáry, kruhy, spirály, horní a dolní oblouky, vlnovky, horní a do lní smyčky, osmičky). Správně upozorňuje, že při cvičeních je nutné zjistit, který tvar dítě bezpečně zvládá. Jestliže nezvládá kruh, nemá smysl, abychom cvičili vlnovku. Nabádá, že vždy se musíme vrátit k předchozím tvarům a teprve po jejich zvládnutí nac vičovat tvary další (viz kap. 2.3 a 2.4). Vzhledem k přípravě na počáteční psaní upozorníme na Metodu Dobrého startu, metodu Bon départ. Metodu vypracovala ve Francii Théa Bougnetová (původem Holanďanka). Teoretické základy byly formulovány a prakticky ověřeny během 1. světové války. Původně metoda sloužila k léčbě získaných poruch hybnosti. Později ji autorka rozvinula k rehabilitaci psychomotoriky 12 u dětí. Psychomotorická rehabilitace je založena na předpokladu, že vývoj psychický a motorický postupuje integrálně, že aktivizace jedné složky má příznivý vliv na druhou. Cílem psychomotorické 12 B o u g n e t o v á z a s a d i l a s v o u m e t o d u B o n d é p a r t d o š i r š í h o r á m c e c e l o s t n í h o p o j e t í č l o v ě k a, k t e r é m á r o z m ě r t ě l e s n ý, p s y c h i c k ý a s o c i á l n í a o d n ě h o ž s e o d v í j í k o n c e p c e p s y c h o m o t o r i k y ( Z e l i n k o v á ). 46

47 rehabilitace je zdokonalit a harmonizovat součinnost motoriky a psychiky cestou rehabilitace porušených funkcí (Jaklewicz; Bogdanowicz 1977). Poruchy psychomotorického vývoje se projevují dílčími deficity rozvoje percepčně motorických funkcí, které podmiňují výukové obtíže též u dětí s mentální úrovní v mezích normy (Zelinková 2000). V roce 1941 byla metoda použita poprvé v základní škole jako příprava pro výuku počátečního čtení a psaní. Bougnetová se snažila během hry navodit u dětí základní pohyby potřebné pro psaní (Jaklewicz; Bogdanowicz 1977). Děti prováděly při nácviku psaní ne jdříve velká široká gesta, která se postupně zmenšovala až k jemným pohybům při psaní do sešitu. Jako výchovná metoda vedla k předcházení obtížím po nástupu do školy (Bourcier 1976 in Zelinková 2000). Brzy se rozšířila do mnoha evropských států (Holandska, Belgie, Portugalska, Švýcarska) jako příprava k počáteční výuce čtení a psaní (Jaklewicz; Bogdanowicz 1977). Metoda Bon départ je metodou akusticko -opticko-motorickou. Složka zraková se rozvíjí rozlišováním grafických vzorů, složka pohybová prováděním gest, jež ilustrují grafické znaky a mají být v souladu s rytmem písničky složka akustická. Původním cílem metody bylo zdokonalení souhry analyzátorů zrakového, sluchového, kinesteticko -pohybového, zdokonalení a vyhranění lateralizace, zlepšení orientace v tělesném schématu, zlepšení v prostorové orientaci. Cvičení se dělí na tři stupně: 1. pohybové cviky, 2. cvičení pohybově-akustická, 3. cvičení pohybově akusticko -zraková, přičemž se dodržuje zásada postupného zvyšování náročnosti úkolů (Jaklewicz; Bogdanowicz 1977). Ve všech třech typech cvičení, která se provádějí v průběhu lekce, se zvyšuje počet aktivizovaných analyzátorů a koordinace funkcí percepčně-motorických je stále na vyšší úrovni (Zelinková 2000). V první fázi mají cvičení směřovat ke zdokonalení motoriky a navození aktivního a pasivního uvolnění. Děti ve stoje pohybují celými končetinami, rukama, prsty, napodobují let ptáků, otřepávání mokrých rukou aj. Ve druhé fázi provádějí cviky pro zlepšení motoricko-akustické percepce. Děti v sedě rytmicky pohybují prsty a dlaněmi na válcovitých pytlících naplněných pískem. Děti sedí odděleně každé ve své lavici. Před každým dítětem leží ve vzdálenosti natažené paže pytlík s pískem dlouhý 45 47

48 cm a široký 10 cm. Děti pohybují postupně jednotlivými prsty, dlaní a pěstí na pytlíku s pískem za zpěvu písničky a v rytmu nápěvu. Nejdříve cviky provádějí jednou rukou, pak oběma. Ruce mají položeny vedle sebe nebo zkříženě. Vlastní pohyby mohou být údery, mačkání nebo hlazení. Ze začátku se poloha rukou na válci p rostorově nemění. Posléze postupují pohyby od levé k pravé straně, pak směrem do středu a do stran v různých prostorových kombinacích. Mění se rytmus a síla úderu. Třetí fáze, cvičení motoricko-akusticko-vizuální, má v metodě Bon départ ústřední význam, p rotože ovlivňuje psychomotorické funkce v nejširším rozsahu. Tvoří ji 40 cviků, v původní starší verzi jich bylo 26. Jedná se o grafické vzory od jednoduchých svislých čar po obtížné geometrické tvary (Příloha č. 9). K těmto vzorům jsou voleny písničky, jejichž rytmus je shodný s grafickými prvky. Cvičení jsou prováděna zpočátku ve stoje, před tabulí, na níž je nakreslen určitý grafický obrazec. Děti předlohu obtahují prstem za rytmického zpěvu písničky. Pak znázorňují předkreslený tvar pohybem jedné ruky v e vzduchu, zpočátku při pohledu na předlohu, později zpaměti. Následují cviky v sedě. Dítě má podnos s pískem, v němž kreslí prstem žádané obrazce. V závěrečné fázi cvičení kreslí děti tvary na papír pastelkami, uhlem nebo štětcem za doprovodu zpěvu. Nakon ec mohou kreslit všechny vzory předlohy ve zmenšené podobě (velikost písmen ve školních sešitech) (Jaklewicz; Bogdanowicz 1977). V 70tých letech 20. století přivezla tuto metodu z Paříže do Polska Hana Jaklewicz a její adaptace na polský jazyk se ujala Mar ta Bogdanowicz. V současné době se v Polsku Metoda Dobrého startu používá profylakticky u dětí před nástupem do školy a na počátku školní docházky a též k terapii u dětí se specifickými poruchami čtení a psaní. Má své místo též v terapii dětí s těžkým motorickým postižením, dětí s mírným postižením motoriky nebo s emocionálními problémy (Zelinková 2000). Do bývalého Československa přivezla svoji polskou verzi metody Marta Bogdanowicz. Na úpravě Metody Dobrého startu v České republice se podílela od počátku 80tých let 20. století Jana Swierkoszová 13. Českou verzi tvoří 25 lekcí, z nichž každá je postavena na lidové písni, která v různých podobách prolíná celou lekcí. Rytmu, melodii a slovům písně odpovídají 13 S W I E R K O S Z O V Á, J. M e t o d a D o b r é h o s t a r t u. O s t r a v a, K A S I M O :

49 pohybová, řečová a grafomotorická cvičení (srovnej např. Zelinková 2000, Santlerová 1995, Doležalová 1998, Fabiánková; Havel; Novotná 1999) (Příloha č. 10). Možnosti doprovodných českých písní ke grafickým vzorům pro cvičení motoricko-akusticko-vizuální uvádí Doležalová (1998). Santlerová (1995) podává str ukturu dvou ukázkových lekcí dle metody Dobrého startu. Metoda je určena pro děti předškolního věku a děti na počátku školní docházky. U dětí se specifickými poruchami učení, chování i řeči může být aplikována jako součást terapie. Možným úskalím zůstává necitlivé použití metody u dětí méně obratných, pomalých, motoricky postižených. V některých případech může být bez předchozí přípravy obtížné spojení grafického tvaru s rytmem a melodií písně (Zelinková 2000). Metoda Dobrého startu, jako metoda profylak tická, aktivizující, popř. rozvíjející psychické funkce, které podmiňují nácvik trivia, není srovnatelná s terapeutickými metodami. Ty jsou zaměřeny na rozvíjení určitých psychických funkcí (zraková percepce, vizuomotorika, řeč) nebo konkrétních dovedností v oblasti čtení, psaní, počítaní (Zelinková 2000). Aktuální stav grafomotorických funkcí dítěte na počátku školní docházky má podstatný vliv na úspěšnost školního začátečníka v počátečním psaní. K tomu, aby nejmladší školáci měli vytvořeny co nejlepší vs tupní předpoklady pro osvojování si náročné dovednosti psaní, směřují mnohé jejich aktivity v předškolním věku. S ohledem k námi sledovanému tématu jsme se zaměřili na některé možnosti rozvoje hrubé a jemné motoriky, grafomotoriky a odhlédli jsme od ostatn ích kognitivních funkcí, citových a sociálních aspektů osobnosti dítěte, které jsou pro psaní rovněž důležité a nelze je z účasti na psaní vytěsnit. Současné práce výše citovaných autorů, které se sledované tematice věnují, akcentují v zásadě pro rozvoj hrubé motoriky a pohybové koordinace u předškoláků tělesná motorická cvičení často motivovaná říkadly, písněmi, hudebním doprovodem aj. Navrhují činnosti pro rozvoj jemné motoriky prstů a ruky, prstová cvičení, jednoduché masáže atd. Upozorňují na častý nedostatek, kterým je nesprávný úchop psacího náčiní, jenž může ve škole působit dětem při psaní potíže, jeho odstraňování je mnohdy velmi obtížné, 49

50 zdlouhavé a ne vždy úspěšné. Mnozí si všímají správného, resp. nesprávného sezení dětí v mateřské škole. Souhlasíme s tím, že správné sezení u stolečku v mateřské škole při hrách je předpokladem budování správného sezení při psaní v počátečním vyučování. Grafomotorická cvičení autoři doporučují provádět ve stoje tak, aby směřovaly k relaxaci paže, předloktí, záp ěstí a ruky. Náměty cvičení bývají motivovány nejčastěji pohybem, imitací pohybu zvířat, říkankami, písničkami. Téměř pravidelně je doporučováno začínat cviky na co největších plochách a postupně tvary zmenšovat k velikosti formátu A4. Jako zásadně ovlivňující celý relaxační efekt cvičení se nám jeví, v jaké skutečné velikosti dítě tvar obtahuje či samo tvoří a na jakou velikost je tvar zmenšován. Proto si myslíme, že nemůžeme jednoznačně zobecnit tvrzení, že děti skutečně provádějí grafomotorická cvičení v co největším tvaru. Domníváme se, že je rozhodně podstatné po jak dlouhé časové období dítě cvičení provádí ve stoje nejlépe u nástěnného stojanu (tabule) a ne na malém formátu v sedě u stolečku. Rozsáhlejší empirický výzkum by možná lépe odhalil, jak ý je skutečný stav podmínek dětí pro rozvoj grafomotoriky v předškolním věku. Myslíme si, že nedoceněná nebo neznámá jsou doporučení Synkova (1974), který vyzvedá význam dobře motivovaného rytmického čmárání prováděného ve stoje a považuje je za přípravu ke psaní nejvydatnější. Souhlasíme se Synkem (1974), který varuje před předčasným přechodem ke kresbě, kde záleží na přesném vedení linie, které může vést ke grafospasmům, kdy často pak grafická linie zůstává trvale křečovitá a křečovitost se přenáší i do vlastního psaní. 3.4 Směrovost v grafickém projevu školních začátečníků V grafických projevech dětí předškolního věku i u školních začátečníků můžeme pozorovat jev, na který upozornil v druhé polovině 20. století 50

51 například pedagog František Synek (1972). Věnoval se zkoumání projevů směrovosti 14 ve vnímání a v motorických činnostech u dětí. Směrovost chápejme jako pohyb, postup v určitém směru při provádění činnosti. Ze Synkových výzkumů byly nejvšestranněji popsány a porovnávány údaje, týkající se skupiny 100 dětí předškolního věku, které vyšetřil před vstupem do základní školy. Děti následně longitudinálně sledoval po tři roky školní docházky. Výsledky jeho výzkumů jsou přehledně zpracovány v Logopedickém zborníku 1 (Liška 1972) v příspěvku nazvaném Směrovost, lateralita, řeč a školní prospěch u dětí (Synek 1972). O problematice směrovosti se dočteme i v jeho publikaci Záhady levorukosti Asymetrie člověka (Synek 1991). Domníváme se, že jeho výzkumná zjištění a pohledy na otázku směrovosti si zaslou ží prostudování a zamyšlení. V současné česky a slovensky psané odborné literatuře se s pojmem směrovost prakticky nesetkáme. V literatuře zabývající se problematikou narušení grafické stránky řeči, známější pod termínem specifické poruchy učení se dočteme o nutnosti zvládnutí tzv. pravolevé a prostorové orientace i orientace v čase pro školní dovednosti, ale především pro život. S rozlišením pravé a levé strany se dítě setkává při počátečním vyučování, kdy čte, píše, tvoří příklady zleva doprava. Změna s měru může být projevem nezralosti (Zelinková 2003, s. 147). Synkovy výzkumy i pozorování projevů předškoláků a školních začátečníků ukazují, že varianty ve směrovosti existují. V našich zeměpisných šířkách je považována za normální a správnou směrovo st zleva doprava. Vnímaví elementaristé mohou v počátečním vyučování zaznamenat, že ne všechny děti, které přicházejí do 1. třídy mají požadovanou směrovost zleva doprava. Synek (1972) zjistil, že některé děti mají tzv. směrovost opačnou a provádějí činnos ti spontánně ve směru zprava doleva. Setkáme se i s dětmi, které směry střídají, jejich směrovost je neustálená. Synek (1972) se ve svých výzkumech zaměřil na projevy ve směru horizontálním a nepřihlížel 14 V D e f e k t o l o g i c k é m ( ), L o g o p e d i c k é m ( ) a n i A k a d e m i c k é m s l o v n í k u c i z í c h s l o v ( ) h e s l o s m ě r o v o s t n e n í u v e d e n o. V e S l o v n í k u j a z y k a č e s k é h o ( , s ) p o d h e s l e m s m ě r č t e m e : m y š l e n á č á r a, p o k t e r é s e p o h y b u j e m e ; s m ě r n i c e = č á r a u d á v a j í c í s m ě r ;. 51

52 ke skutečnosti, že v projevech některých dětí se obj evují i jiné směry než horizontální. Břicháček (1962 in ibid.) zkoumal vztah směru k rychlosti pohybu u dospívajících. Zjistil, že pro lidské vnímání jsou výhodné oba směry horizontální a směr shora dolů v tomto pořadí: 1. shora dolů, 2. zprava doleva, 3. zleva doprava. Nevýhodná směrovost, pokud je dána vrozeně, může být vhodně motivovanou činností přeorientována na směrovost žádoucí u řady dětí již v předškolním věku (prohlížení obrázkových knih, skládanky, grafické projevy apod.). Záleží tedy pravděpodo bně velmi mnoho na úrovni výchovné péče v rodinách a v předškolních zařízeních (Synek 1972). Výsledky Synkových výzkumů (1972) byly překvapivé. Ačkoli sledoval děti nastupující do školy, které se v rodinách i v mateřské škole opakovaně setkávaly s knihou i kresebnými úkoly, pouze 54 % (větší polovina) z nich zachovávalo u všech činností školou požadovaný směr zleva doprava. Téměř 16 % tj. asi jedna šestina dětí prováděla úkony ve směru opačném zprava doleva. Zbylých 29 % dětí (více než čtvrtina) střídalo směr, některé úkoly tvořily ve směru zleva doprava, jiné v opačném. Synek (in ibid.) odhalil, že neustálená horizontální směrovost byla v grafických projevech nejčastěji v 70 % provázena reverzemi 15 a inverzemi (zvraty podle osy vertikální nebo horizontá lní). U dětí s opačnou směrovostí se vyskytly reverze a inverze ve 48 %, nejméně se jich objevilo ve skupině dětí se směrovostí zleva doprava v 37 %. Výskyt inverzí a reverzí v projevech dítěte může znamenat, že dítě ještě nemá ustálenou směrovost ve zrako vém vnímání, že ještě není vypracována žádoucí koordinace motoricko -vizuální nebo že vypracovaná koordinace je určitými vlivy narušována. Volokitinová (1954 in Synek 1972) sděluje, že reverze a inverze jsou časté u 3 5letých dětí, před vstupem do školy se objevují již ojediněle. Sklon ke zvratům se obnovuje znovu při vstupu do školy, aniž si děti uvědomují, že pracují jinak, než je požadováno a opět postupně mizí. Občas se v období, kdy dítě začíná napodobovat kreslení slova napsaného velkými tiskacími písmeny objevuje i úplná zpětná analýza. Dítě přitom začíná psát písmena od konce řádku, tam kde se v naší kultuře běžně 15 R e v e r z e - t v a r y o t o č e n é o 9 0 ( S y n e k ). 52

53 končí a vrací se podle nás zpětným postupem k začátku řádku. Výsledný tvar je správný, odpovídá vzoru, i když byl vytvářen v opačném směru (Synek 1972). Synek (1972) rovněž zjistil, že odhalené projevy směrovosti měly dlouhodobě přímý vztah ke školské úspěšnosti. Nápadně horší prospěch v elementární třídě i v dalších třídách měly děti s nevýhodnou směrovostí, zejm. se směrovostí neustálenou. Nejlepší prospěch měly děti, které již před vstupem do školy měly ustálený směr zleva doprava ve všech činnostech. Děti se spontánní směrovostí opačnou nebo neustálenou mají zřejmě složitější výchozí podmínky pro výuku čtení a psaní na rozdíl od svý ch spolužáků, kteří nastupují do školy s ustálenou směrovostí zleva doprava. Požadovaný postup po řádku ve směru zleva doprava se děti s jiným typem směrovosti učí. Synek (1991) pokládá otázku, zda nemá každý člověk vrozeně svůj směr, v němž se mu lépe provádějí motorické výkony. Další otázkou je, zda opačná nebo neustálená směrovost a potlačování této směrovosti nemůže mimo jiné působící vlivy ovlivnit ztížit dětem osvojování si dovednosti čtení a psaní. Podíváme-li se, jaká směrovost se vyskytovala v historickém vývoji písma, zjistíme, že zpočátku převažovaly původní směry svisle shora dolů a zprava doleva. Náš vodorovný směr psaní zleva doprava se v Evropě prosadil kolem roku před naším letopočtem. Směr se zakotvil po přechodném psaní obousměrném, které se nazývalo bustrofedon (viz kap. 2.2) (Synek 1991). Zjistíme, že všechny uvedené typy směrovosti i inverze se vyskytly dříve ve vývoji písma a nehovořilo se o nich jako o poruchách. 53

54 4 VÝUKA POČÁTEČNÍHO PSANÍ 4.1 Historický pohled na výuku počátečního psaní Vyučování čtení a psaní, předávání znalosti písma od jedné generace ke generaci následující, se stalo nezbytnou potřebou po vynalezení písma (Křivánek; Wildová 1998). Výuka čtení a psaní prošla složitým vývojem. V literatuře najdeme pestrý výběr metod prvopočátečního čtení a psaní (srovnej např. Santlerová 1995, Křivánek; Wildová 1998, Fabiánková; Havel; Novotná 1999). Při určitém zjednodušení je rozdělujeme do dvou skupin - na metody syntetické a metody analytické. Kritériem pro ro zdělení do skupin je, zda metoda vychází ze syntézy písmen (hlásek) do slabik a slov nebo z analýzy celých slov (vět) na písmena (hlásky). V českých školách přetrvává jako hlavní metoda výuky počátečního čtení metoda analyticko -syntetická, nazývaná též h lásková nebo zvuková. Jejím východiskem je zvuková (sluchová) analýza mluvené řeči na věty, slova, slabiky a hlásky. Zároveň se děti učí provádět syntézu slyšených hlásek do slabik a syntézu vyslovených slabik do slov (srovnej např. Křivánek; Wildová 1998, Santlerová 1995). Výuku psaní výrazně ovlivňovaly abecedy a školské předlohy psacích písmen, které se v průběhu vývoje písma lišily ve tvarech písma, sklonu, tlaku na podložku a byly ovlivněny i psacími látkami a psacími potřebami (Santlerová 1995). Pro české písmo doporučuje Santlerová (1995) sledovat tři typy základních školských předloh: Předlohy založené na metodě mechanické (napodobovací princip). Předloha vznikla v roce Předloha vycházející z metody analyticko-syntetické (nácvik jednotlivých tvarů písmen, dodržování tvarů, zvýšená zdobnost) z roku Předloha založená na metodě fyziologicko -psychologické (funkčnost, důraz na psací pohyb a jeho úplnost) z roku

55 Pro výuku psaní bylo v historii používáno mnoho různých metod. Mezi základní z nich patří: Metoda kopírovací Metoda kopírovací je nejstarší mechanickou metodou, kterou se vyučovalo již ve starých školách sumerských, řeckých a římských. Žáci dostali tabulky s vyrytými tvary písmen. Tato vyrytá písmena objížděli rydlem tak dlouho, až si tvary písmen osvojili. Pak napodobovali tvary písmen do vosku a psali na dřevěnou tabulku barvou. V 17. století dostávali žáci tabulky s předepsaným řádkem abecedy. Zlepšené tabulky tzv. škartky měly dva i více řádků. Žáci pracovali mechanicky, samoučením bez jakéhokoliv metodického vedení. Nejprve tvary obtahovali suchým perem, později inkoustem. Současně psali latinkou i kurentem 16. Učitel pouze ořezával brky a hodnotil písmo. Metodickým pokrokem bylo, když učitel zpočátku vedl žákovi ruk u. Tato metoda se používala na našich školách až do 20. století (srovnej např. Santlerová 1995, Fabiánková; Havel; Novotná 1999). Metoda pauzovací Jedná se rovněž o mechanickou metodu. Žáci vkládali silně tištěný vzor jako podložku pod papír, vzor obtáhl i, papír posunuli a psali další tvar. Tak popsali celý řádek i celou stránku. Pro docvičení obtahovali tvar napsaný inkoustem ještě tužkou. Metoda se začala používat v roce 1937 a její zastánci věřili, že děti budou dokonale psát, pokud budou mnohokrát ob tahovat naznačený cvik ve správném tvaru a sklonu. Metoda byla popsána v metodickém materiálu Jak píšeme (Uhlík; Černý; Salzman 1937 in Santlerová 1995). Metoda syntetická Metoda syntetická se objevuje kolem roku 1820 a koresponduje s metodou syntetickou ve výuce čtení. Jejím autorem je J. H. Pestalozzi. Nejprve se nacvičují části jednotlivých písmen, z prvků se vytvoří písmeno a 16 K u r e n t, k u r e n t k a g o t i c k é k u r z i v n í p í s m o, p l y n u l é, h r o t i t é, p ů v o d n ě l i s t i n n é, u ž í v a n é z v l á š t ě v e s t ř e d n í E v r o p ě o d p o č á t k u 1 6. s t o l e t í. U n á s v p o d o b ě t v a r o v ě o d l i š n é j a k o n o v o g o t i c k é p í s m o d o p o l o v i n y 1 9. s t o l e t í ( A k a d e m i c k ý s l o v n í k c i z í c h s l o v ). 55

56 z písmen slovo, až se dojde synteticky ke složitějšímu celku. Podstatu metody vysvětluje Blahouš v Methodice krasopisu (1891 in ibid.). Po kresebné přípravě kamínkem na břidlicovou tabulku se psaly prvky písma. Následovalo psaní perem do složité liniatury. Psaní bylo náročné, neboť písmena měla ozdobné tvary, psalo se ostrým perem a prováděly se stínové a vlasové tahy. Brky se používaly husí, labutí a havraní, pera rákosová (Santlerová 1995). V 19. století nebylo písmo v naší zemi jednotné. V roce 1876 byla sestavena komise, aby vytvořila závaznou předlohu písma pro všechny školy. Z písma učitele Tusta z Prahy, které komise přijal a, vytvořila abecedu (srovnej např. Santlerová 1995, Fabiánková; Havel; Novotná 1999). Metoda taktovací Vznikla ve Francii, jejím autorem je Andoyer. Žáci psali jednotlivé tahy, prvky písmen, písmena, slabiky, slova i věty společně podle diktátu. Výcvik s perem, namáčení do kalamáře, obracení listů v sešitě se konalo na povel, např. Namočte, zpříma seďte, nohy rovně, (nepřekládat), pero držte správně, nasaďte! (Nágl 1904, s. 10). Učitelé používali různé formy taktování. Někteří počítali, jiní dávali po vely nahoru, dolů. Tato metoda drilu se nejdříve rozšířila v Německu, odkud se dostala k nám (Santlerová 1995). Metoda fyziologická (americká) Jejím tvůrcem je Angličan Jakub Carstairs (1837 in Santlerová 1995). Vycházelo se ze soustavného výcviku sv alů, které jsou při psaní v činnosti (svaly paže, ruky a prstů) a z výcviku očí. Používaly se zajímavé pomůcky, např. smyčky ze šňůry pro předloktí, které byly zavěšeny na stropě (talantograf). Carstairs rozdělil psací činnost na pohyb ramene, pohyb ruky a předloktí, pohyb ukazováčku, prostředníčku a palce. Žáci se učili psát devatenáct číslovaných prvků písma tak, aby na dané číslo dovedli napsat příslušný prvek (např. 1. dolní zátrh, 2. horní zátrh). Po důkladné přípravě se začínaly z prvků skládat písmena. Celý výcvik byl orientován na hbitost v psaní. Před vlastním psaním se zařazovaly volné cviky na nelinkovaném papíře (srovnej např. Santlerová 1995, Fabiánková; Havel; Novotná 1999). 56

57 Metoda psychologicko-fyziologická Před 1. světovou válkou se k hledisku fyziologickému přidalo hledisko psychologické. Sílily tendence k výcviku individuálního rukopisu se zaměřením na plynulý pohyb při psaní a jeho uvědomělý návyk. Učební osnovy z roku 1915 předepisovaly: Žáci naučí se psáti zřetelně, pokud možno pěkně i přiměřeně rychle. Řádnému sedění, správnému držení těla a správné poloze sešitu hned od počátku a po celou dobu vyučování pilně navykati. Vzor učitelův, hojné psaní, zvláštní i běžná cvičení v denících, cvičení ruky, praktické cviky, hodící se k upotřebení v životě školním a obecním, prospívají tomuto vyučování (Santlerová 1995, s. 27). Zdobné písmo bylo od roku 1926 zařazeno do hodin kreslení. Metodice psaní se věnoval Bohumil Tožička (1927 in Santlerová 1995), který upozorňoval na kladné hodnocení a se behodnocení. Jindy vyvolejme dva tři žáky, aby se pokusili napsati písmeno na tabuli. Učitel sezná, jak bylo jeho výkladu rozuměno, a žáci budou chutě psáti, uvidí -li, že učitel pochválil i písmenko, které za vzorem daleko ještě kulhá. Pro chybné tvary ne tup ani nehaň, ale měj dítě k tomu, aby samo (nebo jiní) chybu našlo a opravilo (Tožička 1927, s in Santlerová 1995, s. 27). Došlo k zavedení jednotných sešitů, ostré pero nahradilo kuličkové. Zmizely tahy stínové a vlasové, břidlicové tabulky byl y zakázány. Byla normalizována československá latinka. Nová abeceda zachovávala zásadu jednoduchosti, čitelnosti a vazebnosti. Pozornost byla věnována cvikům prstů a ruky. Nejprve se črtaly prvky, z nichž se písmena skládají, pak se psala písmena, slova a věty. Psaní se učilo souběžně se čtením, ale bylo povoleno i takové vyučování, kdy se děti učily nejprve číst a pak teprve psát. Psací latinka se odvozovala od latinky tiskací (Santlerová 1995). Básník a učitel Josef Kožíšek ( ), autor např. známé říkanky Polámal se mraveneček, používal jako přípravy k psaní písmena velké tiskací abecedy. Kožíšek upozornil, že již pohled na malou psací abecedu poučí i laika, že jsou to tvary pro elementární písmo příliš složité. Kožíšek vycházel v počátečním čtení a psaní ve své tzv. genetické metodě (podle níž se učilo od dvacátých do počátku padesátých let minulého století) od zápisu myšlenek dětem známých, a to zkratkami slov a obrázky (Příloha č. 11). Měla -li v popředí zájmu stát myšlenka (věta), nehodilo s e písmo, jehož technika 57

58 pohlcuje všechnu pozornost a energii. Rozhodl se pro velká tiskací písmena, která se skládají ze dvou prvků kruhových oblouků a přímek. Velká tiskací abeceda je pro začínající školáky graficky přístupná a hodí se jako vyjadřovací prostředek. Všechny výhrady, které mířily proti užívání hůlkového písma, byly zkušenostmi vyvráceny (Wagnerová 1998). Velká tiskací písmena se mnohé děti pokoušejí spontánně kreslit již v předškolním věku. Laznibatová (1995) sledovala písemné projevy nadan ých dětí. Záznamy velkými tiskacími písmeny zaznamenala u nadaného dítěte ve věku 4 roky, 2 měsíce. Metoda globální Metoda globální v nácviku psaní respektuje stejné principy jako globální metoda ve čtení. Při psaní se vychází ze psaní slov a vět. Necvičí se izolovaná písmena. Nejdříve se psala jednoslabičná slova, postupně se psala slova delší. Do sešitů se nepředepisovaly vzorové tvary, žáci pouze sledovali a napodobovali pohyb učitelovy ruky při psaní. Psali na nelinkovaný papír s jednou linkou, která měla sloužit vedení řádků. Hlavním propagátorem globální metody u nás byl Příhoda (1934 in Santlerová 1995). V 1. pololetí děti pouze četli tiskací latinku. V prvouce se učili kreslit a při tom si procvičovali některé základní tvary písmen. Teprve ve 2. pololetí po této přípravě psali celá slova a kratší věty. Globální psaní jest výrazem myšlenky. Technika psaní, na kterou myslili neustále pedagogové starší školy, vytváří se jako důsledek vyjadřování písmen. Při tomto způsobu vytváří děti svůj osobi tý a volný rukopis dříve a bezpečněji, nežli při stálém šněrování při psací diktatuře (Příhoda 1934, s. 107 in Santlerová 1995, s. 28). Metoda analyticko-syntetická Jedná se o variantu metody psychologicko -fyziologické. Značný význam je přisuzován dodržování hygienických zásad. V období přípravy na psaní se do výuky zařazují hry na zlepšení jemné motoriky, např. vystřihování, modelování, vytrhávání z papíru, navlékání korálků. Na tyto činnosti navazují rozcvičovací cviky, psaní prvků jednotlivých písmen a psaní celých písmen. Následně se píší zvuky zvířat jako slabiky a slova jednoslabičná a 58

59 dvouslabičná. Děti se postupně seznámí s celou malou i velkou psací abecedou. Žáci napodobují učitelův vzor. Metodu analyticko-syntetickou uplatňoval v počátečním psaní Hynek Kohoutek (1947 in Santlerová 1995). Upozornil na význam kreslení pro přípravu psaní. Spojoval říkanky a cviky, používal psací hříčky snadno napodobitelné, při nichž dítě myslí na obsah říkanky a psací cviky jsou jen grafickým doplňkem. Užíval obrázky kreslené jedním tahem. Kohoutkova koncepce akcentovala nácvik písmen podle tvarové příbuznosti, motivaci psaní, individuální přístup k dětem, přípravu na psaní psychologickou a technickou. Z Kohoutkovy koncepce vycházely učební osnovy z roku Na školách se pracovalo jednotně podle Pencovy Metodiky psaní (Penc 1983 in Santlerová 1995). Osnovy z roku 1991 umožňovaly učiteli svobodný výběr pracovních sešitů i jiných materiálů. Psaní v 1. ročníku bylo součástí výuky českému jazyku a propojeno s výukou čtení. Těžiště práce spočívalo ve zvládnutí tvarů písmen a číslic, které žák uplatní i v ostatních předmětech. Psaní v 1. ročníku bylo rozděleno do tří tematických celků: předslabikářové období, slabikářové období a poslabikářové období (Santlerová 1995). Předslabikářové období obsahovalo přípravné uvolňovací kresebné cviky, nácvik prvků písmen a číslic, orientaci v liniatuře. Ve slabikářovém období děti získávaly základní dovednosti a návyky při psaní, akcent byl kladen na dodržování kvalitativních znaků písma. Děti psaly písmena, slabiky, slova, krátké věty, opis, přepis, diktát, autodiktát. Během poslabikářového období si upevňovaly písařské dovednosti a návyky. Sledovalo se, zda ovládají převedení slov z mluvní podoby do grafické, psaní grafémů ve správném pořadí, úplnost slov a celková kvalita písemného projevu (ibid.). V dějinách počátečního vyučování má čestné místo elementární vyučování čtení a psaní Komenského. Této problematice se věnoval ve svém traktátu Počátkové čtení a psaní (1655 in Kom enský 1946). Jeho počátkové psaní začínalo předběžným cvičením v poznávání a kreslení složek písma teček, čárek, háčků, křížů, kroužků a obloučků. Tyto jednoduché tvary začínali hoši psát křídou, kterou se předtím učili uchopit třemi prvními prsty a stisknout ji, aby nevypadla, ale ne příliš křečovitě, aby ruka zůstala volná 59

60 k pohybům. Nato jim dovolíme, aby svobodně zkusili tahy, jaké budou chtít, třeba i nazdařbůh, nahoru, dolů, stranou nebo dokola, jen když si zvyknou míti v moci křídu a ruku (Komenský 1946, s. 14). Mezi prostředky elementárního vyučování psaní patřila dřevěná psací tabulka s křídou, na níž se učili nejdříve křídou obtahovat a napodobovat tvary písmen. To má býti úvodem k psaní, jež se děje inkoustem na papíře, nejen proto, že se t ak ušetří papíru, nýbrž i proto, že bylo -li něco špatně začato (a nováček nemůže nechybovat v začátcích), dá se to smazat a opravit (Komenský 1946, s. 12). Učitel ukazoval vše příkladem předváděním vzoru. Bude -li žáků více, bude míti učitel společnou tab uli připevněnou na zeď; k té se postaví bude vyvolávat jednoho po druhém a bude je učit kreslit předváděním vzoru, zatím co se jiní budou dívat a toužit, aby byli podobně připuštěni k týmž pokusům (Komenský 1946, s. 14). Až všichni uvidí na své vlastní o či, a jeden dva tři veřejně zkusí, jakým tahem se tvoří ten onen znak, nechť se posadí všichni do svých lavic a každý nechť kreslí uvedený tvar na své tabulce, pokud tabulka stačí nebo dovolí čas. Učitel pak bude obcházet a dívat se, jak se má k světu ten neb onen; jestliže dobře pochválí jej; pak -li ne, ukáže chybu a poučí ho, jak ji napravit, aby nějaká nesprávnost nepřešla ve zvyk. Na sklonku hodiny (anebo půlhodiny, dáváme-li menší lekce) znovu dohlédne na všechny, pilné pochválí, ostatním ukáže chyby a poučí je, jak opravovat (ibid.). Tuto kreslicí přípravu nechť začínají volným tahem ruky a s přesnou bedlivostí, i kdyby bylo třeba zkusit jednu tečku (čárku, kroužek) dvakrát, třikrát, desetkrát i stokrát (Komenský 1946, s. 15)! Komenský doporučoval p ři psaní, poznávání a jmenování písmen nespěchat. Upozornil, že je lépe naučit se za den správně psát a vyslovovat jedno, nejvýše dvě písmena (zejména ze začátku). Přitom je třeba dbáti i toho, že napřed mají přijít na řadu velké písmeny čili majuskule, p oněvadž jsou (v latince) jednodušší a snáze se píší. Pak teprve, až se pochopí jejich podstata, má se přejít k malým písmenám. Ale u obou nechť se dříve učí svislým nežli ležatým (tak zvané kursivě), a to z téhož důvodu, že jsou totiž stojaté snazší nežli kursiva (ibid.). Také to ještě třeba připomenout, že si nováčkové mají zvykat nepsat mlčky, cokoli píší, nýbrž ustavičně vyslovovat to, co píší (Komenský 1946, s. 16). Vysvětluje, učí-li se psát např. písmeno B, kolikrát napíší tento znak, tolikrát se mají na něj znovu podívat a vyslovit jej. Podobně doporučuje vyslovovat 60

61 slabiky, slova, věty, souvislý text hned při psaní, a když dopíší, ať to znovu čtou a jasně odříkávají. Tento nepřetržitý zvyk má v sobě velkou účinnost k lepšímu představování všeho, k zapamatování a navyknutí (ibid.). Elementární vyučování Komenského je cenným zdrojem pro současné pojetí výuky. Z hlediska metod výuky psaní, které se v historii objevily, se do současného vyučování psaní, vyučovaného většinou metodou analyticko - syntetickou, promítají prvky metody kopírovací i pauzovací, jež byly založeny na obtahování tvarů písmen. V počátečním psaní uplatňujeme rovněž prvky metody syntetické, v níž se nacvičovaly prvky písmen, z nich se vytvářelo písmeno a z písmen slovo. Písmena měla zdobné tvary, stínové a vlasové tahy, od čehož bylo upuštěno. Rovněž s prvky taktovací metody se můžeme setkat i dnes. Metoda užívala drilu a dětem se zadávaly povely podle diktátu, např. seďte zpříma, nohy rovně (nepřekládat), pero držte správně! Mert in (2003, s. 11) připouští, že: Místo drilu při učení je omezené. Nicméně některé činnosti neumíme naučit jinak než mnohonásobným opakováním. Vždy je žádoucí, abychom dovedli dítě k přesvědčení, že poznatek nebo dovednost mají pro ně smysl. Také metoda f yziologická (americká) se promítá do současného počátečního psaní. Zaměřovala se na výcvik hbitosti, na psaní prvků písma, z prvků skládala písmena. Metoda psychologicko-fyziologická mířila k výcviku individuálního rukopisu, plynulého pohybu při psaní, spr ávného sezení, správné polohy sešitu, hojnému psaní. Učitelé vedli děti k tomu, aby našly chybu a opravily ji. Metoda akcentovala kladné hodnocení a vedení dětí k sebehodnocení písma, což je učitelům doporučováno dodnes. Metoda analyticko -syntetická, která převládá na našich školách, představuje variantu metody psychologicko - fyziologické. Doporučujeme uplatnit v počátečním psaní prvky metody genetické. Zápis myšlenek dětí zkratkami slov pomocí velkých tiskacích písmen a obrázky, tak jak to uplatňoval Kožíš ek v etapě průpravného čtení, považujeme za nedoceněný, ale nesmírně cenný i pro rozvoj psaní. Děti samy tvořily a zapisovaly věty, Kožíšek uvedl dítě nejdříve do funkce písaře a 61

62 přecházel k funkci čtenáře, učil děti od počátku čtení s porozuměním. Vyučovali jsme čtení a psaní genetickou metodou, která dle našeho názoru přispěla k výrazné aktivizaci dětí při radostném tvoření vět a jejich zápisu. S obtahováním a psaním velkých tiskacích písmen máme s ohledem na rozvoj grafomotoriky dobré zkušenosti. Pokud je nám známo, prvky metody globální, kdy psaní vychází ze psaní slov a vět, se v počátečním vyučování používají zřídka. Cenným nadčasovým zdrojem pro současnou výuku psaní je velmi malebně, přívětivě, čtivě popsané elementární vyučování Komenského. 4.2 Současná výuka počátečního psaní Cíl, obsah, organizace výuky Cíl, obsah a organizace výuky psaní v 1. ročníku základní školy jsou vymezeny učebními osnovami 17, které jsou zpracovány v platném dokumentu Vzdělávací program 18 Základní škola č. j /96-2 (2003), schváleném Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. V 1. ročníku základní školy má předmět český jazyk komplexní charakter, psaní je jeho organickou součástí a je těsně spjato s výukou čtení. Cílem výuky mateřského jazyka s ohledem na psaní je, aby si žáci v žádoucí míře kvality, trvalosti a správnosti osvojili techniku čtení a psaní a prokazovali ji ve škole i mimo školu; získali pro život významné dovednosti, spojené s mnohostrannou komunikací člověka v moderní společnosti (ústní a písemné způsoby vyjadřování ve vztahu k odlišným adresátům, schopnost vyjadřovat vlastní názory, vystupovat před lidmi apod.); 17 U č e b n í o s n o v y n o r m a t i v n í p e d a g o g i c k é d o k u m e n t y s t a n o v u j í c í c í l e, v y m e z u j í c í o b s a h, r o z s a h, p o s l o u p n o s t a d i s t r i b u c i u č i v a v y u č o v a c í c h p ř e d m ě t ů d o j e d n o t l i v ý c h r o č n í k ů a č a s o v ý c h ú s e k ů v y u č o v á n í. V z a h r a n i č í a n y n í i v Č e s k é r e p u b l i c e j s o u u č e b n í o s n o v y s o u s t ř e ď o v á n y d o s o u b o r n ý c h v z d ě l á v a c í c h p r o g r a m ů ( P e d a g o g i c k ý s l o v n í k ). 18 V z d ě l á v a c í p r o g r a m v y m e z u j e k o n c e p c i, c í l e, o b s a h i j i n é p a r a m e t r y v z d ě l á v á n í v u r č i t é m s t u p n i č i d r u h u š k o l, m á n o r m a t i v n í c h a r a k t e r, t j. ř í d í v z d ě l á v a c í p r o c e s y v e š k o l á c h a d e t e r m i n u j e t v o r b u d a l š í c h k u r i k u l á r n í c h d o k u m e n t ů ( u č e b n i c, t e s t ů p r o z j i š ť o v á n í v z d ě l á v a c í c h v ý s l e d k ů a j. ) ( i b i d. ). 62

63 si osvojili podstatné znaky ze systému českého jazyka a prakticky ovládli pravidla českého pravopisu (Vzdělávací program Základní škola 2003). Pro výuku psaní v 1. ročníku z toho vyplývá cíl: naučit žáka psát psací latinkou čitelně, přiměřeně rychle za předpokladu pěstování správných písařských dovedností a návyků. Výuka psaní musí být již od počátků vedena tak, aby byl záměrně pěstován pozitivní vztah k písemnému vyjadřování, a tedy k písemné komunikaci (Křivánek; Wildová 1998). Rozhodující pro činnost učitelů je obsah výuky psaní v 1. ročníku, jenž je vymezen učivem: činnosti a přípravné cviky pro uvolňování ruky k psaní a kresebné cviky velkých tvarů; základní hygienické návyky. Sezení, držení tužky, umístění sešitu a jeho sklon, hygiena zraku; zacházení s grafickým materiálem; psaní jednotlivých prvků písmen a číslic (čáry, oblouky, zátrhy, ovály, kličky, vlnovky); orientace v liniatuře, individuální použití pomocné liniatury; kvalitativní znaky písma; poznávání psaní a osvojování písmen, slabik, slov; psaní krátkých slov a jednoduchých vět; opisování podle předlohy, přepisování, dikt át, autodiktát; psaní velkých počátečních písmen vlastních jmen a prvního slova věty; vytváření základů rukopisu: čitelnost, úhlednost a celková úprava písemného projevu (Vzdělávací program Základní škola 2003). Požadavky, co by měl žák na konci 1. ročník u umět, jsou formulovány takto: psát správné tvary písmen a číslic ve větší velikosti a liniatuře; psát a spojovat písmena, slabiky a slova, interpunkci, znaménka; dodržovat správné pořadí písmen a úplnost slova; převádět slova a věty z podoby mluvené do polohy psané; 63

64 dodržovat čitelnost a úhlednost psaného projevu při zachovávání hygienických a pracovních návyků (ibid.). Při nácviku psaní jednotlivých písmen a číslic, při osvojování a upevňování si správných psacích dovedností a návyků a při vytváření zá kladů celkové úpravy písemného projevu lze v individuálních případech, po zvážení učitele, použít vhodné pomocné liniatury. Doporučený sklon písmena je 75. Požaduje se jednotný sklon a správnost spojování písmen (Vzdělávací program Základní škola 2003, s. 312). Z hlediska organizace výuky je učebním plánem 19 předmětu český jazyk v 1. ročníku věnována časová dotace 9 hodin týdně (ibid.), přičemž časová dotace pro výuku psaní přesně specifikována není. V ročníku základní školy lze vyučovat předmětům v blocích, v menších časových celcích než je 1 vyučovací hodina a jednotlivé řízené činnosti kombinovat a propojovat při zachování celkové týdenní časové dotace pro jednotlivé vyučovací předměty (Vzdělávací program Základní škola 2003, s. 14) Hygiena psaní Počáteční psaní je pro školní začátečníky činnost mimořádně fyzicky namáhavá, především v období vytváření potřebných návyků před jejich zautomatizováním (Synek 1974). Psaní je ovlivňováno vnitřními a vnějšími faktory. K vnitřním faktorům řadíme individuální úroveň poznávacích funkcí, smyslů a motoriky každého jedince. Za vnější faktory považujeme především stav okolního prostředí dítěte, atmosféru ve třídě, přístup učitele k výuce psaní a jeho metodický postup včetně vytváření a upevňování správných hygienických návyků. Úspěšnost v psaní v počátečním vyučování je hygienickými návyky významně 19 U č e b n í p l á n n o r m a t i v n í p e d a g o g i c k ý d o k u m e n t, k o n k r e t i z u j í c í o b s a h v z d ě l á n í a j e h o o r g a n i z a č n í r á m e c n a u r č i t é m s t u p n i / t y p u š k o l y. V y m e z u j e s o u b o r v y u č o v a c í c h p ř e d m ě t ů, č a s o v é d o t a c e a z a ř a z e n í p ř e d m ě t ů d o r o č n í k ů. V s o u č a s n é d o b ě j s o u u č e b n í p l á n y r á m c o v o u n o r m o u, u m o ž ň u j í c í ř e d i t e l ů m š k o l m o d i f i k a c e, n a p ř. v č a s o v é d o t a c i n ě k t e r ý c h p o v i n n ý c h a v o l i t e l n ý c h p ř e d m ě t ů ( P e d a g o g i c k ý s l o v n í k ). 64

65 ovlivňována. Mezi hygienické návyky řadíme: správné sezení a držení těla při psaní, správný úchop psacího náčiní, natočení psací podložky (papíru, sešit u), osvětlení psací plochy, dobu, kdy školák píše, vytváření radostné pracovní nálady a celkově pozitivní atmosféry (srovnej např. Gurjanov 1952, Penc 1966, Synek 1974, Šupšáková 1991a, Doležalová 1998, Křivánek; Wildová 1998, Looseová; Piekertová; Dienero vá 2001, Spáčilová; Šubová 2004). Správné sezení a držení těla při psaní Při psaní dítě sedí pokud možno na celém sedadle. Nohy má mírně u sebe, ohnuty v kolenou přibližně v pravém úhlu a opřeny celými chodidly o podlahu. Takové sezení zaručuje dostatečno u stabilitu na rozdíl od případů, kdy dítě sedí pouze na přední polovině sedadla nebo jen na jeho přední hraně, má nohy křížem nebo každou v jiné poloze, takže poloha je vratká (Penc 1966). Šupšáková (1991a) doporučuje, aby dítě sedělo na židli tak, že 2/3 dolní končetiny (stehna) jsou na sedadle a 1/3 je volná. Paty jsou mírně vzdálené od sebe a špičky chodidel o něco více. Doporučuje se předsouvat pravou nohu mírně dopředu. Odlehčuje se tím zatížení pravé ruky (váha těla se přenáší na levou ruku), která při psaní potřebuje podstatně více volnosti (ibid., s. 62). Trup je mírně nakloněn dopředu, hrudník se nedotýká přední hrany psací desky (Penc 1966), ale je od přední hrany psací desky vzdálen přibližně 3 až 6 cm, což je asi šířka dětské dlaně (Šupšáková 1991a). Ramena jsou ve stejné výšce. Obě předloktí leží souměrně na psací desce, nikoli na její hraně, a směřují k sobě v pravém úhlu, jehož předpokládaný vrchol je před středem písařova těla, kde se ruce téměř stýkají (Penc 1966). Předloktí se opírají o desku stolu asi ze tří čtvrtin (Synek 1974). Střední rovina je dána páteří. Od této roviny se neuchyluje tělo, ani hlava (Sovák 1985). Lokty jsou mírně oddáleny od trupu (Penc 1966). Lokty mají být mimo psací desku a jen nepatrně asi na šířku dlaně vzdáleny od těla (Synek 1974). Lokty jsou ve správné poloze, jestliže mírně přesahují okraj psací desky (Šupšáková 1991a). Váha trupu spočívá na sedadle, nikoliv na předloktích; paže a předloktí zajišťují jen stabilitu a rovnováhu těla a zabraňují kymácení trupu do stran. Nejsou-li obě předloktí souměrně na psací desce nebo je -li některé z nich spuštěno dolů, vychyluje se osa ramen z vodorovné polohy a dítě nemůže 65

66 dobře psát, dochází k pokřivení páteře (Penc 1966). Záda se lehce dotýkají opěradla židle (Synek 1974). Hlava je rovně v prodloužení osy páteře, mírně skloněna nad papírem, aby vzdálenost očí od špičky pera byla asi 30cm. Má -li dítě příliš nízko skloněnou hlavu, kazí si zrak a nemá dostatečný rozhled po papíru, což se odráží např. v nestejné velikosti písma. Naklání -li hlavu na stranu, nevidí správně na vytváření písma, zejména na vedení řádků a udržování jednotného sklonu písma (Penc 1966, Šupšá ková 1991a). Obdobně polohu těla při psaní zobrazil Selikowitz (1993). U dětí píšících pravou rukou prsty levé ruky přidržují papír a posunují jej nahoru (dopředu) podle toho, jak písma přibývá, aby psaný řádek byl stále stejně vzdálen od písařova těla ( Penc 1966). Děti píšící levou rukou si analogicky přidržují papír pravou rukou a posouvají jej nahoru a dopředu z těchže důvodů (Šupšáková 1991a). Na ukázce správného sezení (Selikowitz 1993) u praváků je levá ruka, která přidržuje při psaní papír, resp. jej posouvá nahoru umístěna na papíře asi o 8cm výše než ruka píšící. U leváků je pravá ruka položena ve stejné výši na papíru jako ruka levá píšící (ibid.). Na ukázkách správného sezení praváků (Penc 1966, Sovák 1962) leží levá ruka volně na sešitě asi o 2-4 cm níže než pravá. Sovák (1962) podal fotografie sedícího školáka, který píše levou rukou, na nichž pravá ruka přidržuje papír také asi o 2-4 cm níže než levá. Z Pencovy Metodiky psaní (1966) při sledování správného sezení a držení těla při psaní v ycházejí Šupšáková (1991a), Doležalová (1998), Křivánek; Wildová (1998), Spáčilová; Šubová (2004). Synek (1974) vyzdvihl význam správného sezení při psaní. Nesprávné sezení znesnadňuje dětem ovládnutí dobrých grafických dovedností. Iljuchina (1999) zdůrazňuje význam správného sezení a polohy těla při psaní pro zdravý vývoj dětí a vytvoření správných písařských návyků. Odhaluje (ibid.), že vytvoření tohoto návyku je proces dlouhodobý a že učitelé nevedou děti ke správnému sezení důsledně. Synek (1974) upoz ornil, že uvedené hygienické požadavky na sezení při psaní je možno dodržovat pouze tehdy, sedí -li dítě ve školním nábytku, který odpovídá jeho tělesné výšce. Význam vhodného, přiměřeně vysokého nábytku pro správné sezení akcentují Křivánek; Wildová (1998) i Doležalová (1998). Zejména v první třídě by měly být podmínky pro 66

67 psaní nejadekvátnější. V tomto období se vytváří koordinace pohybů svalových skupin píšící ruky a vytvořená koordinace se stává východiskem pro budoucí osobitý rukopis. Nevhodná výška ško lní lavice a židle může velmi komplikovat rozvoj techniky psaní a ztěžovat základy postupné automatizace psacích návyků, zejm. v případě, je-li školní nábytek vyšší a neodpovídá vzrůstu školního začátečníka, což např. signalizuje, sedí -li školák s lokty odtaženými daleko od těla. Děti píšící pravou rukou i děti píšící levou rukou bezpodmínečně potřebují přiměřený školní nábytek, aby si osvojili hygienicky nezávadný způsob sezení při psaní (Synek 1974). Zamyšlení si jistě zaslouží Synkovo připomenutí (1974, s. 183): Ovládnutí grafických návyků bývalo ve staré škole jakýmsi obřadem. Varovným signálem i pro současné elementaristy zůstávají jeho myšlenky ze 70tých let minulého století: Buď učitelům nezbývá čas na kontrolu dodržování hygienických a metodickýc h zásad při psaní nebo nejsou s těmito zásadami v dostatečné míře seznámeni (ibid.). Gurjanov (1959 in Synek 1974) doporučuje v zájmu upevnění dobrých hygienických návyků u dětí zvolnit v prvním období postup při vyučování psaní, po celý rok důsledně de nně kontrolovat dodržování požadavků, stále je dětem připomínat a systematicky vést děti k sebekontrole. Správný úchop psacího náčiní Již od počátku výuky psaní učitel vytváří u dětí návyk správného uchopení psacího náčiní, přičemž respektuje individuální přístup k dětem, píšícím levou rukou. Sovák (1985) upozornil, že velmi důležitý je předchozí způsob užívání psacího či kreslicího náčiní, kt erý si dítě osvojilo ve věku předškolním. Doporučil, aby rodiče i učitelky mateřských škol věnovali pozornost počátečním pokusům dítěte o kreslení a vedli jej ke správnému držení tužky. Správné návyky jsou velkou podporou pro nácvik psaní, zatímco návyky nesprávné velmi ztěžují psaní ať už rukou pravou či levou (Sovák 1985, s.84). Penc (1966) se věnuje popisu držení tužky u dětí, píšících pravou rukou. Pero (tužku) drží první tři prsty pravé ruky: palec, ukazováček a prostřední prst; všechny jsou přitom mírně ohnuty. První článek prostředního prstu podpírá pero z pravé strany zdola, palec přidržuje pero z levé strany a 67

68 ukazováček shora (srovnej např. Penc 1966, Doležalová 1998, Křivánek; Wildová 1998). Odlišné postavení ukazováku popisuje Šupšáková (1991a, s. 63) : Ukazovák přečnívá nad palcem a směřuje k hrotu. Situaci dětí píšících levou rukou vystihl Sovák (1985, s. 87): Psací náčiní drží dítě v levé ruce zcela obdobně (zrcadlově) jako pravák v ruce pravé. To znamená: tužka či pero, přidržované neo hnutým ukazováčkem, směřuje zpět přibližně k rameni (vedle ramene). Ruka se stáčí spíš hřbetem vzhůru, opírá se předloktím tak, aby především zápěstní kloub byl uvolněn. Prsty píšící ruky zůstávají pod linkou řádky. Psací náčiní, předlohu apod. odkládá si žák k levé straně. Osvětlení zleva zpředu není na závadu. Šupšáková (1991a), Křivánek; Wildová (1998) popisují také situaci u dítěte píšícího levou rukou. První článek prostředního prstu podpírá tužku (pero) z pravé strany u praváků, z levé strany u leváků (Křivánek; Wildová 1998, s. 70). Tužka se drží lehce, asi 3 cm od hrotu (Santlerová 1992). Pero držíme lehce, tři až čtyři centimetry nad špičkou hrotu tak, aby svíralo s plochou papíru úhel přibližně 45. Pero směřuje horním koncem k pravému rameni (u dětí píšících pravou rukou) nebo analogicky k levému rameni (u dětí píšících levou rukou) (Křivánek; Wildová 1998). Psací náčiní by levák měl uchopit tzv. spodním držením, tedy stejným způsobem jako pravák. Tzv. horní držení (s ohnutým zápěstím, t zv. drápovité držení tužky či pera) se nedoporučuje z důvodu zvýšené zátěže na zápěstní kloub a možnosti vzniku písařské křeče (ibid., s. 69). Drápovité držení pera a nesprávné sezení značně zatěžují páteř (Šemberová 1989b). Pokud se nedaří naučit žáka dolnímu držení a psaní nečiní žákovi obtíže, respektujeme tuto individuální zvláštnost žáka a raději ho naučíme samostatnému procvičování a uvolňování levé ruky (Křivánek; Wildová 1998). Pozornost věnujeme zvláště ukazováčku, který děti křečovitě prohýbají, drží v pravém nebo i menším úhlu a ztěžují si tak volný pohyb ruky (Penc 1966). Promačkávání ukazováčku bývá příznakem nadměrného tlaku na psací náčiní (srovnej např. Šupšáková 1991a, Křivánek; Wildová 1998). Ostatní dva prsty, prsteník a malíček, jsou m írně ohnuty dovnitř dlaně a spočívají na sobě pod prostředníkem. Celá píšící ruka spočívá lehce na prvních dvou článcích malíku, aby se při psaní mohla volně posunovat (srovnej např. Penc 1966, Šupšáková 1991a, Křivánek; Wildová 1998). 68

69 Ruka je na začátku řádku přikloněna k desce stolu dlaní pod úhlem asi 45 ; při psaní pravou rukou jak ruka postupuje po řádku se tento úhel postupně zmenšuje (pronace) tak, aby konec pisátka trvale směřoval k rameni nebo nad rameno píšící ruky (Synek 1974). Selikowitz (1993) zobrazil ideál správného úchopu (totožný s námi popsaným) a nazývá ho tzv. dynamický třínožkový úchop. Ostatní úchopy tužky při psaní, lišící se od popsaného správného držení psacího náčiní jsou považovány za nesprávné (Doležalová 1998). Fotografické ukázky tzv. drápovitého držení pera představil Sovák ( 1962). Ekvivalentem tohoto úchopu je hákovité držení, které zobrazil Selikowitz (1993). Šupšáková (1991a) vyobrazila osm fotografických ukázek nesprávného držení pisátka, z toho pět nesprávných úchopů u dětí píšících pravou rukou a tři nesprávné úchopy u dětí píšících levou rukou. Zapletal (1992) ukazuje na videonahrávce nesprávné držení tužky a označuje je názvy pěstičkové držení, smyčcový úchop, hrstičkový úchop, špetkový úchop s vyšším palcem, špetkový úchop s přesahem palce, hrstičkový úchop s přesahem palce a posunem ukazováku nahoru, úchop s protaženou hrstičkou, vařečkovité držení, americké držení a drápovité držení u dětí, které píší levou rukou. Sedm kreslených ukázek nesprávného úchopu tužky pravou rukou s názvy křečovité držení tužky, pěstičkový úchop, smyčcový úchop, hrstičkový úchop, špetkový úchop s palcem, který přesahuje přes ukazováček, protažená hrstička, vařečkový úchop podává Doležalová (1998) a odkazuje na členění Zapletalovo (1992). Na trhu lze pořídit trojhranné tužky i pastelky, umělohmotné trojhranné držátka na tužky, jež mají napomoci k navozování správného držení tužky. Selikowitz (1993) odkazuje na umělohmotné trojhranné držátko na tužku. Tzv. trojhranný program doporučují např. Mertin; Čížková; Gebhartová; Linc; Pišlová 1992, Doležalová 1998, Svobodová (1999), Tichá (2000), Jucovičová; Žáčková (1996). Tymichová (1985), Doležalová (1998), Křišťanová (1998), Zapletal (1992) upozorňují na mod uritový nástavec pro správné držení tužky, v němž jsou vytlačeny plochy prstů písaře ve správné poloze. Křišťanová (1998) uvádí, že někteří učitelé doporučují dát dítěti do podpaží měkkou houbičku, kterou si dítě přidržuje a zajišťuje si tím držení 69

70 tužky zdola. Zapletal (1992) navrhuje, aby při nácviku správného úchopu tužky držely děti v dlani prsteníčkem a malíčkem papírovou kuličku. Šemberová (1989a) doporučuje pro správné držení tužky i pera zhotovit dítěti úzký papírový kornout a tužku do něj zabalit. Konec kornoutu viditelně upozorňuje dítě, kam míří konec jeho tužky při psaní. Kornout, který doporučila Šemberová (1989a), jsme dětem zhotovili, abychom přispěli k usměrnění sklonu tužky k rameni. I přes použití dostupných pomůcek nebývá někdy navozo vání správného držení tužky úspěšné, což je ku neprospěchu školáka. V naší práci s dětmi při navozování správného úchopu tužky výše uvedené kompenzační pomůcky nepoužíváme. Vzhledem k tomu, že každé dítě je neopakovatelný originál, setkáváme se u dětí s úchopy psacího nástroje značně variabilními. Dříve než se začneme věnovat rozvoji grafomotoriky, tedy i navozování resp. fixaci správného držení pisátka, provádíme speciálněpedagogickou diagnostiku - sledujeme počáteční podmínky stav hrubé a jemné motoriky, grafomotoriky, držení tužky u konkrétního dítěte. Ze zjištěných individuálních podmínek následně vychází naše speciálněpedagogická intervence, jejíž náplň připravujeme na míru pro konkrétní dítě a dynamicky vyvíjíme dle průběhu rozvoje grafomotoriky a správného držení tužky. Aplikujeme modifikace navrhovanách postupů, které uvádíme ve výzkumné části práce v kapitole 7.6. Natočení psací podložky (papíru, sešitu) Autorita v otázkách psaní u nás - Penc (1966) doporučuje, aby okraj sešitu byl odchýlen od okraje desky lavice či stolu o za cílem dosáhnout optimálního sklonu písma v úhlu 75, avšak připouští sklon písma v rozmezí Tak jako pravák si dává papír k pravé straně od střední čáry, se sklonem pravého okraje vzhůru, tak u lev áka je papír položen vlevo od střední čáry, se sklonem pravého rohu dolů. Platí zásada, že se dítěti ponechává volnost sklonu tak, jak mu nejlépe vyhovuje (Sovák 1985). Selikowitz (1993) zobrazuje polohu sklonu papíru u leváků i u praváků obdobně jako Sovák (1962, 1985). 70

71 Křivánek; Wildová (1998, s. 71) uvádějí, že: Praváci natáčí pravý horní roh doleva nahoru, leváci levý horní roh doprava nahoru. Někdy se doporučuje, aby leváci nenatáčeli list papíru, ale aby řádky byly vodorovné. Vždy je nutné sledovat, jaká pozice papíru žákovi lépe vyhovuje. Doležalová (1998) zobrazuje sklon sešitu u praváků a píše, že spodní okraj sešitu svírá se spodním okrajem pracovní desky úhel levý spodní roh sešitu míří proti středu hrudi. Dítě píšící levou rukou si papír nebo sešit natáčí od střední poloviny těla levým dolním rohem směrem nahoru pod úhlem vzhledem ke spodnímu okraji lavice (Šupšáková 1991a). Problematice naklonění sešitu ve vztahu ke sklonu písma a vzhledem k poloze předloktí u dětí pí šících pravou rukou i u dětí píšících levou rukou se podrobně věnoval Synek (1974), viz kap Osvětlení psací plochy Křivánek; Wildová (1998, s. 71) zmiňují, že: Světlo by mělo dopadat zleva u praváků, zprava u leváků. Jeho intenzita a ostrost by neměla poškozovat zrak žáků a učitele. Šupšáková (1991a) upozorňuje, že nejvhodnější je denní světlo. Je -li nutné použít světlo umělé, volí se takový zdroj, jenž je vybaven matným sklem, které rozptyluje a změkčuje světelné paprsky. Z hlediska doby, kdy dítě píše má psaní probíhat tehdy, kdy je odpočato a dostatečně koncentrováno. Vhodné je zařazení psaní do ranních vyučovacích hodin, pro domácí přípravu je pak vhodný čas kolem 15 hodiny odpoledne a 17 hodiny večer (Křivánek; Wildová 1998). Samotná doba psaní by neměla na počátku výuky přesáhnout délku 10 minut (srovnej např. Křivánek; Wildová 1998, Mikulenková 1998). K důležitým faktorům pro úspěšné psaní patří vytváření radostné pracovní nálady a celkově pozitivní atmosféry. Učitel žáky při práci dostatečně povzbuzuje, hovoří s nimi klidně a vlídně a nevytváří atmosféru napětí a strachu. Ve všech fázích nácviku a upevnění psací dovednosti i při odstraňování případných žákovských obtíží při psaní by měl být učitel velmi trpělivý (ibid.). 71

72 Uvedené hygienické návyky je potřeba pěstovat také v rodinách, a to i z hlediska příjemné pozitivní atmosféry, která je pro psaní školních začátečníků nezbytná (ibid.). Domníváme se, že v dodržování hygieny psaní, a zejména s ohledem na správné sezení v odpovídajícím školním nábytku, můžeme hledat rezervy při výuce počátečního psaní i v dnešní primární škole. Jako jednu z možností, jak vytvořit dětem vhodné podmínky pro sezení vidíme vybavení tříd lavicemi s nastavitelnou výškou psací plochy a židlemi s nastavitelnou výškou sedáku i zádové opěrky. Empirie také ukazuje, že děti, které se v počátečním vyučování potýkají s výraznějšími nedostatky v držení psacího náčiní, mají nesprávný návyk často silně zafixován. Odstranění nesprávného držení, navození a fixace správného relaxovaného úchopu probíhá individuálně. Docílit stabilního pozitivního výsledku může být v jednotlivých případech obtížnější. I když se otázce navozování správného úchopu věnuje značná pozornost a existuje řada doporučení, někdy obtíže přetrvávají. Aktivi ty, směřující ke správnému držení tužky u dětí, dle našeho názoru, jistě stále můžeme vylepšovat Metodika psaní Metodiky psaní pravou rukou vycházejí obvykle z hygienických požadavků a případně z analýzy psacích pohybů. Pro osoby píšící pravou rukou zůstává základem všech metodik Freemanem doporučený způsob psaní: náklon spodního okraje sešitu asi o 30, nepohyblivý loket nepatrně oddálený od těla, předloktí píšící ruky kolmo k řádku (úhel asi 120 ), počáteční úhel pronace 45 (pronace = úhe l, pod kterým je ruka přikloněna k desce stolu dlaní) na začátku řádku se ve směru ke konci řádku postupně zmenšuje tak, aby konec pisátka trvale směřoval k rameni nebo nad rameno píšící ruky, uvolněné držení pera. Pouze za těchto podmínek jsou vytvářeny p řítlakové čáry kolmo k okraji stolu a tedy přímo k tělu, což označil Freeman za nejfyziologičtější (Gurjanov 1959 in Synek 1974). 72

73 Složitou otázkou v metodice psaní zůstává sklon písma. O příčiny nadměrného sklonu a stojatého písma se zajímal Freeman a zjis til, že změna sklonu písma je závislá na poloze lokte (ibid.). Sklon písma je do určité míry podmíněn nakloněním sešitu. Sklon písma je silně závislý na poloze předloktí vzhledem k sešitu. Většina metodik předpokládá, že předloktí směřuje při psaní kolmo k řádkům v sešitě. V této poloze předloktí ovládá celý řádek, aniž se loket musí pohybovat. Pro dodržení stejného sklonu až do konce řádku je potřebná pouze úprava pronace. Tento teoretický předpoklad je ve školní praxi nedosažitelný. Děti si v důsledku nepřiměřené velikosti nábytku v prvních třídách navykají polohu odlišnou předloktí svírá s řádkem, na který píšou, značně tupý úhel. Za této situace již písař nevystačí s úpravou pronace, ale je nutné posunování celého předloktí včetně lokte, jestliže se na celém řádku má dodržet stejnoměrný sklon. Na polohu předloktí má vliv výšková diference mezi úrovní desky stolu a úrovní sedadla; čím je diference větší, tím tupější úhel svírá předloktí pravé ruky s okrajem stolu a tím také obvykle s řádky v sešitě. Synek (1974) podává rozbor některých možných situací, na kterých je přímo závislý přirozený sklon písma směr, ve kterém ukazováček vyvíjí tlak na pisátko při určitém stupni pronace. Synek přitom vycházel z empirického ověřování. Synek (ibid.) rozebírá dvě situace nejdříve popisuje změny sklonu písma u praváků bez posunu lokte, následně se věnuje změnám sklonu písma u praváků s posunem lokte. Uveďme si Synkův (1974) popis změn sklonu písma u praváků bez posunu lokte (Příloha č. 12). Budeme-li plnit požadavek, aby byl loket nepohyblivý a předloktí zaujímalo k řádkům pravý úhel, budeme nuceni s narůstáním diference mezi úrovní stolu a úrovní sedadla, při kterém se bude vzdalovat loket od těla a zešikmovat předloktí stále více naklánět okraj sešitu a tím víc se bude zmenšovat úhel sklonu písma (tj. zvětšovat jeho naklonění). Při odchýlení okraje sešitu o 15 by musel loket zůstat těsně u těla a písmo by bylo poměrně strmé, jen nepatrně nakloněné. Při odchýlení sešitu o 30 se loket mírně oddálí od těla a písmo získává sklon asi 70. Při odchýlení sešitu o 45 je loket vzdálen příliš od těla; v této situaci je sklon písma na hranici 73

74 přípustnosti. Další zvětšování odchylky by již vedlo k nežádoucímu ležatému písmu. Nyní se seznamme se změnami sklonu písma u praváků s posunem lokte, jak je uvádí Synek (ibid.) (Příloha č. 13). Při větším oddálení lokte od těla a zešikmení předloktí vzhledem k okraji stolu se také musí zvětšovat úhel odchýlení sešitu. Kdybychom ponechali sešit v obvyklém vychýlení, začne se při zešikmeném předloktí vytvářet písmo stojaté nebo dokonce nakloněné na opačnou stranu. Přitom již nesměřují přítlakové čáry vedené tlakem ukazováčku k tělu, tak jak požadoval Freeman, ale stranou od těla. Tím lze vysvětlit, proč je obtížné naučit děti natrva lo jednotnému sklonu písma, proč mnohé děti po odchodu ze školy nebo již ve vyšších třídách školy hledají osobitý sklon (ibid., s. 194). Synek (ibid.) podotýká, pokud děti sedí v nepřiměřeném nebo v nevhodném školském nábytku a mají -li se naučit požadovanému sklonu písma, děje se to často za cenu nadvýkonu a zbytečné ztráty energie. Ne každý je však tohoto nadvýkonu schopen. Smutný je pohled na žáky třetích až pátých tříd, kteří v úporné snaze vytvořit písmo žádaných tvarů a požadovaného sklonu nemohou d osáhnout uvolněné koordinace pohybů, trpí výraznými grafospasmy, píší velmi pomalu s plným soustředěním na grafiku a dostávají se tak, snad zbytečně, mezi dysortografiky (Synek 1974, s. 195). Metodika psaní levou rukou Metodiky psaní pro leváky byly z atím odvozovány analogií z ověřovaných metodik pro děti pravoruké. Zdá se však, že často autoři vycházeli z pouhé empirie (Synek 1974, s. 204). Zatím chybí analýza psacích pohybů u osob, které již ovládly psaní levou rukou, ale také důkladná vědecká analýza všech podmínek, které mají vliv na úspěšné a fyziologické ovládnutí základních grafomotorických návyků (ibid.). U nás se metodikou psaní u leváků podrobně zabýval Sovák (1962, 1985). Metodika psaní levou rukou se opírá o návyky správného držení tužky, polohy ruky, těla i sklonu papíru, získané a pěstované v předškolním věku. Učitel elementarista a ve spolupráci s ním i rodina dbají na správné držení 74

75 těla při psaní, držení psacího náčiní, polohy ruky, sešitu, sklon sešitu, sklon písma; napomáhají v procvičování přípravných cviků (Sovák 1985). Levák má při psaní zaujmout polohu, odpovídající zrcadlovému obrazu polohy správně píšícího praváka. Předloktí směřuje kolmo k řádku, konec pisátka přibližně k rameni (Sovák 1962, 1985). Úprava pronace v průběhu psaní na řádku má u leváků opačný charakter než u praváků. Zatímco u praváků se úhel přiklonění dlaně k papíru postupně zmenšuje, u leváků se naopak postupně zvětšuje (Synek 1974). Proto Sovák (1962) doporučuje, aby píšící levá ruka měla větší pronaci (stoče ní hřbetem nahoru) než u praváků. Sovák (1962, 1985) upozornil, že při psaní postupuje žák tak, aby neustále viděl celý text napsaný na řádku, tím zabraňuje rozmazávání napsaného textu. Směr písma jde zleva doprava, tedy k sobě, tj. až ke střední čáře, přes kterou sešit nepřesahuje doprava. Kdyby žák psal přes střední rovinu těla, začal by se křivit a ohýbal by ruku v zápěstním kloubu. Názor, že pravoruké psaní nutně směřuje od sebe, nemá obecnou platnost. Např. Arabové píšou pravou rukou zprava, tedy k sobě. U dětí píšících levou rukou se setkáme s nedodržováním předepsaného sklonu, jejich písmo bývá stojaté. Užívání písma skloněného doprava není určeno podmínkami fyziologickými, spíše jde o konvenci. V některých zemích se dává přednost písmu stojatém u. Takový způsob je pro některého leváka snazší a rychlejší. Proto netrváme na konvenčním naklonění písma doprava, pokud to levákovi činí obtíže (Sovák 1962, 1985). Podle Gurjanova (1959 in Synek 1974) by učitelé měli rozvíjet rychlost psaní; a právě nefyz iologický sklon může znesnadňovat ovládnutí grafiky, vést k mírným i vážným grafospasmům a brzdit rychlost písma. Důležitá jsou průpravná cvičení uvolňovací, spojovací a další, stejná jako při procvičování pravé ruky u praváků. Psaní u leváků pokládáme z a stejně přirozené jako psaní u praváků. S tím souvisí postoj učitele, který levoruké psaní přijímá jako věc samozřejmou a nevěnuje dítěti nadměrnou pozornost. Ani klasifikace nečiní výjimky, klasifikuje se kvalita výkonu (Sovák 1962, 1985). Sovák (1962, 1985) akcentuje spolupráci s rodinou, jež má značný význam, neboť se nám jedná o podporu dítěte, nikoli aby se mu znechutilo psaní z přílišného nucení k procvičování. 75

76 Jestliže dítě při psaní levou rukou začíná psát zrcadlově, snažíme se usměrnit psaní ve směru doprava. U některých dětí stačí víc sklonit sešit, a tím i linku psaní (ibid.). Dítě píšící levou rukou jemuž se ve výuce psaní nedostalo správné vedení, je v nebezpečí, že si osvojí nežádoucí návyky. Nejčastěji to bývá nesprávné držení těla i psacího náčiní. Ruka se při psaní vytáčí dlaní dovnitř nebo i vzhůru. Pero se dostává do polohy paralelní s linkou, ba i do polohy kolmé k lince shora. Dítě drží pero ze strany nebo proti sobě. Mnohý žák se naučí psát drápovitým držením pera celkem úhledně. Se zvyšováním nároků na rychlost psaní pak dítě nestačí, nedokončuje diktáty, zůstává pozadu. Nesprávné návyky mnohdy velmi tvrdošíjně vzdorují nápravě a stávají se zdrojem obtíží. Zvlášť obtížně bývá upravit polohu ruky na správné držení z držení drápovitého. Osvědčují se krouživé uvolňovací cviky levou rukou (kruhy, elipsy, vlnovky aj.), kreslené na tabuli nebo na větším papíře, upevněném ve výši obličeje tak, aby žák vestoje kreslil zdola (Příloha č. 14). Tím se procvičuje zápěstní kloub, jehož pohyblivost má svůj význam pro kvalitu, rychlost i sklon písma (a jehož účast na psaní se drápovitým držením vyřazuje) Sovák (1962, 1985). V lavicích pro dva žáky je výhodnější posadit leváka na levou stran u. Při psaní bývá pohyblivý loket a je nebezpečí drobných kolizí se sousedem (Synek 1974). Metodice psaní v anglosaské literatuře se věnoval Skinner (1968 in Synek 1974). Podle Skinnera jsou posazení dítěte, poloha papíru a držení pisátka u levorukých analogické jako u pravorukých v zrcadlovém odraze. Spodní okraj sešitu je mírně odchýlen u praváků o 15 a u leváků o 135. Předloktí směřuje v obou případech kolmo k řádku v sešitě, takže píšící ruka by měla zůstat trvale pod linkou. Tento způsob umožňuje plné osvětlení řádku a kontrolu napsaného. Také u leváků se pokusme o schematický rozbor směru přítlakových čar, vytvářených přirozeným tlakem ukazováčku (Příloha č. 15) (Synek 1974, s. 196): Chceme-li splnit požadavek, aby předloktí směřovalo kolmo k řádce, bude levoruký písař při popisovaném opačném odchýlení sešitu přirozeně 76

77 naklánět písmo doleva, v opačném směru, než je obvyklé. Čím více se bude sešit odchylovat od hrany stolu, tím více se bude zaklánět písmo. Podle Skinnerova návodu by se s ice vytvářelo písmo jen nepatrně zakloněné (téměř stojaté), loket by však musil být přitlačen k tělu; to je nežádoucí a také obtížně uskutečnitelné. Podle návodu Enstromova (1966 in Synek 1974) by se dokonce vytvářelo písmo velmi zakloněné, zrcadlově ležaté. Je sice pravda, že lze při obou polohách sešitu a předloktí také dosáhnout požadovaného sklonu písma, je však k tomu nutna naprosto odlišná pohybová koordinace (vlastní psaní je uskutečňováno pouze prsty, ostatní svalové skupiny jsou blokovány). N abízí se pak otázka, zda je tento způsob psaní fyziologický, není -li tu nutný menší či větší nadvýkon. Variabilita vzájemných vztahů poloh sešitu a poloh předloktí je značná. Synek (1974) upozornil na některé z nich. Vycházel z předpokladu, že školní nábytek může být přiměřený tělesným rozměrům levorukého žáka; v tom případě bylo levé předloktí zešikmeno v úhlu přibližně 60. Častěji bude poněkud zvýšená diference mezi úrovní stolu a úrovní sedadla, při které se předloktí více zešikmí; bral zde v úvahu zešikmení v úhlu asi 45, protože při ostřejším úhlu by se již značně porušila stabilita těla. V prvém případě lze dosáhnout požadovaného sklonu písma tehdy, ponechají-li levorucí písaři odchýlení sešitu stejné, jako u praváků (Příloha č. 16). Loket se při psaní musí pohybovat. Také v druhém případě se loket při psaní pohybuje. Pro dosažení žádaného sklonu zůstává sešit buď rovnoběžný s okrajem stolu nebo se mírně odchyluje na opačnou stranu než u praváků. (Příloha č. 17). Synkem (1974) uváděnou metodiku d oporučil Marek (2002). Bez důkladného vědeckého výzkumu nelze zatím dělat definitivní závěry, která poloha sešitu a předloktí případně který sklon písma je pro levoruké písaře nejvhodnější (Synek 1974, s. 199). Rozhodně však vytvoření dobrých psacích návyků vyžaduje od leváků více úsilí a energie a mělo by být podpořeno dobrou a včasnou přípravou na psaní (ibid.). 77

78 Metodika psaní pravou rukou v našich kulturních oblastech vychází z vědecké analýzy psacího pohybu a z vědecké analýzy podmínek, které ma jí vliv na úspěšné a fyziologické zvládnutí psaní (Synek 1974). Věnuje se vytváření hygienických návyků správného sezení a držení těla při psaní, správného úchopu tužky a přiklonění ruky k desce stolu dlaní, naklonění psací podložky, osvětlení psací ploc hy, době, kdy dítě píše, radostné pracovní atmosféře. Názory odborníků se většinou shodují v požadavcích na správné sezení a držení těla při psaní, na správný úchop tužky. Přiklonění ruky k desce stolu (úhlu pronace) a analýze psacího pohybu se aktuální od borná literatura, pokud je nám známo, nevěnuje. V otázce naklonění psací podložky se názory různí. Doporučujeme vyzkoušet situace nabízené Synkem (1974), které nabízejí jiný než unifikovaný sklon psací podložky. Požadavky na osvětlení, dobu, vhodnou ke psa ní a pozitivní pracovní atmosféru jsou známé a zdůrazňované. Domníváme se, že v dodržování hygieny psaní, zejm. s aspektem na správné sezení a držení těla, správný úchop tužky, náklon psací podložky a radostnou motivující atmosféru můžeme v dnešní primární škole hledat rezervy, a to ku prospěchu dětí. Metodika psaní levou rukou byla odvozována na základě empirie většinou analogií z ověřovaných metodik pro děti píšící pravou rukou. Odborníci mají odlišné názory na náklon psací podložky. Vzhledem k tomu, že variabilita vzájemných vztahů poloh sešitu a poloh předloktí je značná, navrhujeme neodmítat metodiku uváděnou Synkem (1974), kterou jsme měli možnost v praxi úspěšně uplatnit. V literatuře jsme zaznamenali shodná tvrzení, že děti píšící levou rukou vynakl ádají v počátečním psaní na vytváření správných psacích návyků více námahy a sil. Autoři doporučují podpořit včasnou přípravu na psaní v předškolním věku Pomůcky, učební materiál k výuce psaní, psací potřeby Pomůcky k výuce psaní V současné době mají učitelé otevřené možnosti ve volbě pomůcek k výuce psaní. Z názorných pomůcek se používají nástěnné tabule tiskací a psací latinky, které ukazují dětem správné tvary písmen. Penc (1966) 78

79 doporučoval, aby tabule písma visely zejm. v prvním a druhém ročníku ve třídách po celý rok. Děti si v tabuli vyhledávají písmena, jestliže nemají jistotu, jak se písmena píší. Na trhu lze pořídit barevnou fóliovou tabuli tiskacích a psacích písmen doplněnou barevnými obrázky z nakladatelství Scientia, spol. s. r. o., vydan ou v Praze (2000) nebo nástěnnou abecedu od firmy Stiefel, s. r. o. Abeceda zobrazuje tiskací a psací písmena, u každého z nich je motivační barevný obrázek označující slovo, z něhož s dětmi sluchově izolujeme náslovnou hlásku. Jinou možností je obrázková abeceda - soubor volných obrázkových karet formátu A4, vydaný formou Blug v Praze. Demonstrační listy obsahují tiskací a psací písmeno malé i velké. Na kartě je barevný obrázek i vytištěné modelové slovo, z něhož izolujeme náslovnou hlásku. Osvědčila se nám tabule psací abecedy vlastní výroby, kdy jsme na výkres formátu A1 předepsali tužkou na řádek vždy pět dvojic písmen psací české abecedy (jednu dvojici tvořilo velké a malé písmeno). Vzhledem k počtu 34 písmen v abecedě jsme vyrobili tabuli psací abec edy o šesti řádcích po pěti dvojicích a jednom řádku se čtyřmi dvojicemi písmen. Po nácviku psaní určitého písmene učitel jeho tvar na tabuli psací abecedy obtáhl modrým fixem a písmenko vystoupilo z plochy. Děti se těšily na každé nové písmenko a sledovaly, jak se tabule psací abecedy plní přibývajícími písmeny, která děti uměly. Vhodná se nám jeví abeceda tiskací a psací, vyobrazená na samostatné fólii formátu A5, s níž dítě může volně manipulovat, a která je vložena do prvního sešitu souboru písanek formátu A5 (Wildová 2003) ke slabikáři Alter. Penc (1966) mezi názorné pomůcky zařadil dva obrazy - obraz sedění při psaní (zpředu a z pravé i levé strany), který ukazoval správnou polohu trupu, hlavy a končetin a obraz držení pera, jenž znázorňoval po lohu pera v ruce při psaní a postavení jednotlivých prstů. Oba obrazy učitel dětem vysvětlil a odkazoval na ně při psaní i v jiných předmětech, aby jim připomínal správné psací dovednosti a návyky. Myslíme si, že tyto obrazy, aktuálně modifikované na dnešn í dobu a zobrazující dítě, sedící v soudobém školním nábytku, jak drží dnešní psací náčiní, mohou i dnes podpořit navozování, fixaci, automatizaci správného sezení a držení tužky či pera u 79

80 školních začátečníků. V současné nabídce názorných pomůcek k výuce psaní tyto obrazy chybí. Někteří učitelé by je však možná uvítali a využili. Učební materiál k výuce psaní Tímto materiálem chápejme soubory písanek, sešity (číslo 511 formátu A5 s rozestupem liniatury 20 mm s počtem deseti listů), papíry, tabule, stírací bílé tabulky pro nácvik psaní písmen, podložky s pomocnou liniaturou určující střední výšku a horní délku p ísmen, podložky s pomocnou liniaturou pro sklon, soubory předepsaných tvarů písmen doplněných fólií. Pro počáteční psaní se používají soubory písanek formátu A5, které jsou uvozovány písankami formátu A4 s uvolňovacími cviky. Učitelé si mohou vybrat z aktuálně nabízených souborů písanek nakladatelství: Alter: Písanka I Uvolňovací cviky (2001), Písanka II Písmena číslice (2003), Písanka III Písmena (2003), všechny ve formátu A4; Písanka ke Slabikáři sešit 1 (2003), Písanka ke Slabikáři sešit 2 (2003), Písa nka ke Slabikáři sešit 3 (2003), tyto ve formátua5. Fortuna: Uvolňovací cviky 1 (1999) formátu A4; Písanka 2 Písanka 6 (1999), všechny formátu A5. Nakladatelství nabízí ještě jeden soubor písanek formátu A5: Písanka 1, 2, 3, 4, 5 (1999). Grafie vytiskla soubor tří písanek ve formátu A4: Písanka Uvolňovací cviky 1, Písanka Nácvik písmen a číslic 2, Písanka Nácvik písmen a číslic s předtiskem sklonu 3. Rok vydání nebyl uveden. Jinan: Písanka 1 cviky (2000) ve formátu A4; Písanka 2 Písanka 5 (2000) ve formátu A5. Nová škola: Moje první psaní Uvolňovací cviky s říkadly Psaní číslic (2003) ve formátu A4; Písanka 1 Písanka 4 (2003) formátu A5. Prodos: Tom a Mimi Cviky (2002); Jája a Ota Písanka 1 (2002), Jája a Ota Písanka 2 (2002), všechny tři výtisky ve formátu 198 mm na šířku a 258 mm na výšku. SPN: Písanka 1 Písanka 5 (2000) ve formátu A5, soubor písanek byl zpracován k učebnici čtení pro první ročník ZŠ Učíme se číst, která umožňuje nácvik čtení genetickou metodou. Studio 1+1: Písanka 1. díl Procvi čovací a uvolňovací cviky (2001) ve formátu A4; Písanka 2. díl (2001), Písanka 3. díl Písanka 4. díl 80

81 (neuveden rok vydání, schválilo MŠMT č.j / dne 6. června 2003), Písanka 5. díl (2001), tyto ve formátu A5. Za významný moment ve výuce p očátečního psaní považujeme přechod od uvolňovacích cviků k psaní nezvětšených tvarů písmen a slov se střední výškou 6 mm (od níž se odvíjí velikost písmen s horní délkou, dolní délkou resp. s horní i dolní délkou) do liniatury 20 mm. Jak je tento přechod řešen ve výše uvedených písankách jsme se pokusili analyzovat v příloze č. 18. Ovlivněni výsledky výzkumů Freemana (1914, 1915, 1918, 1923, 1925), Příhody (1932), Gurjanova (1952), Jiránka (1955) i vlastními empirickými zkušenostmi se domníváme, že tento p řechod není správné uspěchat. Dle našeho názoru je vhodné věnovat mu potřebné a myslíme si, že delší časové období než je mu věnováno v současné výuce počátečního psaní nebo toto období vhodně modifikovat ku prospěchu dětí. Domníváme se, že v období přechodu od uvolňovacích cviků k psaní nezvětšených tvarů písmen a slov je potřebné mít na mysli uvedené poznatky Gurjanova (1952), Jiránka (1955) a podporovat utvářející se koordinaci psacích pohybů, předcházet zesilování napětí svalů při psaní, vyřazení pohybu předloktí a paže, používání pouze svalů prstů a zápěstí, a tím znemožňování volného pohybu po řádku. Rovněž mějme na paměti, že školák zpočátku vytváří motoricky tvar písmene dle optické představy, která usnadňuje grafomotorickou diferenciaci. S postupem grafomotorického výcviku však je potřeba, aby optická kontrola ustupovala dokonalejší dynamické kontrole motorické (Jiránek 1955). Vycházíme sice pouze z empirického pozorování malého vzorku školních začátečníků (41 dětí), které jsme učili počátečnímu psaní, ale zaznamenali jsme, že děti mohou mít při přechodu ke psaní písmen do řádku 20 mm ve velikosti střední výšky písmen 6 mm i při spojování písmen do slov skutečně výše popsané obtíže. Pozorovali jsme obtíže s posunem ruky na řádku, objevila se blokace ruky na jednou místě, děti zapojovaly především svaly prstů a zápěstí, vyřazovaly z účasti na psacím pohybu pohyb paže a předloktí, měli obtíže při spojování písmen. Počáteční technické obtíže brzdily rozvoj psaní. Zcela se ztotožňujeme s názory uvedených odborníků na značnou složitost cesty, kterou před sebou mají začínající školáci při osvojování si 81

82 počátečního psaní. Ve snaze předejít obtížím jsme uvozovali psaní do písanek formátu A5 obtahováním zvětšených tvarů písmen, slov silnou pastelkou nebo tužkou č. 2 na pracovních listech vlastní výroby na formátu A3, které jsme dětem kopírovali. Malým písařům se psaní písmen i slov většinou úspěšně dařilo, dle našeho názoru jim uvolňovací obtahování tvarů ulehčilo rozvoj počátečního psaní. Měli jsme kladné ohl asy i z řad rodičů na takto vedenou výuku počátečního psaní. Ze současných souborů písanek nabízejí skutečnou možnost obtahování a psaní nejvíce zvětšených tvarů písmen a slov pouze písanky z nakladatelství Alter. Prostor pro nácvik zvětšených tvarů izolo vaných písmen najdeme v písankách vytištěných Grafií, v písankách vydaných v nakladatelstvích Prodos a Fortuna (pětidílný soubor). Otázkou zůstává, nakolik je třeba zvětšit tvar písmene, slova, aby jeho obtahování mělo skutečně vliv na zlepšení písařských dovedností začínajícího školáka, v našem případě na vylepšení technické složky písemného projevu, samozřejmě při bezpodmínečném sledování podmínek hygieny psaní. Domníváme se, že relaxační obtahování zvětšených tvarů písmen a slov před psaním do písanek je vhodné zařazovat po celou dobu prvního ročníku, přednostně pak u dětí s obtížemi v grafomotorice. Na trhu můžeme koupit dvoudílný soubor pracovních listů formátu A4 Psaní jako hraní (Linc 1994,1995). Listy barevně ilustroval Filcík. Oba díly jsou vybaveny průhlednou fólií, do níž se listy vkládají. Předepsané tvary se několikrát obtahují, a pak kreslí resp. píší na fólii. První díl obsahuje průpravné grafické cviky, druhý díl psací písmena a modelová slova, písmena jsou velmi pěkně uvedeny jednoznačným motivačním obrázkem. Práce s tímto souborem představuje možnou alternativu. V naší práci jsme jej nepoužívali z důvodu časově náročnější údržby fólie po každém nácviku je třeba fólii vygumovat. Psaní a obtahování zvětšených tvarů písmen a slov děti rád y nacvičují fixem na bílé stírací tabulky, jejichž údržba je snadná. Jinou variantou je nácvik na dřevěných nástěnných tabulích křídou (údržba je pracnější a nezbytné umytí rukou dětí časově náročnější) nebo na bílých nástěnných tabulích fixem. 82

83 Psací potřeby Pro realizaci uvolňovacích cviků a nácvik zvětšených tvarů psacího písma a číslic v Písankách I, II, III nakladatelství Alter je doporučován měkký materiál pastelky nebo jiný měkký barevný materiál (Staudková 2001). Obdobný názor sdílejí Škorpil ová; Wildová; Žitná (1995) a navrhují pro psaní uvolňovacích cviků používat měkké pastelky, voskovky nebo měkkou tužku, která se nerozmazává. Nácvik elementů písma je vhodné provádět dle nich tužkou nebo pastelkou. Do třídílného souboru Písanek (Wildová 2 003) ke Slabikáři Alter, určených k nácviku nezvětšených tvarů psacího písma v liniatuře pro první ročník mohou děti během celé první třídy psát tužkou. Soubor byl původně určen pro psaní perem. Inovační trendy ve výuce počátečního psaní nabízejí možnosti použití různých druhů psacího náčiní včetně tužky. V oficiálních dokumentech se neobjevuje psaní perem jako cíl výuky v první třídě. Psací nástroj by měl vytvořit zřetelnou stopu bez velkého přítlaku. Jeví se lhostejné, který nástroj použijeme zda tužku, pero s keramickým hrotem či plnicí pero. Je velmi pravděpodobné, že nebudeme doporučovat tvrdou tužku, případně běžnou propisku, protože nesplňují zcela naše požadavky. Vzhledem k tomu, že cílem výuky psaní je mj. zvládnutí technické stránky psaní, je třeba zrovnoprávnit výuku pomocí všech běžných psacích nástrojů. Důležitá je vstřícná spolupráce s dítětem a jeho rodiči, aby učitel dostal zpětnou informaci, jak použitý nástroj vyhovuje, a následně podle toho upravil přístup (Mertin in Wildová 2003). Použ ívání pera je možné odsunout do vyšších tříd. V prvním ročníku mohou děti psát tužkou do písanek i do pracovních sešitů ostatních předmětů. Doporučuje se, aby žák měl stále k dispozici tužku č. 2, vhodné ořezávátko (se zásobníkem na ořezané zbytky) a čistou měkkou gumu. Možnost opravit chybu gumováním značně sníží psychické napětí žáka. Způsob gumování při opravě chyb je však třeba děti naučit tak, aby stránka zůstala i po opravách čistá. Dětem, které chtějí psát perem, v tom samozřejmě nebráníme (Wildová 2003). Dle našeho názoru korekce chyb gumováním v počátečním vyučování dětem ku prospěchu příliš není (kap ). Penc (1966) doporučoval provádět přípravné cviky většinou tužkou. Vedle obyčejné tužky číslo 2 podporoval používání tužky Versatil a pa stelek 83

84 Versatil s výměnnými tuhami k témuž účelu. Za nejvhodnější nástroj pro hbité písmo považoval Penc (1966) dobré plnicí pero a to již od první třídy. Podstatné bylo, aby špička nezadrhávala na papíru. Křišťanová (1998) doporučuje k psaní leváků mikrotužku 0,9 později 0,7. Zdůvodňuje, že se s ní snadno manipuluje a nemusí se ořezávat, má tenký hrot. Uvádí, že pero by mělo splňovat požadavek tenkého hrotu, jenž zanechává úzkou a plynulou stopu. Vhodné jsou trojhranné tužky, fixy, pera, či přímo pera pro leváky. Upozorňuje, že optimální psací náčiní vyhovuje především individuálním požadavkům dítěte (ibid.). Dle Michalové (2000) můžeme zabránit písařské křeči a třaslavému písmu též prováděním uvolňovacích cviků na jemný průklepový papír, který se při silném tlaku protrhne, či používáním mikrotužky s měkkou tuhou, která se při tlaku láme. Uvažujeme-li o použití pastelek k realizaci uvolňovacích cviků a nácviku zvětšených tvarů psacího písma a číslic, pak doporučujeme provést výběr z pestré nabídky pastelek velmi pozorně a kresbu favorizovanými pastelkami dle možnosti vyzkoušet. Na základě empirie jsme se přesvědčili, že děti kreslí často pastelkami, které požadavek, aby psací nástroj vytvořil skutečně zřetelnou stopu bez skutečně velkého přítlaku, nespl ňují. K realizaci uvolňovacích cviků a nácviku zvětšených tvarů písma navrhujeme silné pastelky a tužky č. 2. Dobré zkušenosti máme s pastelkami Omega Jumbo firmy KOH-I-NOOR HARDTMUTH a. s. Pastelky mají šestihrannou psací násadu o průměru 10 mm, která je ze dřeva. Povrch násady je hladký, pokrytý barevným nátěrem. Psací násada je příjemná na dotyk a dobře se drží. Psací hrot se lehce pohybuje po papíru a zanechává zřetelnou stopu bez velkého přítlaku. Na trhu jsou nabízeny též silné šestihranné pastelky, jejichž psací násada není opatřena hladkým barevným povrchem, je přírodní barvy a celistvost jejího povrchu je narušena podélnými rovnoběžnými rýhami po celé délce každé ze šesti hran. Dle našeho názoru příjemnější z hlediska dotykových vjemů pro děti je k resba, psaní s prvně uvedenými pastelkami, jejichž povrch je hladký. Pro počáteční psaní se nám neosvědčily a nedoporučujeme pružné tužky, které se pod tlakem prohýbají. Jako vhodné se nám jeví obyčejné tužky č. 2. Doporučujeme, aby děti měly v pouzdře nejméně pět dobře ořezaných 84

85 tužek č. 2. Jakmile se délka tužky zkrátí na 10 cm, tužku již nepoužíváme a nahradíme ji novou. Krátkou tužku považujeme pro navozování a fixaci správného držení za nevhodnou. Za velmi osvobozující považujeme rozvolnění v možnosti psát během celého prvního ročníku tužkou, neboť tak můžeme plynule fixovat správné písařské návyky. K psaní perem přistupujeme individuálně.na základě vlastní empirie se domníváme, že přechod k psaní perem nečiní u dětí s vytvořenými správnými grafomotorickými návyky výraznější obtíže. Myslíme si, že je skutečně vhodné odsunout psaní perem až na čtvrté čtvrtletí prvního ročníku nebo v individuálních případech do vyšších ročníků. Křivánek, Wildová (1998) píší, že pro psaní leváků jsou doporučována pera, která se nerozmazávají. Vhodná jsou kromě tzv. čínských per i různá další, např. Tornádo, některé mikrofixy, kuličková pera apod. Podle Šimíčkové (1994) jsou v nejnižších ročnících kuličková pera, propisovací tužky a fixy ke psaní nevhodné, protože jsou ne poddajné, nepružné, vynucují si silný přítlak. Při výběru pera podporujeme požadavek Pence (1966), aby špička nezadrhávala na papíru. Osvědčilo se nám předvést rodičům, jak má klouzat špička pera po papíru a navrhujeme jim, aby v papírnictví pero vyzkouše li. V kvalitních papírnictvích prodavači na tento požadavek přistoupí. Pro psaní nezvětšených tvarů písmen a slov kromě tužky č. 2 doporučujeme klasické bombičkové plnicí pero. S tímto perem máme nejlepší zkušenosti, i když první pokusy o psaní s ním v yžadují individuální vedení každého dítěte zvlášť, pomalý postup a cílené řízení této etapy učitelem k úspěchu každého písaře. Ve výuce psaní školních začátečníků, kterou vedeme, pero tornádo, mikrofixy, kuličková pera, mikrotužky nepoužíváme ani u dětí p íšících levou rukou. Snažíme se o co nejpříznivější vývoj grafické složky psaní, k čemuž používáme při psaní do písanek formátu A5 tužky č. 2. Teprve jsou -li děti připraveny pro psaní perem, můžeme přistoupit k nácviku psaní klasickým plnicím bombičkovým p erem. Linie, kterou dítě vede perem, nás okamžitě, tak jako linie vedená tužkou, informuje o stavu úrovně grafomotoriky. Nevidíme důvod, proč zastírat případné obtíže perem tornádem, mikrofixy, kuličkovými pery, mikrotužkami, když právě v počátečním vyučování se nám otevírá prostor pro rozvoj grafomotoriky 85

86 technické složky psaní, která je předpokladem pro úspěšnost psaní i po stránce pravopisné Hodnocení psaní Hodnocení má vycházet z cíle výuky psaní v 1. ročníku, respektovat individuální rozdíly dětí při osvojování psací dovednosti, motivovat k další práci, podporovat pozitivní vztah dítěte k psaní. V 1. ročníku dochází často k přeceňování tvaropisu a dalších znaků písma před celkovou čitelností a zájmem dítěte o vlastní psaní (srovnej nap ř. Křivánek; Wildová 1998, Škorpilová; Wildová; Žitná 1995). Šupšáková (1991b) doporučuje více docenit metodu diagnostikování a metodu hodnocení grafického projevu školáků a nabádá k porovnávání výsledků za aktivní účasti dětí. Také Křivánek; Wildová ( 1998) píší, aby učitel vedl děti k vlastnímu hodnocení jejich písařského výkonu, neboť jim to usnadní rozlišovat a napravit vlastní chyby. S hodnocením psaní souvisí způsob opravování chyb. Pro zvýšení motivace se jeví vhodnější v yhledávat a označovat správně napsané tvary než upozorňovat na každou odchylku od předepsaného vzoru. Z hlediska barev určených pro toto označování se především u dysgrafiků a dysortografiků upřednostňuje černá před červenou (ibid.). Shodně s Šupšákovou (1991b) podporujeme metodu diagnostikování. Diagnostikování pomůže učiteli vysledovat konkrétní nedostatky v grafickém projevu dětí. Jejich analýza by měla nasměrovat cestu k maximální možné úpravě těchto nedostatků. Iljuchina (1999) nabádá, aby učitelé o pakovaně děti povzbuzovali, chválili a probouzeli u nich zájem o psaní. Hodnocením psaní se tedy snažme přispět k tomu, aby děti psaly rády. 4.3 Etapy současné výuky psaní Přípravné období Výuka počátečního psaní začíná na počátku školní docházky tzv. přípravným obdobím, jehož cílem je připravit dítě na psaní prvních písmen, 86

87 slov, vět. Kromě některých zaměstnání z předškolního věku zaměřených na rozvoj jemné motoriky ruky, rozvoj grafomotori ky kreslením, správného držení psacího náčiní je toto období vyplněno také systémem přípravných uvolňovacích cviků. Úkolem těchto cviků je procvičit a uvolnit ruku, záměrně rozvinout grafomotoriku (kresebné cviky, procvičení grafických elementů písmen) dítěte tak, aby mu počátky psaní nečinily vážné obtíže (Křivánek; Wildová 1998). Rytmické uvolňovací cviky mají vycvičit lehký pružný psací pohyb a odstranit pohyby nežádoucí (Šimíčková 1994). Uvolnění ruky postupuje vždy od ramenního kloubu (žák vykonává pohyby vestoje, vleže na zádech, ), přes loketní kloub (pohyby jsou vykonávány vestoje, v kleku, vsedě) až k uvolnění zápěstí a prstů vsedě (Křivánek, Wildová 1998). Soubory uvolňovacích cviků jsou uspořádány v písankách (většinou formátu A4). Provádění uvolňovacího cviku začínáme motivací. Motivačními obrázky jsou doplněny cviky nakladatelství Fortuna (1999), Grafie, Jinan (2000), Nová škola (2003), Prodos (2002), Studio 1+1. Rytmické motivační říkanky, které kladou také základy příštího rytmického psaní ( ibid.) najdeme u cviků z nakladatelství Alter (2001), Grafie, Nová škola (2003) a Studio 1+1 (2001). Azovceva; Rodovanskaja; Ruzina (1999) popisují 20 hravá cvičení s prsty a doporučují je pro nespecifický tonizující účinek v oblasti svalů ruky a prstů jako rozcvičku při psaní, kreslení. Doležalová (1996 in Křišťanová; Doležalová 1996) doporučuje cviky na dokreslování tvarů s využitím osy souměrnosti a upozorňuje (ibid.) na možnost provádět uvolňovací cviky oběma rukama najednou. Křišťanová; Doležalová (1996) navrhují v přípravě na psaní využít psaní tiskacích písmen. Psaní velkými tiskacími písmeny považujeme také za velmi cenné (kap. 4.1). Selikowitz (1993) se zmiňuje o užitečnosti kopírování tvaru písmene prsty do písku, chození podle tvaru písmene, črtá ní písmene na pokožku. 20 H r a v á c v i č e n í s p r s t y l e v á r u k a j e o t o č e n a d l a n í k t ě l u, p r a v á d l a n í o d t ě l a, p r s t y r o z t a ž e n y. K o n e c p a l c e p r a v é r u k y s e l e h c e d o t k n e k o n c e m a l í č k u l e v é. R u c e s e z l e h k a p o o t o č í, d o t ý k a j í c í s e d v a p r s t y s e o d s e b e o d d ě l u j í, p ř i č e m ž s e p l y n u l e p r s t e n í k l e v é r u k y d o t k n e u k a z o v á k u p r a v é r u k y. D o t ý k a j í c í s e p r s t y s e o p ě t p l y n u l e o d d ě l í. V z á p ě t í s e l e h k ý m d o t y k e m s p o j í p r o s t ř e d n í k y o b o u r u k o u, n á s l e d n ě p r s t e n í k p r a v é s u k a z o v á k e m l e v é a n a k o n e c m a l í k p r a v é r u k y s p a l c e m l e v é r u k y. P o k r a č u j e m e o b r a t e m r u k o u k o l e m d o t ý k a j í c í c h s e p r s t ů ( m a l í k u p r a v é a p a l c e l e v é r u k y ). P r a v á d l a ň j e n y n í o t o č e n a k t ě l u, l e v á o d t ě l a. P o h y b y s e o p a k u j í, p r o d l u ž u j í. P o o s v o j e n í h r y j i u č i t e l s d ě t m i o p a k u j e s e z a v ř e n ý m a o č i m a ( A z o v c e v a ; R o d o v a n s k a j a ; R u z i n a ). 87

88 Upozorňuje (ibid.), že hlavní aktivitu soustředíme na psaní na papír nejdříve ve velkém tvaru. Příklady průpravných cvičení, jednoduchého, popisného a rytmického slovního doprovodu k nácviku rytmického psaní u dětí s dětskou mozkovou obrnou uvedl Kábele (1986). Křivánek; Wildová (1998) uvádějí, že cviky mají být prováděny zpočátku tím nejměkčím psacím náčiním, aby pohyby ruky byly co nejvíce uvolněné a školák se neučil nadměrnému přítlaku. Velikost psací plochy se v průběhu uvolňovacích cviků mění od největšího formátu k rozměru velikosti přibližně A4. Ve škole jsou cviky většinou prováděny nejprve prstem ve vzduchu, houbou na tabuli, křídou nebo štětcem na velký balicí papír, dále pak do písanek, v nichž dítě používá pastelky, vosk ovky a nakonec tužku. Myslíme si, že bez rozsáhlejšího empirického výzkumu nemůžeme odpovědně činit závěry, že děti ve školách mají skutečně vytvořeny výše popsané podmínky pro provádění uvolňovacích cviků. Jedná se nám především o to, zda děti mají reáln ou možnost ve škole realizovat uvolňovací cviky v co největší velikosti na velkém balicím papíru nebo např. předepsané na náčrtníku formátu A3, což se nám pro rozvoj grafomotoriky jeví jako vhodné. S realizací uvolňovacích cviků na formátu A3, který jsme u pevňovali do kreslicích podložek téhož formátu, máme zkušenosti. Kombinovali jsme při výuce počátečního psaní práci s vlastnoručně vyráběnými listy uvolňovacích cviků v co největší velikosti na formátu A3 se standardními uvolňovacími cviky na formátu A4. P ráce s formátem A3 se nám osvědčila z důvodu snadnější manipulace více než práce s balicím papírem a zároveň se nám jeví, že předepsané cviky ve velikosti formátu A3 přispějí k uvolnění ruky intenzivněji než tytéž na menším formátu A4. Domníváme se, že na mnohých školách je rozvoj grafomotoriky veden kvalitně ku prospěchu dětí. To však jde ruku v ruce s jistými finančními výdaji na papíry určené na tvorbu pracovních listů s uvolňovacími cviky. Podstatným činitelem je zde učitel, který má zájem na vytvářen í co nejlepších podmínek pro psaní svých žáků a s využitím svého tvůrčího potenciálu vytváří vlastní pracovní listy tak, aby dětem výuku psaní oživil, zpříjemnil. Tuto ideální situaci bez rozsáhlejšího výzkumu podmínek pro výuku počátečního psaní na českých školách dle našeho názoru zobecnit nemůžeme. 88

89 Mertin; Čížková; Gebhartová; Linc; Pišlová (1992) konstatují, že není třeba připravovat dětem papíry s předtištěnými obrázky. Tato metoda dle jejich názoru připomíná spíše pasivní vyplňování dotazníků než tv ořivou práci. Daleko zábavnější pak je, když si dítě namaluje obrázek samo. Učitel by měl zvládnout jednoduchou kresbu požadovaných tvarů, kterou pak děti snadno překreslí. Pokud se dítě bojí namalovat obrázek, přesvědčíme je, že by se o to mělo alespoň pokusit. Pro tento účel doporučují zavést dětem nelinkovaný sešit formátu A4. Samostatné listy se dětem pohybují pod rukama. Mertin; Čížková; Geghartová; Linc; Pišlová (1992) dále doporučují u dětí s problémy v jemné motorice zařazovat uvolňovací cviky syste maticky po celou dobu prvního ročníku. Neopomínají, že kreslení uvolňovacích cviků v domácí přípravě je nejlépe rodičům ukázat, aby nevyžadovali po dětech přesnost tahů, protože cvičení slouží k rozvoji jiných dovedností. Mikulenková (1998) navrhuje, že po provedení obrázkem motivovaných uvolňovacích cviků (Prodos) si děti mohou obrázky vybarvovat, což slouží k potřebnému uvolňování svalstva ruky. Dle našeho názoru podloženého vlastní empirií vybarvování není vhodné k uvolňování svalstva ruky zejm. u dětí s nesprávným úchopem tužky, u dětí s nadměrným přítlakem na podložku, u dětí, které vytáčejí při vybarvování zápěstí směrem vzhůru ve směru horizontálním (ale nemusí se u nich jednat o tzv. hákovité držení) a zároveň přitom otáčejí v různých směrech papír při vybarvování. Domníváme se, že u těchto dětí neřízeným vybarvováním spíše fixujeme výše uvedené grafomotorické nedostatky. Děti, které mají ruku značně ztuhlou, si mohou zápěstí a prsty procvičit v umyvadle s teplou vodou (Jucovičová; Žáčková 1996 ). Délka přípravného období závisí na individuálních schopnostech žáků ve třídě. Průměrně se pohybuje v rozmezí 6-8 týdnů (Křivánek, Wildová 1998). Hodnocení uvolňovacích cviků se opírá především o způsob jejich provádění uvolněný rytmický psací pohyb, nikoli o přílišnou důslednost přesné nápodoby konkrétního elementu. Mechanický trénink zdůrazňující přesnost nápodoby vede často k nechuti psát a ztrátě zájmu o psaní (ibid.). Učitel zainteresovaný na pozitivním rozvoji počátečního psaní svých žáků směřuje své aktivity a aktivity školáků k tomu, aby z psaní učinil pro 89

90 všechny zúčastněné, samozřejmě pro děti především, činnost příjemnou. Z tohoto pohledu nás zaujal výňatek z recenzního posudku odborníka na problematiku počátečního psaní doc. dr. V. Pence, CSc. na Písanku I Uvolňovací cviky (2001) z nakladatelství Alter: Cílem autorského kolektivu bylo, aby počáteční psaní dostalo povahu zábavné hry, hravé práce. Uvolňovací cviky jsou předtištěny velkými tvary, takž e se při jejich psaní ruka opravdu uvolňuje. Volbou měkkého materiálu (pastelky) cvičí děti menší přítlak. Aby se počáteční návyky psaní utvářely správně, je zapotřebí mnoha opakování. Každý cvik v písankách dítě několikrát opakuje, pokud možno nepřerušovaným psacím tahem, aby získalo správnou představu prováděného cviku. Žáci při psaní střídají barvy pastelek, čímž se povzbuzuje chuť k psaní, učí se poznávat barvy, začínají chápat barevný soulad harmonii, která v nich vyvolává estetický prožitek. Rytmus doprovodných říkadel podporuje rytmický pohyb psaní, který se slučuje v jednotnou radostnou činnost žáků (in Staudková 2001, s. 19) Nácvik psaní písmen, slov a vět Nácvik nového písmene vychází ze sluchové analýzy slova. V písankách jsou obrázky, které mají motivovat děti k poznání náslovné hlásky, která odpovídá novému písmenu. Obvykle je v písankách uveden také tiskací tvar písmene. Nové písmeno předepíše učitel na tabuli ve zvětšeném tvaru a zároveň psací pohyb doprovodí krátkým rytmickým komentář em. Psací pohyb několikrát zopakuje a děti ho např. prstem ve vzduchu následují. Zapamatování tvaru podpoříme tím, že děti jej píší do pískového stolu, modelují, píší houbou na tabuli. Následně děti procvičují psaní písmene na tabuli, na žákovských tabulk ách, na učitelem předepsaný formát papíru (Křivánek; Wildová 1998). Domníváme se, že nemůžeme zobecnit tvrzení, že děti procvičují psaní písmene na učitelem předepsaný formát papíru. Empirický výzkum by možná ukázal, zda učitelé tento, dle našeho názoru podstatný krok v psaní skutečně realizují. Myslíme si, že se pohybujeme v široké rovině doporučení. 90

91 Při obtahování resp. psaní zvětšeného tvaru nového písmene se postupuje opět od největší psací plochy k menší, od nejměkčího materiálu k tužce, peru (Křivánek; Wildová 1998). Ze současných souborů písanek nabízejí možnost obtahování a psaní v co největším tvaru písmene pouze písanky z nakladatelství Alter. Prostor pro nácvik zvětšených tvarů písmen najdeme v písankách nakladatelství Prodos a Fortuna (pětidíln ý soubor) a v písankách vytištěných Grafií. Tato fáze končí společnou kontrolou napsaných tvarů písmen. Kontrolu provádí učitel i žáci, kteří se učí porovnávat předepsaný vzor s napsanými písmeny (ibid.). Santlerová (1993) navrhuje v této etapě tzv. projekt Nemocná písmenka, v němž se děti promění v lékaře a uzdravují písmenka. Nejprve je správně vymodelují z plastelíny, vyhledávají špatné tvary na kartách na magnetické tabuli, srovnávají je se správnými tvary, komentují nedostatky, barevně opravují jed notlivé karty a nakonec je správně píší v písankách. Přesný popis projektu viz in ibid. Psaní do písanek předchází procvičení svalstva ruky spojené s říkankou či písničkou a důsledná kontrola hygienických návyků. Děti píší již procvičené písmeno, vzorové písmeno na začátku řádku mohou obtáhnout. Pro usnadnění psaní prvních písmen jsou v písankách vytečkovaná písmena určená k dopisování, předepsané části písmen, které dítě obtáhne a chybějící část dopíše (Křivánek; Wildová 1998). Tyto pomocné prvky pro nácv ik psaní najdeme v písankách nakladatelství Alter, Fortuna pětidílný soubor, Nová škola, SPN, Studio 1+1. Učitel žáky sleduje, povzbuzuje, vytváří pozitivní atmosféru. Jakmile zjistí nedostatek při psaní dětí, nácvik zastaví a znovu s nimi potřebný element procvičí. Nácvik písmene končí dopsáním určeného řádku a zhodnocením písařských výkonů dětí. Děti mohou být vedeny k posouzení svého výkonu a označení písmen, která považují za správně napsaná, příp. nesprávně napsaná např. pastelkou, tužkou. Takto jso u školáci vedeni k vlastní zpětné vazbě, sebehodnocení, které je při upevňování písařských návyků velmi důležité (Křivánek; Wildová 1998). Staudková (2001) upozorňuje, že hned od začátku vedeme děti k tomu, aby chybné tvary písmen nepřepisovaly. Dříve pr eferovaný způsob oprav, 91

92 který v podstatě jako jedinou možnost připouštěl úhledně písmeno nebo slovo škrtnout tužkou a napsat ho vedle správně, vyhovoval pečlivým dětem, které nedělají mnoho chyb, pracují čistě a úpravně. Většině žáků však tento způsob oprav nevyhovuje. Některé děti, jestliže nemají možnost chybu opravit aby nebyla vidět, ji zaškrtají a většinou následuje pokárání nebo horší známka z psaní. Mnoho učitelů upouští od zákazu gumování při psaní tužkou a nezakazují ani užití různých prostředků určených pro opravy psaní perem. Staudková (2001) přirovnává tento způsob oprav k psaní dospělých, kteří také v psaní písemností chybu nebudou škrtat, ale dostupnými prostředky se ji budou snažit odstranit. Domníváme se, že způsob oprav v psaní dospělých nelze dávat do souvislosti se způsobem oprav u školních začátečníků, u nichž je psaní teprve v samém počátku. Navíc ani dospělí nenosí při sobě stále gumu, zmizík nebo korektor písma a škrtání chyb je dle našeho názoru nejpřirozenější a nejrychlejší způsob opravy. Neodmítáme škrtání jednou čarou nástrojem, kterým dítě píše, jako způsob opravy u začínajících písařů, naopak jej doporučujeme, protože nezřídka čítá kratší časovou ztrátu než gumování, které nemusí dopadnout vždy čistě a bez poškození papíru. M yslíme si, že gumování dětem v počátečním psaní ku prospěchu příliš není. Dle našeho názoru je přeceňováno, a jako cennější se nám jeví směřovat energii dětí a naši práci s nimi k prevenci chyb, tedy i k prevenci nadbytečného škrtání. Pokud se škrtání vysk ytne častěji, raději hledejme příčinu proč tomu tak je, a pokusme se četnost škrtání alespoň zčásti snížit. I mírné zlepšení, je -li učitelem vhodně pozitivně zhodnoceno a dítětem vnímáno, motivuje dítě k další práci. Po osvojení si tvarů několika písme n píší děti první slabiky (při výuce u nás převládající analyticko -syntetickou metodou) a krátká slova. První slabiky (krátká slova) mohou být procvičeny psaním na tabuli, obtahováním na předepsaných papírech či fóliích (Křivánek; Wildová 1998). Nabízí se otázka, zda dobře míněné doporučení mohou v tomto kontextu alespoň zčásti koresponduje s tím, že skutečně jsou procvičeny uvedenými formami. Nezbytnou podmínkou pro správné psaní je přečtení slabiky (slova), což předchází celému nácviku, včetně analýzy na jednotlivá, již známá písmena. Učitel upozorní a ukáže správný způsob napojení písmen. Plynulé posunutí 92

93 píšící ruky po psací podložce můžeme procvičit zařazením několika rytmických uvolňovacích cviků, podporujících psací pohyb zleva doprava (vlnovky aj.) (ibid.). Ptáme se, zda postačí několik zmíněných rytmických uvolňovacích cviků k nacvičení skutečného plynulého posunutí píšící ruky po psací podložce? Po napsání slabiky (slova) je žák veden k sebekontrole, při které porovnává vlastní výkon s předepsaným vzorem (tvar písmen, napojení, počet písmen a jejich uspořádání, diakritická znaménka) (ibid.). Křivánek; Wildová (1998) nabádají ke zpětné zrakové kontrole Opis, přepis, diktát Při opisu napodobují děti psacím písmem vzor napsaný stejným písmem. Opis je z hlediska obtížnosti nejjednodušší činností pro psaní. První činností, prostřednictvím které se školák učí psát první nová písmena, slo va a věty je opis. S opisem se člověk v životě setká výjimečně, a tudíž je úkolem školy rozvíjet i další činnosti (Křivánek; Wildová 1998). Děti mají při opisu postupovat tak, že si předepsanou slabiku (slovo) přečtou, dobře prohlédnou, a pak ji opíší. Po napsání slabiky nebo slova zkontrolují s předepsaným vzorem a opraví případné nedostatky (diakritická znaménka) (Mertin; Čížková; Gebhartová; Linc; Pišlová 1992). Obtížnější činností při psaní je přepis, kdy děti přepisují psacím písmem vzor, který je v tiskacím písmu. Psaní přepisu vyžaduje fixaci psacího tvaru tiskacího písmene, automatizaci vazby tiskací -psací písmeno. Nácvik a procvičování přepisu je v písankách zařazováno současně s osvojováním si nových písmen (Křivánek; Wildová 1998). Pravidelné čten í psacího písma vydatně pomáhá dětem zejména v počátečním nácviku přepisu (Mertin; Čížková; Gebhartová; Linc; Pišlová 1992). Při opisu i přepisu slov provádíme se žáky před psaním hláskovou analýzu a upozorňujeme je na psaní čárek a háčků nad písmeny, příp adně je vyzveme, aby sami řekli, která ze znamének budou ve slovech psát. K tomuto způsobu práce se vracíme i ve druhé polovině školního roku (Křivánek; Wildová 1998). 93

94 Pro děti je namáhavé, pokud provádí opis nebo přepis slov po jednotlivých písmenech tak, že se na každé písmeno musí podívat do předlohy, z níž text opisují. Tento způsob brání jednotažnosti písma a nedovoluje rozvíjet tempo psaní. Tomu lze předcházet vedením žáků k autodiktátu. Zpočátku tolerujeme, aby děti při samostatné práci autodiktát prováděly šeptem (Staudková 2001). Diktát vyžaduje schopnost analyzovat slyšené slovo dříve než psát a vybavit si představu tvaru písmene. Zároveň si dítě upevňuje znalost tvarů psacích písmen a získává dovednost ve spojování písmen do slabik a slov. První diktáty by měly být velmi krátké, např. jen na procvičení izolovaných písmen. Později může učitel diktovat i krátká slova, která neobsahují gramatické obtíže. Hodnocení diktátů by mělo vystihnout schopnost dítěte analyzovat slovo na písmena, určit jejich správné pořadí a vybavit si je v psacím tvaru. Nejobtížnější činností při psaní je psaní autodiktátu, který kromě schopností nezbytných pro psaní diktátu vyžaduje také soustředěnost žáka na vlastní produkci, formulaci odpovědi, vlastní myšlenky či krátkéh o písemného sdělení. Děti jsou vedeny k zápisu slov k obrázku, odpovědí na připravené otázky, psaní pozdravů z prázdnin, psaní krátkých popisů situací nebo prostředí (Křivánek; Wildová 1998). Součástí těchto úkolů je vlastní aktivita dětí v tvoření slov, vět, krátkých vyjádření (Mikulenková 1998). Autodiktátu musí v 1. ročníku předcházet jazyková příprava psaných slov a vět. Do autodiktátu se promítají schopnosti grafomotorické, jazykové a intelektuální. Křivánek; Wildová (1998) upozornili, že zařazování au todiktátu do výuky psaní v 1. ročníku by mělo být uvážené z hlediska obsahové a jazykové náročnosti a samozřejmě vhodně motivované. Zařazení autodiktátu vychází z vnitřních (individuální rozvoj žáků, stupeň zvládnutí písařské techniky) a z vnějších (atmosféra ve třídě, příležitostná událost) podmínek. Děti jej píší do sešitu nebo na volné listy papíru. Diktát a autodiktát jsou dále záměrně rozvíjeny ve 2. a vyšších ročnících, jejich nácvik není v 1. ročníku ukončen (ibid.). Spornou otázkou v počátečním psaní je jednotažné spojování písmen do slov. Jak jsme již napsali (kap ), obecně se upřednostňuje jednotažnost 94

95 a psaní diakritiky až po napsání celého slova. To vede k nácviku rytmického psaní i ke kontrole vlastního zápisu. Pokud dítě nezvládá psát j ednotažně, snažíme se zvýšit pohyblivost píšící ruky po psací ploše uvolňovacími cviky, např. vlnovkami. U dysortografiků se doporučuje psaní diakritiky hned po napsání písmene (Křivánek; Wildová 1998). Vyhraněný názor zastává Michalová (2000, s. 109): D ítě musí být od počátku vedeno k psaní celého písmene, včetně háčku či čárky nelze vůbec souhlasit s dodatečným dopisováním znamének po napsání slova. Jedná se o podstatnou metodickou chybu. Také Doležalová; Křišťanová (1996) doporučují zapisovat diakri tiku hned po napsání písmene či slabiky. Přikláníme se k jednotažnému psaní slov a doplňování diakritiky až po napsání slova i u dětí s obtížemi dysortografického charakteru během všech ročníků prvního stupně, kdy dochází k automatizaci písařských návyků. Pozorovali jsme na základě empirie, že děti, které mají v prvním ročníku navozeno jednotažné psaní slova a po jeho napsání jsou každodenně vedeny ke zpětné kontrole napsaného ve směru zleva doprava, píší diktát, přepis, opis s méně chybami než děti, které doplňují diakritiku jinými způsoby. Naučit děti návyk zpětné kontroly napsaného přečtením slova a postupným doplněním diakritiky ve směru zleva doprava považujeme za klíčový. Teprve po ukončení kontroly slova můžeme přistoupit k psaní dalšího slova. Máme dobré zkušenosti s výukou psaní, v níž se snažíme o propojení dynamické pohybové kontroly (navozované zpočátku při obtahování zvětšených tvarů písmen a slov a přenášené do psaní nezvětšených tvarů písmen a slov) se zrakovou kontrolou i sluchovou zpětnou vaz bou čtením napsaného s doplněním diakritiky. Velice se nám osvědčilo doporučení Komenského (1946), aby nováčkové nepsali mlčky, ale cokoli píší neustále vyslovovali. Kolikrát napíší písmeno, tolikrát se mají na něj znovu podívat a vyslovit jej. Tak doporučil vyslovovat slabiky, slova, věty, souvislý text hned při psaní, a po dopsání znovu to nahlas číst. 95

96 5 NARUŠENÍ GRAFICKÉ PODOBY ŘEČI 5.1 Pojmové vymezení poruch čtené a psané řeči Termínem narušení grafické podoby řeči chápeme obecněji známý a užívanější pojem specifické vývojové poruchy učení. Jinou jeho obměnou je označení specifické poruchy učení (dále též SPU), poruchy čtené a psané řeči nebo specifické vývojové poruchy školních dovedností (srovnej např. Pokorná 2000, Šturma 1997a, Zelinková 2003, Žlab; Škodová 2003). Ke specifickým poruchám učení zpravidla řadíme vývojové dyslexie, dysortografie, dysgrafie, vzácně se vyskytující dyskalkulie. Ve výčtu specifických poruch učení s e někdy uvádějí dyspinxie, poruchy kresebného aktu, jejichž samostatný výskyt bez spojení s dysgrafiemi je vzácný. Zatím neurčitě definované a následkem toho sporné jsou tzv. dysmusie, specifické poruchy schopnosti vnímat a produkovat hudbu, naučit se zpív at (Matějček 1995a). Specifické vývojové poruchy učení jsou definovány takto: Poruchy učení je termín označující heterogenní skupinu obtíží, které se projevují při osvojování a užívání řeči, čtení, psaní, naslouchání a matematiky. Tyto obtíže mají individuální charakter a vznikají na podkladě dysfunkcí centrální nervové soustavy. Ačkoli se poruchy učení mohou objevovat souběžně s jinými handicapujícími podmínkami (např. senzorická postižení, mentální retardace, poruchy chování) nebo vnějšími vlivy (např. k ulturní odlišnosti, nedostatečné, popř. neúměrné vedení) nejsou poruchy učení přímým důsledkem těchto podmínek nebo vlivů (Perspectives on Dyslexia 1991 in Zelinková 2003, s. 10). Přívlastek vývojové vystihuje povahu poruchy, k níž dítě teprve vývojem dospívá. Porucha, která je nepochybně založena dávno dříve, se projeví až na určitém stupni vývoje dítěte (Matějček 1995b), a to v souvislosti, kdy na jeho individuálně rozvinuté specifické schopnosti pro čtení 21, psaní a pravopis, jsou kladeny nároky na osv ojování příslušných školních dovedností (Šturma 1997a). 21 Č t e n í n e n í p o d m í n ě n o j e d n o u s c h o p n o s t í, n ý b r ž f u n k č n í s o u č i n n o s t í c e l é ř a d y s c h o p n o s t í, j a k o j e z r a k o v é r o z l i š o v á n í t v a r ů, s l u c h o v é r o z l i š o v á n í h l á s e k a s l a b i k, z r a k o v á a s l u c h o v á p a m ě ť, s m y s l p r o r y t m u s, o r i e n t a c e v č a s e a p r o s t o r u, s c h o p n o s t a n a l ý z y c e l k ů v č á s t i a s y n t é z y č á s t í v c e l k y a j. ( M a t ě j č e k a ). 96

97 Zdaleka ne každá porucha čtení, psaní či pravopisu je poruchou specifickou. Některé děti např. pro nemoc zameškají výuku, jiné vyžadují obměnu či individuální modifikaci výukové metody počátečního č tení. Překážkou zvládnutí těchto dovedností může být nízká stimulace v domácím prostředí, jež nedovede dítěti náležitě pomoci (Šturma 1997a). V těchto souvislostech se jedná o tzv. nepravé dyslexie pseudodyslexie, čili prosté, nikoliv specifické opoždění ve výuce čtení (srovnej např. Matějček 1995a, Šturma 1997a). Ve Světové neurologické federaci v Dallasu v roce 1968 vznikla definice dyslexie, která zůstává v platnosti a je stále dobrým východiskem k teoretickým úvahám, k výzkumu, k diagnostice i terapii: Specifická vývojová dyslexie je porucha projevující se neschopností naučit se číst, přestože se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příležitost. Je podmíněna poruchami v základních poznávacích schopnostech, přičemž tyto poruchy jsou často konstitučního původu (Matějček 1995a, s. 223). Dyslexie není způsobena primárně poruchou intelektového vývoje dítěte, defekty smyslovými, pohybovými či vnějšími sociálními činiteli, ale může se vyskytovat s nimi společně. Vyjmenované okolnosti výskyt dyslexie samy o sobě nijak nevylučují. Teoreticky vzato, může být dyslexií postiženo každé dítě, které úrovní svých intelektových schopností je schopno školního vzdělávání. Nepříznivé okolnosti jsou nikoliv příčinnými, ale přit ěžujícími, či přídatnými nebo tvoří jakési pozadí skutečným příčinám (Matějček 1995b). Slovo dyslexie je odvozeno z řeckého lexis, což znamená slovní vyjadřování, řeč, jazyk a předpony dys -, která naznačuje, že něco je nedokonalé, porušené (Matějček 1995a ). Předpona dys - označuje buď částečnou poruchu funkce, nebo poruchu vývojovou (Peutelschmiedová 2001). Dyslexie značí potíž se slovy nebo poruchu v práci se slovy a přeneseně pak poruchu ve vyjadřování řečí psanou čili v psaní a v přijímání této psané řeči, čili ve čtení (Matějček 1995a). Čeští učitelé mají mimořádnou příležitost poučit se o specifických poruchách učení z děl vynikajících odborníků, v jejichž čele stál profesor Matějček. Profesor Matějček byl členem Orton Dyslexia Society, nyní IDA International Dyslexia Association, společnosti, která vznikla v USA v roce 97

98 1949 po smrti Samuela Ortona, nazývaného pro své aktivity otcem dyslektiků. Ortonova společnost je špičkovým výzkumným pracovištěm světového významu, sdružující odborníky z mnoha zemí (Peutelschmiedová 2003). Slovo dysortografie vzniklo z řeckého orthos, což znamená správný a z řeckého grafó, které překládáme píši (Defektologický slovník 2000). Pro dysortografii platí stejná definice jako pro dyslexii, s tím rozdílem, že jde o poruchu pravopisu (Defektologický slovník 2000). Obě tyto poruchy se vyskytují tak často spolu, že je mnozí badatelé terminologicky nerozlišují (Rawson 1968 in Matějček 1995a). Většinou dysortografii podřazují pod širší pojem dyslexie. Vzhledem k tomu, že český pravopis je na rozdíl od angličtiny foneticky velmi důsledný, je podstatnou měrou závislý na dokonalosti či nedokonalosti sluchového vnímání. V našich poměrech je možno dysortografii od dyslexie poměrně dobře odlišit (Matějček 1995a). Dysgrafie (z řeckého grafein = psát. Defektologický slovník 2000) je specifická porucha psaní jakožto grafomotorického aktu. Dítě netrpí žádnou závažnější smyslovou ani pohybovou vadou, avšak nemůže se naučit napodobit tvary písmen a číslic, nepamatuje si je, zrcadlově je ob rací, zaměňuje jedno za druhé. Zpravidla píše toporně a křečovitě, takže písmo má někdy zcela zvláštní ráz (Matějček 1995a). Dyskalkulie (z řeckého calculus = kamínek, počet. Defektologický slovník 2000). je specifická porucha početních funkcí. Šturma (1997a) podává vymezení dyskalkulie analogicky jako u dyslexie, tj. jde o specifickou poruchu učení postihující matematické funkce, takže dítě se nemůže naučit počítání, ač jeho rozumové schopnosti jsou alespoň v mezích širší normy a dostává se mu odpovídajícího výukového vedení. Pravé dyskalkulie jsou nepoměrně vzácnější než dyslexie. Nemáme zatím spolehlivějších odhadů o jejich výskytu, usuzuje se, že se vyskytují nejspíše jen ve zlomku procenta (Matějček 1995b). Poněvadž základem matematiky je schopnost abstraktního myšlení, kte rá je úzce spjata 98

99 s intelektovou vyspělostí dítěte, je třeba v diferenciální diagnostice pečlivě rozlišit dyskalkulii od prostého opoždění intelektového vývoje, důsledků školní nezralosti v době nástupu dítěte do školy, důsledků nechuti k náročnější duševní práci vůbec nezaměnit dyskalkulii za pouhou pseudodyskalkulii (ibid.). Otázkám dyskalkulie se velmi podrobně věnoval Košč (1968, 1983, 1989 in Matějček 1995a). Specifické poruchy učení nejsou pouze předmětem zájmu pedagogiky nebo psychologie, ale i v ěd lékařských. V 10. revizi Mezinárodní klasifikace nemocí Světové zdravotnické organizace z roku 1992 jsou užity následující pojmy a číselná klasifikace: F 81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností F 81.0 Specifická porucha čtení F 81.1 Specifická porucha psaní F 81.2 Specifická porucha počítání F 81.3 Smíšená porucha školních dovedností F 81.8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností F 81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná Specifické poruchy učení jsou zahrnuty do kategorie F Poruchy psychického vývoje (Zelinková 2003). Šturma (1997a) uvádí, že v našich základních školách se vyskytují specifické poruchy čtení, psaní a pravopisu u 2-3 % školáků. Počet chlapců s SPU několikanásobně převyšuje počet děvčat s SPU (asi v poměru 5:1). Matějček (1995a) píše, že u nás se střízlivé odhady pohybují od 1 do 2 % dětí, které trpí vážnými obtížemi ve čtení, tj. takovými, které by samy bez odborné pomoci nepřekonaly. Zelinková (2003) podotýká, že v některých běžných třídách je 20 % a více jedinců s SPU. Pak buď připustíme, že pětina dětské populace je handicapovaná, nebo je chyba ve způsobu výuky, nebo jsou diagnostická kritéria nejasně formulovaná (ibid.). Mertin (1994) upozornil, že řada učitelů i rodičů vidí specifickou poruchu i tam, kde se evidentně jedná o jiný problém a potíže dítěte mají jinou příčinu. 99

100 5.2 Etiologie Etiologickými faktory specifických poruch učení rozumíme příčiny, původ jejich vzniku. V našich oblastech se specifickými poruchami učení, včetně etiologie zabýval tým pracovníků vedených Kučerou. Podle Kučery (1961 in Žlab; Škodová 2003) mohou mít SPU několik příčin: Etiologie encefalopatická 22. Porucha je způsobená drobným difuzním poškozením mozku v době prenatální, perinatální, postnatální. Etiologie hereditární (dědičná). Porucha se vyskytuje i v blízkém příbuzenstvu (rodiče, prarodiče, sourozenci). Etiologie hereditárně-encefalopatická. U dětí v anamnéze zjišťujeme oba výše uvedené faktory. Jiné příčiny. Deprivační faktory v raném dětství i jiné omezující faktory (nedostatek motivace, smyslové postižení, nedostatek podnětů z okolí, nedostatek odborného vedení). Na osvojení dovednosti čtení a psaní se podílí řada nejrůznějších funkcí vnímání, motoriky a řeči, jejich koordinace, vývojový stup eň, intersenzorická integrace, paměť aj. Na vzniku SPU se může podílet narušení i jediného z uvedených předpokladů (Žlab; Škodová 2003). Nejnovější definice specifických poruch učení uvádějí příčinnou spojitost poruch čtené a psané řeči s dysfunkcí centrální nervové soustavy. Reagují tak na výsledky neuropsychologického a neuroanatomického výzkumu (Matějček 1995a, Žlab; Škodová 2003). Základní příčina je v určitých zvláštnostech centrální nervové soustavy. Je to záležitost daná geneticky nebo určitými poruchami během těhotenství, výjimečně k něčemu takovému dochází po narození dítěte (Matějček 1997 in Peutelschmiedová 2003). Problematiku etiologie SPU můžeme studovat v řadě odborných titulů, podrobně se jí věnují např. Matějček 1995a, 1995b, Pokorná 20 00, Zelinková Rozsáhlejší pojednání o etiologii SPU přesahuje rámec této práce. 22 R e l a t i v n í m e k v i v a l e n t e m l e h k é d ě t s k é e n c e f a l o p a t i e ( L D E ), l e h k é m o z k o v é d y s f u n k c e ( L M D ) j e d n e s v e s v ě t ě i u n á s u ž í v a n ý p o j e m A t t e n t i o n D e f i c i t H y p e r a k t i v i t y D i s o r d e r ( A D H D ) p o r u c h a p o z o r n o s t i s p o j e n á s h y p e r a k t i v i t o u n e b o A t t e n t i o n D e f i c i t D i s o r d e r ( A D D ) p o r u c h a p o z o r n o s t i. 100

101 5.3 Poruchy psané řeči Symptomatologie Pokusme se charakterizovat symptomy příznaky poruch psané řeči - dysgrafie a dysortografie. Dysgrafie bývá označována jako porucha psaní, která postihuje grafickou stránku písemného projevu, tj. čitelnost a úpravu (Zelinková 2003). Za dysgrafii je považována výrazně defektní úroveň vývoje grafomotoriky, která se projevuje sníženou schopností nebo neschopn ostí zvládnout grafickou stránku písemného projevu (příliš velké nebo malé písmo, písmo kostrbaté, obtížně čitelné apod.) (Zelinková; Axelrood; Mikulajová 2002). Dysgrafie se může také projevovat: Dítě si obtížně pamatuje tvary písmen a číslic, obtížně j e napodobuje. Obtíže při napodobování písmen, číslic a pomalé vybavování jejich tvarů přetrvává i ve vyšších ročnících. Záměny písmen, zrcadlové psaní písmen a číslic Dítě často škrtá, přepisuje písmena. Písemný projev je neupravený. Dítě píše křečovitě. Neúměrně pomalé tempo psaní. Písařský výkon vyžaduje neúměrně mnoho energie, vytrvalosti a času (srovnej např. Matějček 1995a, Zelinková 2003). Děti s dysgrafií mohou mít obtíže s orientací v sešitě, stává se, že začnou psát od konce stránky nebo sešitu, vynechávají linky, celé stránky (Szczygiel 1999). Děti píší s nadměrným nebo naopak nedostatečným přítlakem na podložku (Marzeda -Przybysz 1999). Mají obtíže s organizací pohybů při psaní, které je potřeba zautomatizovat ve specifickém pořadí (Olsen 2004) Typickým znakem dysgrafie bývá, že akt psaní zůstává dlouho nezautomatizován, takže dítě ještě na druhém stupni základní školy např. písmena spíše kreslí než píše, neúměrně se zdržuje, vyčerpává (Matějček 1995a). Richards (1999) upozorňuje, že psaní značn ě zasahuje do učení. Děti píší s námahou, nadměrně rychle nebo extrémně pomalu, často spotřebují 101

102 mnohem více energie a času než spolužáci. Děti s dysgrafií si relativně méně pamatují, neboť když zpracovávají obsah toho, na čem pracují, ostatní se již dále učí. Označovat děti za málo motivované, nedbalé, líné, pomalé nebo impulzivní Richards (1999) odmítá. V praxi se setkáváme poměrně zřídka s výraznějšími projevy dysgrafií, mírnější obtíže charakterizované nápadně neúhledným, nejistým rukopisem jsou častější. U takových dětí pak zpravidla nacházíme i jiné nápadnosti, které svědčí obdobně jako v případě dysortografie nejspíše o mozkové dysfunkci na podkladě určitého poškození mozku (Matějček 1995b). Psaní dětí s mírnějšími motorickými defekty bývá těžkopá dné a neúhledné, avšak není dysgrafií v pravém slova smyslu (Matějček 1995b). Dysgrafie je především způsobena deficity v oblastech: hrubá a jemná motorika, pohybová koordinace, celková organizace organismu, zraková a pohybová paměť, pozornost, prostorová orientace, porucha koordinace systémů, které zajišťují převod sluchového nebo zrakového vjemu do grafické podoby, tj. spojení foném -grafém při psaní podle diktátu a spojení mezi tiskacím a psacím písmenem (Zelinková 2003). Nízká úroveň zpracování se může projevit tím, že proces psaní probíhá běžným způsobem, ale velmi pomalu. Pokusí -li se dítě pracovat běžnou požadovanou rychlostí, psaní se stává neupravené, neuspořádané (Selikowitz 1993). Na přechodu mezi dysgrafií a dysortografií stojí neschopnost nebo snížená schopnost vybavovat si tvary písmen a spojovat je s odpovídající hláskou (Zelinková; Axelrood; Mikulajová 2002). Nejčastěji se ukazuje kombinace deficitů obtíže s jemnou motorikou, snížená zraková představivost (neschopnost vybavit si tvary písm en) a neschopnost zapamatovat si motorické vzorce tvarů písmen (Zelinková 2003). Mechanismy vzniku dysortografie jsou obdobné jako u dyslexie, jen spojitosti se specifickými poruchami řeči a nedostatky ve sluchovém vnímání vystupují výrazně do popředí (Matějček 1995a). Z hlediska specifických poruch řeči můžeme zaznamenat tzv. specifické asimilace a artikulační neobratnost (Matějček 1995b). 102

103 Specifické asimilace 23 se projevují obtížemi ve sluchovém rozlišování hlásek, které jsou si artikulačně nebo zvu kově blízké (Žlab; Šturma; Šotolová 1983, Žlab 1990 in Matějček 1995a). Děti mohou mít obtíže s diferenciací krátkých a dlouhých slabik ve slovech (Zelinková 2003). Výše popsané projevy mohou souviset s nevyzrálostí fonematického sluchu 24, s obtížemi ve sluchové analýze slov v hlásky nebo s obtížemi při vnímání a reprodukci rytmu (srovnej např. Matějček 1995a, Zelinková 2003). Při artikulační neobratnosti dítě nesprávně vyslovuje souhláskové shluky ve slovech nebo delší víceslabičná či složená slova a slova pak také nesprávně píše. Projevy specifických asimilací a artikulační neobratnosti ve výslovnosti se nepříznivě promítají do psaní (Matějček 1995a). Do písemného záznamu se promítají i projevy nedokonalého zrakového rozlišování tvarů písmen. V počátcích čtení se některým dětem nedaří zapamatovat si grafickou podobu jednotlivých písmen a mají značné obtíže s opisem (Matějček 1995a). Jinými projevy dysortografie může být, že dítě velmi zdlouhavě píše, i velmi zdlouhavě hledá v paměti správné gramatické tvary. Při běžném pracovním tempu ve třídě se ocitá v časové tísni a často chybuje. Nebo naopak vlastní akt psaní a mentální procesy smyslové analýzy a syntézy probíhají příliš rychle, bez kontroly a zpětné vazby, takže se opět objevuje mnoho pravopisných chyb. Typickými chybami jsou vynechávky nebo přesmykování písmen ve slově, chybění diakritiky (Matějček 1995b). Nejsou vzácné ani případy, kdy dysortografie (zvláště ve svých mírnějších formách) je důsledkem dysgrafie. Grafická stránka písma 23 A s i m i l a c e p ř i z p ů s o b e n í, p ř i p o d o b ň o v á n í ; s p l ý v á n í, s p o d o b a. A s i m i l a c e z n ě l o s t í n a p ř. j s o u - l i v e s l o v ě d v ě h l á s k y, z n i c h ž j e d n a j e z n ě l á a d r u h á n e z n ě l á, d o c h á z í p ř i v ý s l o v n o s t i k e s p o d o b ě. A s i m i l a c e s p e c i f i c k á ( s y k a v e k ) o b t í ž e p ř i a r t i k u l a c i s l o v n e b o s l o v n í c h s p o j e n í, v n i c h ž s e s t ř í d a j í o s t r é a t u p é s y k a v k y ( p o l o s y k a v k y ), p ř i č e m ž a r t i k u l a c i s y k a v e k ( p o l o s y k a v e k ) v b ě ž n ý c h s l o v e c h d í t ě z v l á d á. N a p ř. s e š i t d í t ě v y s l o v í š e š i t n e b o s e s i t, č i š e s i t. A s i m i l a c e s p e c i f i c k á a l v e o l á r a p a l a t á l o b t í ž e p ř i v y s l o v o v á n í s l o v n e b o s l o v n í c h s p o j e n í, v n i c h ž s e s t ř í d a j í h l á s k y t, d, n a ť, ď, ň ; p ř i č e m ž a r t i k u l a c i t ě c h t o h l á s e k v b ě ž n ý c h s l o v e c h d í t ě z v l á d á. N a p ř. h o d i n y d í t ě v y s l o v í h o d i n i n e b o h o d y n y. A s i m i l a c e s p e c i f i c k á h l á s e k r a l, o b j e v u j í c í c h s e v j e d n o m s l o v ě. N a p ř K l á r a d í t ě v y s l o v í K l á l a n e b o t a k é K r á r a ( D v o ř á k ). 24 F o n e m a t i c k ý s l u c h s c h o p n o s t r o z l i š o v a t v e s l o v e c h s l u c h e m h l á s k y s d i s t i n k t i v n í f u n k c í. D i s t i n k t i v n í r o z l i š o v a c í, r o z l i š u j í c í ( z n a k y ). D i s t i n k t i v n í r y s h l á s k y - r o z l i š u j í c í p ř í z n a k, v l a s t n o s t z v u k o v é j e d n o t k y, k t e r o u s e l i š í o d j i n é a t í m s l o u ž í k r o z l i š e n í v ý z n a m u s l o v a t v a r ů ( m á š v á š ) ( D v o ř á k ). 103

104 odčerpává tolik pozornosti, že dítěti se nedostává na kontrolu obsahu. Za těchto okolností se nedostatky v souhře mentálních funkcí zesilu jí. Výsledkem je nízká úroveň pravopisu, že je v nápadném nepoměru k relativně vysoké inteligenci dítěte (Matějček 1995b). U dětí s dysortografií se mohou objevit námi výše uvedené specifické dysortografické chyby, které jsou ovlivněny především nedostateč ně rozvinutým sluchovým vnímáním, vnímáním a reprodukcí rytmu, chápáním obsahu psaného textu, popř. nedostatečným rozvojem grafomotoriky (Zelinková 2003). Zelinková (ibid.) upozorňuje s odkazem na zahraniční literaturu a praxi našich odborníků, že dětem s dysortrografií činí obtíže osvojování a aplikace gramatických a syntaktických pravidel, což je ovlivněno nedostatečným rozvojem řeči, především jazykového citu, nedostatečným osvojením systému mateřského jazyka. Za projevy dysortografie nemůžeme považovat obecné nezvládání praktické aplikace mluvnických pravidel. U toho je nutné zvažovat podíl případných neadekvátních metodických postupů ve výuce pravopisu. Vyžadují-li učitelé u dětí mladšího a středního školního věku přednostně pamětné osvojování mluvnick ých pouček na úkor procvičování probíraného jevu, množství chyb v diktátech je nasnadě (Peutelschmiedová 2003). Podobně jako dyslexie ani dysortografie není homogenní jednotkou, takže si zaslouží, aby se o ní mluvilo v plurálu (Matějček 1995a) Diagnostika Naši přední odborníci upozorňují, že diagnostika patří k zásadním problémům SPU. V diagnostickém postupu musíme předně zjistit, zda jde o specifickou poruchu, či obtíže jiného původu (např. následky smyslových vad, nemocí či jiných vnějších okolností). Je nezbytné zjistit, zda se dítěti dostává běžné výukové vedení, má-li přiměřenou inteligenci a dostatek příležitosti ke vzdělávání, kterou mu poskytuje sociokulturní prostředí. Diagnostika SPU je tedy záležitostí týmové spolupráce odborníků z oblasti psychologie, pedagogiky, lékařských oborů i sociálních oblastí. Odpovědně a správně 104

105 prováděná diagnostika je východiskem pro další nápravnou péči o dítě (Matějček 1995a). Vidíme, že do procesu výuky školních dovedností vstupuje řada proměnných. Objektivní posouzení některých, zejm. běžného výukového vedení, vedení výuky počátečního psaní či sociokulturní úrovně může být mnohdy obtížné. Pokusme se při značném zjednodušení zaměřit na diagnostiku poruch psané řeči dysgrafie a dysortografie. V písemném projevu oddělujeme z důvodu přesnější diagnostiky a reedukace grafomotorický proces a proces psaní. Proces psaní zahrnuje kódování myšlenek s užitím gramatických pravidel, přičemž obě oblasti se vzájemně ovlivňují. Příčiny poruch lze spatřovat v oblastech: grafomotorika, sluchová percepce, řeč, intersenzorická integrace. Obtíže mohou být umocněny pomalým pracovním tempem, poruchami reaktivity (impulzivita), nižší úrovní koncentrace pozornosti, nedostatky v procesu automatizace, snížené úrovni paměti (Zeli nková; Axelrood; Mikulajová 2002). Standardizované zkoušky pravopisu a psaní jako grafomotorického aktu nemáme. Používají se postupy, které se jednotlivým pracovníkům v praxi dobře osvědčily (Matějček 1995a). Dítě při vyšetření vždy kreslí a píše, pokud je toho schopno (Matějček 1995b). Úroveň psaní hodnotíme z hlediska grafické, pravopisné a obsahové stránky, přičemž všechny oblasti se vzájemně ovlivňují (Zelinková 2003). Diagnostickými nástroji jsou opis, přepis, diktát, volný písemný projev. Opis ukazuje grafomotorické zvládnutí tvarů písmen a jejich uspořádání ve slova, popř. věty. Přepis sleduje totéž, ale navíc ukazuje, jak dítě zvládá vztah mezi tiskacími a psacími písmeny. Diktát je komplexní dovednost, která předpokládá rozvinutou sluchovou i zrakovou percepci, grafomotoriku, znalost spojení hláska-písmeno, znalost a aplikaci gramatických pravidel. Volné téma ukazuje dovednost samostatného písemného vyjadřování, zvládnutí grafické a pravopisné stránky (Zelinková 2003). 105

106 Vyšetření dětí v 1. ročníku bývá zaměřeno na psaní číslic a jednoduchá slova, která děti ve škole procvičovaly. Starší školáci píší slova a věty s náročnější skladbou hlásek (Matějček 1995b). Nyní se budeme věnovat diagnostice obtíží dysgrafického charakteru s aspektem na grafickou složku psaní, která následně ovlivňuje pravopisnou složku a celkový výsledek psaní. Podle Selikowitze (1993) je psaní (ve smyslu jeho grafické složky) dovednost, která nemůže být jednoduše ohodnocena standardizovanými testy, je nemožné ohodnotit ps aní dítěte přesně exaktně podle vzorové předlohy. Psaní je obvykle posuzováno zkušeným odborníkem, který studuje písmo čitelnost, rychlost psaní, sezení při psaní, úchop psacího náčiní a určuje charakter obtíží (ibid.). Písmo dítěte a grafomotorický proj ev obecně mají úzký vztah ke stupni zralosti nervového systému dítěte a jsou poměrně citlivým ukazatelem poškození či jiných poruch tohoto systému (Matějček 1995a). Na písemném projevu posuzujeme velikost a tvar písmen, jistotu tahů, tlak na podložku, dodržování směru, sklon k přetahování nebo nedotahování linek, spoje mezi písmeny, navazování jednoho písmene na druhé. Všímáme si, zda písmo není roztřesené nebo nemá některé jiné znaky motorické poruchy. Tvrdé, křečovité držení tužky, stejně jako nejrůznějš í zvláštní postavení prstů a ruky při psaní často působí, že psaní je křečovité, trhané, nekoordinované. Tento poznatek bývá velmi často prvním vodítkem k diagnóze lehké (frustní) formy dětské mozkové obrny, kterou však po odborném vyšetření stanovuje dě tský neurolog. Totéž platí, když písmo má ráz choreoatetoidní, čili drobných nekoordinovaných záškubů. U starších dětí, které získaly již určitou písařskou dovednost, jsou nejčastější známkou dysgrafie krátké trhané záškubové tahy, kterými se dítě dostává po řádku kupředu (Matějček 1995a, 1995b). Velice důležitým činitelem je čas, který dítě k napsání slova potřebuje. Někdy při rozboru písma nenajdeme nic zvláštního, neboť jediným nápadným rysem celého projevu je doba, po kterou se dítě s písmenky lopotilo (Matějček 1995b). 106

107 Už jsme dříve uvedli, že každá obtíž v grafické složce psaní může mít nepříznivý ohlas v pravopisu dítěte. Pro námahu s vytvářením písmen nemůže dítě sledovat skladbu hlásek, provádět náročnou sluchovou analýzu a syntézu, vzpomínat na gramatická pravidla. Tzv. chyby z nepozornosti tj. vynechané čárky a háčky, nedopsaná slova apod. jsou většinou právě důsledkem drobných obtíží motorických, ať už je jejich původ v celkové pohybové neobratnosti nebo v jiných neurologických poruchách (Matě jček 1995b). Z hlediska grafické stránky písemného projevu se hodnotí způsob sezení při psaní, držení psacího náčiní, pracovní tempo, tvary písmen (plynulost tahů, přítlak), velikost písmen, rychlost vybavování písmen, uspořádání na ploše (Zelinková 2003). Bez podpory standardizovaných testů a diagnostických kritérií diagnostik odhaduje, zda jsou obtíže v psaní signifikantní, či ne. Stanovit diagnózu signifikantního narušení v psaní není obvykle obtížné. Psaní bývá pro děti velmi vysilující, po krátké době se unaví, psaní je odrazuje, nerady píší, píší nečitelné s nepřiměřenou námahou vzhledem k věku. Vyšetření bývá doplněno testy kreslení, zrakové percepce, které provádí psycholog (Selikowitz 1993). Matějček (1995b) shrnul dosavadní zkušenosti v tom smyslu, že dysgrafie může být podkladem pro dysortografii nebo alespoň jejím významným činitelem. Dysortografie, jak jsme uvedli dříve, bývá často spojena s dyslexií. V praxi se diagnostika obou poruch provádí současně a každé dítě prochází zkouškou čtení i pravopisu. Při vyšetření pravopisu se používají speciálně sestavené diktáty, které mají zachytit nejistotu nebo i výrazné obtíže dítěte v sluchové analýze slov v hlásky, obtíže v rozlišování hlásek artikulačně a zvukově blízkých, výskyt specifických asimilací, těžkostí v určování pořadí slabik ve slově a hlásek ve slabice, čili v tzv. sekvenční analýze (Matějček 1995a). Náměty vět, které se užívají v diktátech zaměřených k diagnostice dysortografií a schéma hodnocení pravopisných chyb uvádí Matějček (1995 b). Zvládnutí pravopisu posuzujeme na základě diktátu a volného tématu (slohu). Při rozboru chyb odlišujeme tzv. specifické dysortografické chyby 107

108 (viz kap ) a chyby pravopisné. Cílem je odhalování příčin chyb a jejich následné odstraňování. Značný význam má diferenciální diagnostika, zjišťování, zda příčinou jsou nedostatky ve sluchové percepci, nedostatečný vývoj grafomotoriky, neosvojení gramatického pravidla a jiné příčiny (Zelinková 2003). Výčet možných příčin chyb uvádí Zelinková (ibid.). Matějček (1995a) doporučuje porovnat zjištěné výsledky s písemnými projevy dítěte ve školních sešitech. Stává se, že v individuálním kontaktu a při maximálním soustředění dítě ve zkoušce chyby neudělá, ačkoliv se jich běžně dopouští. Zjistíme-li u dítěte v diktátu nápadné obtíže ve sluchovém vnímání, artikulační neobratnost či jiné specifické poruchy řeči, použijeme k upřesnění diagnózy i další speciálně zaměřené zkoušky (Matějček 1995a). Z nich jsou nejčastěji doporučována a prováděna vyšetření laterality 25 rukou a očí, orientace v tělesném schématu (bývá označována jako pravo -levá orientace), zkoušky zrakového vnímání, vyšetření sluchového vnímání se zaměřením na fonematický sluch, hláskovou analýzu a syntézu stavby slova, kresebné zkoušky, zkoušky smyslu p ro rytmus. Podrobnější informace k uvedeným i jiným speciálně zaměřeným vyšetřením včetně dalších odkazů na literaturu můžeme dohledat v odborném tisku (např. Drnková -Pavlíková; Syllabová 1983, Matějček 1988, 1995a, 1995b, Mikulajová; Rafajdusová 1993, Sov ák 1962, Vágnerová 1997b, Zelinková 2003). Vzhledem k tomu, že neexistují standardizované zkoušky pravopisu a psaní ve smyslu grafomotorického aktu, je posuzování, zda se již jedná o dysgrafii či dysortografii dle našeho názoru značně subjektivní. Avšak mnohé projevy mohou pro tyto SPU svědčit. Provést objektivní diagnostiku a prokázat, že se skutečně jedná o diagnózu dysgrafie, dysortografie a ne obtíže jiného původu, může být obtížné. Z tohoto důvodu se přikláníme k označení, že dítě má obtíže dysgrafi ckého resp. dysortografického charakteru. Tím v žádném případě nepopíráme existenci těchto dvou úzce spolu souvisejících SPU, často se vyskytujících společně s dyslexií. 25 L a t e r a l i t o u r o z u m í m e z v l á š t n o s t i t v a r u n e b o f u n k c e p á r o v ý c h o r g á n ů č l o v ě k a, p ř í p. p r e f e r e n c i j e d n o h o z p á r o v ý c h o r g á n ů ( M a r e k ). O l a t e r a l i t ě ř e k n ě m e s t r a n n o s t i h o v o ř í m e u p á r o v ý c h o r g á n ů j a k o j s o u r u c e, n o h y, u š i, o č i ( P e u t e l s c h m i e d o v á ). 108

109 5.3.3 Pedagogická intervence obtíží dysgrafického charakteru Variabilita obtíží dysgrafické ho charakteru je značná. Snažit se odhalit jejich původ je cenné v zájmu zajištění co nejvhodnějších opatření směřujících k jejich úpravě, modifikaci. Učitel ve škole pracuje s dětmi, z nichž každé je neopakovatelný originál. Při individuálním přístupu by měl učitel zohlednit kognitivní a motorické funkce dítěte, citové i sociální aspekty jeho osobnosti a snažit se na dítě působit ku jeho prospěchu (viz kap. 3.2). V kapitole se pokusíme nastínit stávající možnosti pedagogické intervence u dětí s obtížemi dysgrafického charakteru. Považujeme za cenné uvést a mít stále na zřeteli zásady, které podrobněji rozepsal Matějček (1995b) a uvedl, že se osvědčují v nápravné péči specifických poruch učení. Upozornil, že zásady tvoří jen hrubý rámec, který je třeba v každém jednotlivém případě naplnit konkrétním obsahem. Jedná se o tyto zásady: 1. Východiskem nápravné péče je kvalitní diagnostika. 2. Nápravný postup je třeba přizpůsobit individualitě dítěte. 3. Vytvoření příznivé atmosféry důvěry, optimismu a spolupráce mezi dítětem, rodiči, učiteli, spolužáky i odbornými pracovníky. 4. Nápravná péče má mít komplexní ráz závisí na motivaci dítěte, jeho postoji ke čtení, resp. k psaní, atmosféře spolupráce. 5. Dobrý začátek předpokládá, aby odborná péče již v začátku umožnila dítěti prožít úspěch. 6. Udržet zájem dítěte! Zásada směřuje k hledání cest, jak udržet zájem dítěte, ale i rodičů, kteří mají s dítětem provádět doma doporučená cvičení. 7. Účelný výběr nápravných metod. Metod bylo navrženo a v praxi vyzkoušeno velmi mnoho. Žádná z nich není univerzální, aby vyhovovala všem dětem. Užití nápravné metody nutno volit uvážlivě podle stupně a povahy obtíží s ohledem na fázi přípravy, v níž se dítě nachází. 8. Náprava dyslexie je chronickým diagnosticko -terapeutickým pokusem. Tak vyjádřil zásadu Kučera, přední průkopník péče o dyslektiky u nás. Zkušenost ukázala, že teprve v procesu nápravy odkryjeme některé 109

110 nedostatky v základních mentálních funkcích, které byly předtím skryty. Sotva se propracujeme nedostatkem motivace dítěte, narazíme na neznalost písmen. Podaří -li se nám ji odstranit, objeví se neschopnost sluchového rozlišování hlásek atd. Není tedy možno diagnostickou práci od terapeutické zcela odtrhnout. 9. Prognózu odhadovat realisticky. 10.Zajistit další životní dráhu dítěte, především osobním kontaktem s těmi, kdo jej budou dále vzdělávat a vychovávat (Matějček 1995b). V současné odborné literatuře, zaměřené na problematiku SPU se setkáme s termíny reedukace 26 dysgrafie (Zelinková; Axelrood; Mikulajová 2002, Zelinková 2003), terapie 27 (Žlab; Škodová 2003), náprava dyslexií (Matějček 1995b). Jedná se o relativně ekvivalentní pojmy. V naší práci budeme používat v tomtéž smyslu termín intervence. Pojem je vysvětlován jako zásah, vměšování, zákrok v něčí prospěch; zákrok do nějaké ho jevu nebo procesu s cílem ovlivnit jej (Dvořák 2001). Zelinková zařadila ve své monografii (2003) kapitolu Reedukace a kompenzace 28 dysgrafie. Konstatuje, že preventivní opatření dysgrafických obtíží se z hlediska jednotlivých etap neliší od jejich reedukace. Obojí zahrnuje rozvíjení hrubé a jemné motoriky, předcházení nesprávným návykům držení psacího náčiní, upozorňuje na správné se zení při psaní, správné provádění uvolňovacích cviků, psaní písmen až po dostatečné přípravě. Zmiňuje se o postupu psaní písmen a spojů mezi písmeny. Uvedeným etapám se blíže věnuje (ibid.). Uvedené činnosti a návyky jsou součástí předškolní přípravy na p saní, resp. výuky počátečního psaní a věnovali jsme se jim v kapitolách 3.3, 4.2.2, 4.3.1, R e e d u k a c e n o v á v ý c h o v a z n o v u, o d z á k l a d u, r e s p. p ř e v ý c h o v a ; m e t o d i c k y p ř e s n ě j š í p o s t u p y p ř e p r a c o v a n é n a z á k l a d ě a n a l ý z y d a n é h o n e d o s t a t k u s c í l e m z l e p š i t n e b o u p r a v i t u r č i t o u z p ů s o b i l o s t ; s p e c i á l n í m e t o d y u p r a v u j í c í p o r u š e n é n e b o n e v y v i n u t é f u n k c e a č i n n o s t i. 27 T e r a p i e l é č b a ; v š i r š í m p o j e t í : z a m ě ř e n í n a o d s t r a n ě n í p o r u c h y č i o d c h y l k y, z m í r n ě n í n á s l e d k ů p o s t i ž e n í, o n e m o c n ě n í : i n t e r v e n c e, r e e d u k a c e, r e h a b i l i t a c e, k o m p e n z a c e, k o r e k c e, n á p r a v a, s p e c i á l n í p é č e. 28 Kom p e n z a c e v z á j e m n á n á h r a d a, v z á j e m n é v y r o v n á n í d v o u j e v ů, h o d n o t ; v y v á ž e n í n e d o s t a t k u v y v i n u t í m j i n é č i n n o s t i n e b o z d ů r a z n ě n í m j i n é p ř e d n o s t i ( D v o ř á k ). 110

111 Podporujeme doporučení (Zelinková 2003), že uvolňovací i průpravné cviky je vhodné provádět co nejčastěji, pokud možno před každým psaním. Cviky doporučuje zařazovat i před psaním žáků ve vyšších ročnících, aby si zopakovali celý postup správného provádění pohybu. Uvolňovací cviky nejsou omezeny na první ročníky, ale provádíme je, pokud to dítěti prospívá, bez ohledu na věk. Připomíná, že pro rozvoj kines tetické paměti je vhodné psát písmena, slova ve vzduchu se zavřenýma očima. Dále doporučuje používat pomocné prvky při psaní pomocnou liniaturu bez ohledu na věk i přehled písmen. Zdůvodňuje, že je lepší, když si dítě může v případě pochyb pomoci, než ztrácet čas vzpomínáním na tvar písmene. Upozorňuje, že děti s dysgrafií nepřetěžujeme stálým psaním, ale dáváme přednost krátkým, častým cvičení. Nabádá, že je nevhodné, aby děti s dysortografickými obtížemi dopisovaly to, co nestihnou v hodině o přestávce či přepisovaly sešit z důvodu nízké upravenosti (ibid.). Stručnější informace k reedukaci dysgrafie podávají Zelinková; Axelrood; Mikulajová (2002). Reedukace dysgrafie se zaměřuje na rozvíjení hrubé a jemné motoriky. Grafomotorická cvičení zahrnují cvik y cílené na uvolnění ramenního a loketního kloubu, zápěstí, pohyblivost prstů, nácvik plynulých pohybů ruky po psací podložce. Předpokladem plynulého a čitelného psaní je správné držení psacího náčiní třemi prsty a správné sezení při psaní. Osvojení tvarů grafém, spojení grafém-foném lze dosáhnout mnohonásobným opakováním formou rozmanitých cvičení, která využívají pohybovou a zrakovou představivost, paměť, barevné rozlišování písmen. Např. obkreslování písmen nebo písmena, která dítě obtížně rozlišuje, píš eme či obtahujeme různými barvami, obtahování písmen ve vzduchu se zavřenýma očima (ibid.). Richards (1998) upřednostňuje obtahování předepsaných tvarů písmen barevnými křídami na tabuli (tzv. duhové psaní) před psaním na bílou tabuli, protože je doprová zeno sluchovou zpětnou vazbou (zvuku pohybující se křídy) společně s vizuální a kinestetickou zpětnou vazbou. Olsen (2004) doporučuje dávat dětem četné příležitosti ke zpětné vazbě, k posuzování vlastních písemných projevů, k hodnocení, co se naučili. Úroveň rozvoje grafomotoriky i automatizace základních elementů psaní (grafém, spojení grafém -foném) podmiňují úspěšné zvládnutí psaní jako 111

112 procesu zaznamenávání myšlenek při zachování gramatických pravidel (Zelinková; Axelrood; Mikulajová 2002). Hamstra-Bletz; Blote (1993) preferují u dětí s velmi těžkými písařskými obtížemi procvičování pouze tiskacího písma. Žlab; Škodová (2003) se otázkou intervence obtíží dysgrafického charakteru nezabývají. Pokorná (2000) se věnuje nácviku uvolnění ruky při psaní. Na bádá, že ne každá předloha je pro uvolňování ruky vhodná a dodává, že vystačíme se čtyřmi předlohami, které jsou nejjednodušší a nejlépe imitují tvary písmen arkády, girlandy, horní a dolní kličky. Doporučuje tři velikosti předlohy, přičemž největší zobrazuje ve velikosti přibližně 20 mm a nejmenší představuje velikost v rozmezí 4-6 mm. Za nevhodné k uvolňování ruky považuje obrázky kreslené jedním tahem, kdy se dítě musí příliš soustředit na předepsaný tvar. Při nácviku sklonu písma u starších dysgrafick ých školáků navrhuje ukázat dětem, co to znamená dodržovat sklon písma. Doporučuje protáhnout všechny tahy shora dolů tak, že by měly být vůči sobě rovnoběžné a mírně skloněné doprava. Na ukázce (Pokorná 2000) jsou označeny skutečné sklonové čáry u slova, které je napsáno se sklonem rozvráceným. Jestliže zohledníme tvarové prvky, z nichž se skládají psací písmena malé a velké abecedy a skutečnost, že písmo i tvarové prvky vznikají z krouživého pohybu (viz kap. 2.3) (Penc 1966), domníváme se, že čtyři předlohy uváděné Pokornou (2000) k uvolňování ruky nestačí. Dle našeho názoru je vhodné začínat uvolňování (resp. přípravu k nácviku tvarových prvků písmen) jednoduššími pohyby a tvary než jsou arkády, girlandy, horní a dolní kličky. Volili bychom zpočátku jedn oduché kruhy, následně ovály. Dle individuální situace bychom dále vybírali kličky, girlandy, arkády atd. Pro práci školních začátečníků bychom také předlohu k obtahování zvětšili ze cca 20 mm nejméně na 20 cm. Složité obrázky, kreslené jedním tahem, kdy s e děti musí značně soustředit na tvar a často měnit směr pohybu, shodně s Pokornou (2000) nedoporučujeme. Myslíme si, že při nácviku sklonu písma nejen u starších školáků je potřeba hledat příčinu mnohdy v nesprávném sezení často v nevhodném školním nábytk u (Penc 1966, Synek 1974). Ukázka správného sklonu sklonovými čárami dle našeho názoru problém nevyřeší. 112

113 Problematika intervence obtíží dysgrafického charakteru zasahuje předškolní i školní věk dětí a překrývá se s preventivními opatřeními. Dle našeho názoru úzce souvisí s předškolní přípravou na psaní. Školní výuka závisí na erudici pedagoga, přičemž rozhodující je počáteční vyučování. Nezbytná je znalost a uplatňování hygieny psaní, modifikace metodiky psaní, volba vhodných pomůcek, učebního materiálu k psaní i psacích potřeb, vhodně vedená výuka počátečního psaní. U učitele se předpokládá znalost tvarových prvků písma, analýzy psacího pohybu, tvarových skupin písmen a číslic, znaků písma, složek psaní aj. Učitel musí být schopen propojit tyto znalosti a aplikovat v konkrétních individuálních případech při úpravě obtíží dětí Prevence Specifické poruchy učení, tedy i obtíže dysgrafického charakteru jsou označovány jako poruchy vývojové. Začínají se projevovat až na určitém stupni vývoje dítěte, v našem případě se mohou projevit teprve ve výuce počátečního psaní. Obtíže v grafomotorice však můžeme pozorovat již v předškolním věku. Vzhledem k tomu, že přiměřená úroveň grafomotoriky je jedním z podstatných předpokladů úspěšného zvládnutí počátečního psaní, je v zájmu dětí, abychom se pokusili je připravit na osvojování této nelehké dovednosti co nejlépe. Vždyť nedostatky v grafické složce psaní (jinak též grafomotorické složce) mohou být jedním z činitelů způsobujících obtíže v pravopisu a ovlivňovat tak celkovou úroveň písemného projevu dítěte i jeho školní úspěšnost, způsobovat emocionální a sociální problémy. Prevence specifických poruch učení, tedy i poruch dysgrafického charakteru je v současnosti směřována do předškolního věku. Prevence námi sledovaných obtíží je při značném zjednodušení zaměřena především na rozvoj motoriky, grafomotoriky, vizuomotoriky dětí (viz kap. 3.2 a 3.3). Důležitým prvkem prevence v počátku školní docházky je dobrý start. Děti by v této době neměly zažít výrazný neúsp ěch nebo obavy ze školy. Prodloužení přípravného období v první třídě s důrazem na rozvoj percepčněmotorických funkcí vede k rychlejšímu a správnějšímu osvojení čtenářských a písařských dovedností (Žlab; Škodová 2003). 113

114 Ryan (1997 in Žlab; Škodová 2003) doporučuje, aby rodiče, terapeuti a učitelé stále a vytrvale děti podporovali a povzbuzovali, odměňovali jejich snahu, neodradili je nevhodně volenými pokáráními, naslouchali jejich možným pocitům úzkosti, vedli je k tomu, aby o svých pocitech mluvily. Pomáhat dětem k pozitivnímu přijetí a efektivnímu vyrovnávání se s pocity i obtížemi se jeví jako komplexní úkol pro všechny zúčastněné (Žlab; Škodová 2003). Ve školním věku se preventivní opatření neliší od opatření intervenčních (viz kap ). Domníváme se, že velmi zásadní je profesionální přístup učitele, který se snaží vést výuku počátečního psaní tak, aby obtížím dětí v grafomotorice a psaní v maximální možné míře předcházel. Klíčová je dle našeho názoru včasná diagnostika případných i drobnýc h (což může být při posuzování velmi subjektivní) obtíží během počátečního vyučování a následná dynamicky se vyvíjející dle aktuálního stupně vývoje písařských dovedností intervence. 114

115 6 DISKUSE O SOUČASNÉM ŘEŠENÍ PROBLEMATIKY ROZVOJE GRAFOMOTORIKY A PSANÍ V POČÁTEČNÍM VYUČOVÁNÍ Problematika předškolní přípravy na psaní se zaměřením na rozvoj grafomotoriky, počátečního vyučování psaní i intervence obtíží dysgrafického charakteru je v odborné literatuře zpracovaná. V odborném, zpravodajském ani populárním periodickém tisku nepřehlé dneme články s uvedenou tématikou. Rozvoj grafomotoriky a psaní v počátečním vyučování všeobecně patří k aktuálním otázkám primární školy právě proto, že v prvních třídách jsou mnohé děti, které mají grafomotorické obtíže a naučit se psát může být pro ně značně namáhavé a obtížné. Děti s obtížemi v grafomotorice potřebují v počátečním vyučování v jednotlivých etapách přípravy na psaní či vlastního psaní cílenou pomoc, vycházející z co nejpřesněji provedené diagnostiky. Dle našeho názoru koordinátorem této pomoci by měl být učitel dítěte elementarista, který každodenně učí děti psát a snaží se přispět k rozvoji jejich grafomotoriky resp. psaní. Školní výuka závisí na pedagogovi, na jeho erudici, znalostech, zkušenostech, motivaci, empatii a dalších předpok ladech. Učitel by měl být schopen propojit své poznatky a pokusit se odhalit školákovy obtíže, vyhodnotit situaci, hledat co nejvhodnější řešení. Je potřeba, aby se snažil zkrátit období, kdy obtíže dítěte nejsou adekvátně řešeny a fixují se. Považujeme za velice cenné, aby se učitelé seznámili s elementárním vyučováním Komenského, které je zdrojem i pro dnešní školní vyučování. Výuka psaní v našich kulturních oblastech většinou probíhá dle propracované metody analyticko -syntetické. V jejím rámci doporučujeme využívat také prvky metody genetické, jejímž autorem byl Kožíšek (1913 in Křivánek; Wildová 1998). Jako cenné pro rozvoj psaní spatřujeme jeho zapisování myšlenek dětí zkratkami slov pomocí velkých písmen a obrázků. S obtahováním a psaním velkých tis kacích písmen máme s ohledem na rozvoj grafomotoriky dobré zkušenosti. Pro elementaristu je nezbytná znalost a schopnost individuálně modifikovat metodiku psaní pravou rukou, která v našich oblastech vychází z analýzy psacího pohybu a hygienických předpokl adů pro úspěšné a 115

116 fyziologické zvládnutí psaní (Synek 1974). Věnuje se vytváření hygienických návyků správného sezení a držení těla při psaní, správného úchopu, přiklonění ruky k desce stolu dlaní, naklonění psací podložky, osvětlení psací plochy, době, kd y dítě píše, radostné pracovní atmosféře. Názory odborníků se většinou shodují v požadavcích na správné sezení a držení těla při psaní, na správný úchop tužky. Přesto se ve školách setkáme s řadou dětí, které nesprávně sedí nebo drží tužku. Oba tyto jevy se značně negativně mohou promítat do kvality písma. Přiklonění ruky k desce stolu (úhlu pronace) a analýze psacího pohybu se aktuální odborná literatura, pokud je nám známo, nevěnuje. Přesto si myslíme, že tyto znalosti k odborné erudici elementaristy nepochybně patří, tak jako znalost tvarových prvků písma, znaků písma, složek psaní aj. V otázce naklonění psací podložky se názory různí. Doporučujeme vyzkoušet také situace nabízené Synkem (1974), které nabízejí jiný než unifikovaný sklon psací podložky. Po žadavky na osvětlení, dobu, vhodnou ke psaní a pozitivní pracovní atmosféru jsou známé a zdůrazňované. Domníváme se, že v dodržování hygieny psaní, zejm. s aspektem na správné sezení a držení těla, správný úchop tužky, náklon psací podložky a radostnou motivující atmosféru můžeme v dnešní primární škole hledat rezervy, a to ku prospěchu dětí. Metodika psaní levou rukou je důkladně propracovaná (Sovák 1962, 1985) a uznávaná. Byla odvozována na základě empirie většinou analogií z ověřovaných metodik pro děti píšící pravou rukou. Odborníci mají odlišné názory na náklon psací podložky. Vzhledem k tomu, že variabilita vzájemných vztahů poloh sešitu a poloh předloktí je značná, navrhujeme vedle propracované Sovákovy metodiky (1962, 1985) neodmítat také metodiku uváděnou Synkem (1974), kterou jsme měli možnost v praxi úspěšně uplatnit. Za rozhodující pro dobrý start počátečního psaní považujeme etapu přípravného období. V tomto období má učitel prostor maximálně rozvíjet aktivity zaměřené k rozvoji grafomotoriky dětí. Svobodná volba pomůcek, učebního materiálu k výuce psaní i psacích potřeb umožňuje učiteli výběr dle vlastního uvážení. Odborníci mají odlišné názory na psací potřeby vhodné k provádění přípravných uvolňovacích cviků, nejčastěji jsou doporučovány 116

117 měkké pastelky, voskovky, měkké tužky, mikrotužky. Podrobnější analýzu současné situace jsme provedli v kap Při provádění uvolňovacích cviků na papíře máme dobré zkušenosti se silnými pastelkami Omega Jumbo nebo nepružicími obyčejnými tužkami tvrdo sti 2. Je doporučováno, že cviky mají být prováděny zpočátku tím nejměkčím psacím náčiním, aby pohyby ruky byly co nejvíce uvolněné a školák se neučil nadměrnému přítlaku. Velikost psací plochy se v průběhu uvolňovacích cviků mění od největšího formátu k rozměru velikosti přibližně A4. Ve škole jsou cviky většinou prováděny nejprve prstem ve vzduchu, houbou na tabuli, křídou nebo štětcem na velký balicí papír, dále pak do písanek, v nichž dítě používá pastelky, voskovky a nakonec tužku (Křivánek; Wildová 1 998). Domníváme se, že bez rozsáhlejšího empirického výzkumu nemůžeme odpovědně činit závěry, že děti ve školách mají skutečně vytvořeny výše popsané podmínky pro provádění uvolňovacích cviků. Jedná se nám především o to, zda děti mají reálnou možnost ve škole realizovat uvolňovací cviky v co největší velikosti na velkém balicím papíru nebo např. předepsané na náčrtníku formátu A3, což se nám pro rozvoj grafomotoriky jeví jako vhodné. S realizací uvolňovacích cviků na formátu A3, který jsme upevňovali do kreslicích podložek téhož formátu, máme zkušenosti. Kombinovali jsme při výuce počátečního psaní práci s vlastnoručně vyráběnými listy uvolňovacích cviků v co největší velikosti na formátu A3 se standardními uvolňovacími cviky na formátu A4. Práce s formáte m A3 se nám osvědčila z důvodu snadnější manipulace více než práce s balicím papírem a zároveň se nám jeví, že předepsané cviky ve velikosti formátu A3 přispějí k uvolnění ruky intenzivněji než tytéž na menším formátu A4. Vedle známých metodických postup ů pro výuku psaní a zásad hygieny psaní jsme uplatňovali v počátečním vyučování i speciální nestandardní uvolňovací cvičení. Návrh těchto relaxačních grafomotorických cvičení v počátečním psaní předkládáme ve výzkumné části práce. 117

118 VÝZKUMNÁ ČÁST 7 METODIKA EMPIRICKÉHO VÝZKUMU 7.1 Vymezení zkoumané problematiky V první třídě se učitel může setkat s dětmi, které mají při osvojování písařských dovedností potíže. Ty mohou pramenit mimo jiné z nesnází grafomotorických. Děti vkládají do počátečního psa ní mnoho úsilí, ale jejich snaha a energie naráží na obtíže. V začátcích psaní u těchto dětí pozorujeme např. nesprávný úchop psacího náčiní, nadměrný přítlak na podložku, křečovitost nepevnost neplynulost tremor grafické linie, obtíže při zvládání tvaru písmene, obtíže při napojování grafémů do slabik a slov, pomalé tempo psaní, nadměrnou velikost a šířku písmen, nedodržování liniatury, rozvrácený sklon písmen ve slově, záměny grafémů aj. Začínající písař tak vynakládá mnoho úsilí, aby zvládl grafic kou složku písma. Oproti dětem, které problémy s grafomotorikou nemají nebo mají v menší míře, je v nevýhodě. Druhá pravopisná složka psaní, která zahrnuje zpětnou kontrolu napsaného, správné doplnění diakritiky a interpunkce, správné psaní pravopisu spo třebuje také určitý čas. Dětem s grafomotorickými obtížemi tento čas chybí, neboť ho věnují realizaci tvaru písmene či slova. Úspěchy v psaní souvisejí mimo jiné s úrovní zvládnutí grafické a ortografické složky písemného projevu. Tato skutečnost apeluje n a pedagogy, aby se snažili obtížím předcházet, včas je rozpoznali a zvolili pro dítě adekvátní intervenci. Na základě studia odborné literatury, osobního sdělení (Marek 1995), osobních sdělení dětí i rodičů a vlastních desetiletých zkušeností z vyučovací i poradenské praxe jsme se pokusili vypracovat návrh relaxačních grafomotorických cvičení v počátečním psaní (dále též RGC). Navrhovanými relaxačními grafomotorickými cvičeními rozumíme práci se sešitem relaxačních grafomotorických cviků Chceš si čmárat i pěkně psát? a pět speciálních cvičení (uvádíme v kap.7.6). Cvičení jsou pro účely disertační práce cílena především do přípravného období výuky počátečního psaní. 118

119 Jedná se o soubor speciálních nestandardních uvolňovacích cvičení, která kromě běžně doporučovaných metodických postupů pro výuku počátečního psaní a zásad hygieny psaní uplatňujeme denně v naší praxi. Na navrhovaná relaxační grafomotorická cvičení tak, jak jsme je výše vymezili, navazují a jsou s nimi dle individuální potřeby kombinována grafomotorická cvičení, která zařazujeme v etapě psaní písmen a slov 29 v počátečním psaní. RGC i grafomotorická cvičení, zařazovaná v etapě psaní písmen a slov jsme aplikovali v letech na souboru 55 dětí Speciální základní školy pro žáky s vadami řeči v Olomouci Sv. Kopečku. Děti byly našimi žáky. Jednalo se o 41 dětí prvních ročník ů, z nichž 6 bylo kontinuálně vedeno i ve 2. a 3. ročníku. U dvou dětí (nově přijatých do 2. ročníku) jsme cvičení začali uplatňovat ve 2. ročníku a pokračovali i ve 3. ročníku, kdy do 3. třídy přibyli 2 nově přijatí. U 10 dětí jsme cvičení začali uplatňov at až od třetí třídy. Naší motivací pro vypracování relaxačních grafomotorických cvičení bylo pokusit se pomoci dětem rozvinout jejich grafomotoriku, zmírňovat jejich grafomotorické obtíže, vytvářet příznivější podmínky pro osvojování ortografické složky psaní, ulehčit osvojování psaní, a tím přispívat k rozvoji komunikační funkce psaní. Za rozhodující pro formování dobrých písařských návyků začínajícího školáka považujeme, jak jsme již uvedli, také přípravné období. Ve výzkumné části práce se zaměříme na možnost využití navrhovaných relaxačních grafomotorických cvičení - sešitu relaxačních grafomotorických cviků Chceš si čmárat i pěkně psát?, který jsme připravili a pěti speciálních cvičení při rozvoji písařských dovedností školních začátečníků v přípravném období. 29 E tapa p saní p ísme n a slov zahr nuj e p ráci s p racovní mi list y formátu A3, které s i p ředepisuj eme a ve š k o le má me mo ž no st p ro d ěti ko p írovat. Na p racovníc h li stech d ěti v sedě (v i nd ividuálníc h p řípadech ve s toje) v lavic ích s na vo zeným správn ý m úc ho p e m nepružicí o b yčejné t u žky tvrdosti 2 (silné p astelky O me ga J u mb o ) o b tahuj í zvětše né grafic ké vzory částí p í s me n, p ísmen, slov, p ředtí m než tato p íší d o stand ardníc h p ísa nek fo r mátu A5 t užko u t vrdosti 2. S měř uj e me k uvo lně né mu, r yt mi cké mu, p l yn ulé mu, j edno tažné mu p o h yb u ruk y p o p apíře, se zapoj ení m s valových s ku p in p aže, p ředloktí, zápěstí, záprstí i prstů. 119

120 7.2 Cíl a hypotézy Cílem disertační práce bylo ověřit praktické uplatnění navrhovaných relaxačních grafomotorických cvičení - navrhovaného sešitu relaxačních grafomotorických cviků Chceš si čmárat i pěkně psát? a pěti speciálních cvičení při rozvoji grafomotoriky školních začátečníků v počátečním psaní. Stanovili jsme si výzkumný problém: Mohou navrhovaná relaxační grafomotorická cvičení přispět ke snížení grafomotorických obtíží u školních začátečníků v počátečním psaní? Ve výzkumu jsme se pokusili sledovat změny vybraných ukazatelů grafomotorických obtíží. Jako vědecký předpoklad jsme stanovili věcnou hypotézu. Hlavní hypotéza 1: Uplatňování navrhovaných relaxačních grafomotorických cvičení v počátečním psaní způsobuje méně grafomotor ických obtíží školních začátečníků než standardní postup výuky počátečního psaní. Hlavní hypotézu jsme rozčlenili do pracovních subhypotéz: Hypotéza 1.1: Uplatňování relaxačních grafomotorických cvičení v počátečním psaní způsobuje menší četnost výskytu nesprávného držení tužky než standardní postup výuky počátečního psaní. Hypotéza 1.2: Uplatňování relaxačních grafomotorických cvičení v počátečním psaní způsobuje menší intenzitu nadměrného přítlaku na podložku než standardní postup výuky počátečn ího psaní. Hypotéza 1.3: Uplatňování relaxačních grafomotorických cvičení v počátečním psaní způsobuje méně obtíží s realizací požadované velikosti písmen než standardní postup výuky počátečního psaní. Hypotéza 1.4: Uplatňování relaxačních grafomotoric kých cvičení v počátečním psaní způsobuje méně obtíží při zvládání tvaru písmen než standardní postup výuky počátečního psaní. Pokusili jsme se operacionalizovat pojmy, s nimiž jsme pracovali. Relaxační grafomotorická cvičení představovala práci se seš item uvolňovacích grafomotorických cviků Chceš si čmárat i pěkně psát? a pět speciálních cvičení (viz kap.7.6). 120

121 Počáteční psaní chápeme ve významu psaní v prvním ročníku základní školy. Termín grafomotorika používáme ve významu grafické složky psaní. Zaměřili jsme se na sledování grafomotorických obtíží - nesprávného úchopu tužky, nadměrného přítlaku na podložku, nadměrné velikosti písmen, obtíží se zvládáním tvaru písmen. Za nesprávné držení tužky považujeme všechny úchopy, které se liší od tzv. špetkovitého úchopu tužky správné polohy prstů při držení tužky. Přítlakem na podložku rozumíme sílu tlaku, kterou dítě vyvíjí na tužku a která se při grafické činnosti přenáší na papír. Velikostí písmen chápeme výšku písma kolmou vzdálenost horní ch bodů písmen od myšlené základny řádků na nelinkovaném papíře. Tvarem písmen rozumíme předepsané jednotné tvary písmen. Jako školní začátečníky vidíme děti v prvních ročnících základní školy. Standardním postupem výuky počátečního psaní budeme při značném zjednodušení chápat běžné vedení, v němž učitel uplatňuje přípravná cvičení k psaní, zaměřená na rozvoj hrubé a jemné motoriky, standardní písanky formátu A4 s uvolňovacími cviky a standardní písanky formátu A5. Tuto nezávisle proměnnou je obtížné přesně definovat. Každý učitel volí svůj individuální přístup k dětem ve výuce počátečního psaní, disponuje jinou kvalitou vlastní motivace, znalostí a zkušeností, jinak motivuje děti. Do procesu standardního postupu výuky počátečního psaní tak vstupují další nezávislé proměnné, které jej ovlivňují a je obtížné je kontrolovat. Jsme si vědomi, že vliv působení těchto nezávisle proměnných se promítá také do uplatňování RGC v počátečním psaní. 7.3 Výzkumné metody K ověřování možných souvislostí mezi uplatňováním navrhovaných relaxačních grafomotorických cvičení a grafomotorickými obtížemi školních začátečníků jsme z empirických metod sběru dat použili výzkumnou metodu pedagogického experimentu. Aplikovali jsme techniku paralelních skupin. Sledovaný soubor jsme rozdělili na dvě skupiny. Skupinu, v níž jsme 121

122 neprováděli manipulaci nezávisle proměnné (neprováděli experimentální zásah) jsme označili jako kontrolní a skupinu, v níž jsme manipulovali nezávisle proměnnou (RGC) jsme označili experimentální. Grafomotorické výkony všech žáků kontrolní skupiny jsme srovnávali s grafomotorickými výkony všech žáků experimentální skupiny. Experiment jsme zaměřili na zhodnocení relativní účinnosti dvou postupů ve výuce psaní (pos tup A standardní a postup B relaxační grafomotorická cvičení) vzhledem k žákům 1. postupného ročníku základní školy. Měřítkem účinnosti obou postupů byla dosažená úroveň grafomotoriky na konci experimentu, měřená výstupním testem. Pokusili jsme se vytvořit výzkumný nástroj nestandardizovaný test 30, zaměřený na zjištění úrovně (kvality) grafomotorického výkonu pro kategorii žáků 1. tříd základních škol. Z hlediska povahy činnosti testovaného se jednalo o test psychomotorický, kterým jsme se snažili zj istit výsledky psychomotorického učení (Chráska 2000). Na začátku experimentu jsme provedli vstupní test (pretest), na konci experimentu výstupní test (posttest). Testové úlohy pretestu i posttestu byly totožné. Při ověřování sestaveného testu jsme se snaž ili věnovat pozornost základním vlastnostem dobrého testu, jimiž jsou validita, reliabilita a praktičnost. Test je dostatečně validní, platný, pokud se jím měří skutečně to, co podle předpokladu má být měřeno (Chráska 2000) v našem případě úchop tužky při grafomotorickém výkonu, přítlak na podložku, velikost písmen, tvar písmen. Aby test byl dostatečně reliabilní, je třeba, aby byl přesný (tj. výsledky testování nesmí být příliš ovlivněny chybami měření) a zároveň spolehlivý (tj. při opakování za týchž po dmínek by měl poskytovat stejné výsledky). Praktičnost testu znamená jednoduchost, úspornost, snadná proveditelnost, malá časová náročnost (ibid.). Test použitý při šetření Test zahrnoval pět grafomotorických úkolů. Všechny zkoušky děti realizovaly v sedě v lavici tak, aby neviděly práci spolužáka, ořezanými tužkami tvrdosti číslo 2 (dále též ořezanými tužkami). Při práci jsme děti 30 T e s t l z e d e f i n o v a t j a k o z k o u š k u, ú k o l, i d e n t i c k ý p r o v š e c h n y z k o u m a n é o s o b y s p ř e s n ě v y m e z e n ý m i z p ů s o b y h o d n o c e n í v ý s l e d k ů a j e j i c h č í s e l n é h o v y j a d ř o v á n í ( M i c h a l i č k a i n C h r á s k a ). 122

123 nijak neovlivňovali a autorka se snažila zadávat instrukce k testovým úlohám pokaždé stejným způsobem. Výkon jsme nekomentova li. Po každém úkolu jsme přešli k dalšímu a krátce motivovali: Dobře, a teď zase něco jiného. Slovní pokyny k zadávání zkoušek jsme konzultovali (Koluchová 2003). Testové úkoly Zjišťování směrovosti při obouručném čmárání kruhů První úkol jsme zařadil i za účelem sledování směrovosti pohybu rukou při obouručném čmárání kruhů. Pomůcky: dva modré plastové balónky o průměru 73 mm, kreslicí podložka formátu A4, kancelářské papíry formátu A4, ořezané tužky. Vyšetřující měl ve složce založen papír a uprostře d nahoře nad složkou vodorovně vedle sebe položeny dvě tužky. Examinátor uvedl: Podívej, tady mám dva balónky. (Obouručně čmáral tužkami na papír plynule rytmicky několik kruhů nejméně pět.) Já jsem si je nakreslila na papír. Tady máš papír a dvě tužky (obě tužky položil dítěti vodorovně doprostřed před papír). Do každé ruky si vezmi jednu tužku a zkus nakreslit balónky jako já oběma rukama současně. (Papír examinátor dítěti přidržoval.) Napodobení hůlkového písma Jako druhý úkol jsme zvolili napodobení hůlkového písma, protože je pro děti přístupnější a snazší než písmo psací. Smyslem druhého úkolu bylo zjistit aktuální stav grafomotorického výkonu s ohledem na držení tužky, přítlak na podložku, velikost písmen. Pomůcky: ořezaná tužka, kancelářský papír formátu A4 s předlohou velkými tiskacími písmeny ručně předepsané věty: Víla Amálka tančí (Příloha č. 19). Examinátor uvedl: Podívej, tady je něco napsáno. Ty ses ještě psát neučil(a), ale zkus, jestli bys to také uměl(a). Hezky se dívej, jak je to napsáno a tadyhle pod to, na to prázdné místo (ukážeme) to tak napiš. 123

124 Napodobení psacího písma Použili jsme zkoušku, při jejímž sestavování jsme vycházeli z analogické zkoušky napodobení psacího písma, která je součá stí Orientačního testu školní zralosti (Jirásek 1980). Ve třetím úkolu jsme se zaměřili na sledování přítlaku na podložku, velikosti písmen a tvaru písmen. Pomůcky: ořezaná tužka, kancelářský papír formátu A4 s psacím písmem předepsanou předlohou věty: Vít má psa (Příloha č. 20). Examinátor zadával: Podívej, tady je také něco napsáno. Hezky se dívej, jak je to napsáno a tady, pod to, na to prázdné místo (ukázal) to zkus tak napsat. Nakresli domeček nejdříve jednou a pak druhou rukou. Vybrali jsme Sovákovu kresebnou zkoušku porovnání rozdílného výkonu obou rukou při téže činnosti manuální proficience (Drnková -Pavlíková; Syllabová 1991), abychom z tohoto hlediska porovnali složení souboru bez přihlédnutí k jiným zkouškám laterality. Sovák (1962) tuto kresebnou zkoušku považuje za hodnotnou. Sovák (1962) píše, že si všímáme energičnosti tahů, velikosti, pevnosti a směru linie, ale hlavně drobných detailů. Leckdy totiž domeček, celkem méně obratně nakreslený levou rukou má více podrobností, např. okénka, kliku u dveří, kouř nad komínem apod., než domeček nakreslený úhledněji pravou rukou. V takovém případě je převaha levé ruky vyjádřena vyšším intelektuálním výkonem. Pomůcky: ořezaná tužka, dva papíry velikosti 14,8 cm x 14,8 cm. Dítěti jsme dali jeden papír a vyzvali jej: Nakresli domeček jednou rukou. Examinátor po nakreslení označil, kterou rukou dítě kreslilo, vzal si papír k sobě, aby dítě nemělo předlohu. Dítěti dal druhý papír se slovy: A teď zkus nakreslit domeček tou druhou rukou. Směrovost při kreslení prvků Úkol jsme zařadili proto, abychom se pokusili zjistit, ve kterém směru děti spontánně kreslí diktované prvky. Pomůcky: ořezaná tužka, papír velikosti 14,8 cm x 14,8 cm. 124

125 Děti jsme nijak neovlivňovali, ve kterém místě papíru a kterým směrem mají začít kreslit diktované prvky. Examinátor uvedl: Nakresli malé kolečko, teď zkus hvězdičku, teď udělej čárku, udělej tečku, nakresli dvě kolečka, zkus křížek, nakresli šipku, udělej tečku, napiš čárku. Na závěr celého testu jsme práci dětí stručně zhodnotili: Vidíš, dobře jsi to zvládl(a). Při zjišťování dat ohledně držení tužky dětí při napodobování hůlkového písma jsme využili metodu krátkodobého extrospektivního (pozorování jiných) pedagogického pozorování. Zjištěné varianty úchopů jsme si zapisovali, příp. schématicky kreslili. Tak jako v případě testu jsme se snažili zohlednit vlastnosti dobrého měření validitu, reliabilitu, praktičnost. Ke shromáždění údajů o charakteristice zkoumaného souboru jsme sestavili dotazník pro rodiče (Příloha č. 21). Položkami dotazníku jsme zjišťovali údaje osobní a rodinné anamnézy, které jsme považovali za nezbytné pro charakteristiku souboru. Pro další zpracování jsme vybrali položky, týkající se odkladu školní docházky, návštěv dětí v logopedické poradně během prvního čtvrtletí prvn í třídy, vzdělání rodičů, potíží rodičů se čtením a psaním ve škole. Dotazník obsahoval položky otevřené, které nenavrhovaly respondentovi odpovědi i položky uzavřené, v nichž dotazovaní mohli vybírat z předem připravených odpovědí. Jednalo se o položky d ichotomické (na položku lze dát jen dvě vzájemně se vylučující odpovědi např. ano ne) a položky polynomické výběrové, v nichž bylo respondentům předloženo několik odpovědí, z nichž měli vybrat jednu. 7.4 Organizační zajištění Výzkum se podařilo uskutečnit díky spolupráci ředitelství škol a učitelek sledovaných tříd. Ředitele vybraných škol jsme telefonicky i osobně 125

126 kontaktovali, seznámili se sledovanou problematikou. Všichni oslovení ředitelé souhlasili se zařazením škol do výzkumu. Následně jsme prostřednictvím třídních učitelek kontaktovali rodiče (zákonné zástupce) dětí sledované skupiny. Na základě písemného souhlasu zákonného zástupce mohly být děti zařazeny do výzkumu. Autorka se zavázala respektovat profesionální diskrétnost při manipulaci se získanými daty a zachovávat anonymitu zúčastněných respondentů i škol. Data získaná výzkumem jsou soustředěna u autorky. Výzkum proběhl v prvním pololetí školního roku 2003/2004 ve čtyřech etapách. V první etapě jsme v průběhu září 2003 vstupním test em vyšetřili grafomotorické výkony 147 dětí. Druhá etapa byla zahájena po provedení vstupních vyšetření a trvala do poloviny prosince Ve druhé etapě proběhl vlastní experiment. Výuka počátečního psaní v kontrolní skupině se uskutečňovala standardní m postupem. V experimentální skupině bylo počáteční psaní vyučováno s uplatněním navrhovaných relaxačních grafomotorických cvičení. V průběhu druhé poloviny prosince 2003 a první poloviny ledna 2004 jsme uskutečnili třetí etapu výstupním testem jsme vyšetřili grafomotorické výkony 117 dětí. Z původních 147 dětí nebylo 30 ve škole přítomno, z toho 27 z důvodu nemoci, 1 dívka byla zpět vřazena do mateřské školy a dvě děti se odstěhovaly. Děti byly vyšetřovány po dvojicích v kabinetech nebo učebnách š kol. Zápis nezbytných údajů u 180 vyšetření provedla autorka a u 54 vyšetření autorčina kolegyně speciální pedagožka, logopedka Mgr. Englová ze Speciálněpedagogického centra pro děti a žáky s vadami řeči v Olomouci Sv. Kopečku, kterou autorka před z ačátkem vyšetřování osobně proškolila. Čtvrtou etapu jsme věnovali shromažďování údajů o dětech sledované skupiny formou dotazníku. V průběhu října 2003 autorka předala rodičům prostřednictvím třídních učitelek 106 dotazníků, včetně průvodního dopisu s pokyny k vyplňování. S položkami dotazníku byli předem seznámeni ředitelé škol. Ředitel jedné základní školy nesouhlasil s předáním dotazníků rodičům (11 dětí), z důvodu zaměření položek na diskrétní údaje, což jsme 126

127 respektovali. Ostatních šest ředitelů s předáním dotazníků rodičům souhlasilo. Během prosince 2003 rodiče vrátili 102 dotazníky, z toho bylo 100 vyplněných, 1 byl vyplněn částečně bez údajů o rodičích, 1 nevyplněný a 4 dotazníky nebyly vráceny zpět. Návratnost dotazníků činila 96 % (viz Graf 1). Návratnost dotazníků 4% 96% Vrácené dotazníky Nevrácené dotazníky G r a f 1 N á v r a t n o s t d o t a z n í k ů Pro všechny děti z experimentální skupiny (původně 88) a pro paní učitelky (8) z experimentální skupiny autorka připravila navrhovaný sešit relaxačních grafomotorických cviků Chceš si čmárat i pěkně psát? (dále též sešit RGC) (Příloha č. 22). Sešit RGC byl vyroben ve velikosti formátu A3. Obsahoval celkem 38 listů. Jednotlivé listy byly doplněny motivačními obrázky, které nakreslila autorčina kolegyně, paní vychovatelka Boucníková. Sešit navrhla, sestavila a grafické předlohy napsala autorka. Paní učitelky dostaly autorkou připravenou brožuru, která obsahovala popis navrhovaných RGC, doporučení k jejich realizaci, prozatímní zdůvodnění volby cvičení, ukázky grafických projevů dětí u nichž jsme RGC aplikovali i fotografie cvičení. Autorka pedagožky se cvičeními osobně seznámila, cviky názorně předvedla, upozornila na možná úskalí. Poděkování patří firmě Seritech, s. r. o. za velmi významné sponzorské zajištění. Firma sponzorsky zajistila např. tisk a materiálové náklady všech 96 sešitů, 8 brožur pro paní učitelky, sešití 96 sešitů, tisk, materiálové náklady i úpravy barevných fotografií, cca 300 xerokopií předloh pro úkoly napodobení hůlkového a psacího písma, 150 xerokopií dotazníků pro rodiče. 127

128 7.5 Charakteristika souboru Předmět výzkumu - výběrový soubor tvořilo 117 dětí. Původně jsme předpokládali, že soubor bude čítat 147 dětí. Vstupním testem jsme vyšetřili 147 dětí, ale výstupní test jsme provedli u 117 dětí z důvodů uvedených v kap Děti byly ze 13 tříd. Jednalo se o 106 žáků prvních ročníků šesti základních škol (57 chlapců a 49 dívek) a 11 žáků (4 chlapci a 7 dívek) jedné speciální základní školy olomouckého regionu. Náhodným výběrem s použitím tabulky náhodných čísel (Lindquist 1967) jsme pět tříd zařadili do kontrolní skupiny, v níž se experimentální zásah neprováděl. Zbývajících osm tříd tvořilo experimentální skupinu, kde se experimentální zásah prov áděl. Soubor jsme se pokusili charakterizovat podle pohlaví, věku, odkladu školní docházky (dále též OŠD), návštěv dětí v logopedické poradně během 1. čtvrtletí 1. ročníku, OŠD z důvodu grafomotorických obtíží, vzdělání rodičů a obtíží rodičů se čtením a psaním ve škole. Podle pohlaví se soubor dělil na 61 (52,1 %) chlapců a 56 (47,9 %) dívek (viz Tab. 2, Graf 2). Tab. 2 Struktura souboru podle pohlaví Počet Zastoupení v % Chlapci 61 52,1 Dívky 56 47,9 Celkem Struktura souboru podle pohlaví 48% 52% Chlapci Dívky G r a f 2 S t r u k t u r a s o u b o r u p o d l e p o h l a v í s 128

129 V kontrolní skupině bylo 50 dětí, v zastoupení 26 chlapců (52 %) a 24 dívek (48 %) (viz Tab. 3, Graf 3). Tab. 3 Struktura kontrolní skupiny podle pohlaví Počet Zastoupení v % Chlapci Dívky Celkem Struktura kontrolní skupiny podle pohlaví 48% 52% Chlapci Dívky G r a f 3 S t r u k t u r a k o n t r o l n í s k u p i n y p o d l e p o h l a v í Experimentální skupinu tvořilo 67 dětí, z toho bylo 35 chlapců (52,2 %) a 32 děvčat (47,8 %) (viz Tab. 4, Graf 4). Tab. 4 Struktura experimentální skupiny podle pohlaví Počet Zastoupení v % Chlapci 35 52,2 Dívky 32 47,8 Struktura experimentální skupiny podle pohlaví 48% 52% Chlapci Dívky Graf 4 Struktura experimentální skupiny podle pohlaví 129

130 Slož ení o bou sledovaných s k u pi n dl e p o hl aví b yl o poměrně v yr o v n ané ( v iz Tab. 3, 4, G r af 3, 4 ) V obou s k upinách p ř evažo v al v yš š í počet chlap ců. Podle věk ovéh o složen í jsme dět i rozdělili do čtyř k ategorií (viz T ab. 5, 6, 7, G r af 5 ). Počt y d ětí zastoupené v j ed notliv ých v ěkových k ategoriích v kontrolní i ex p eriment ál ní s kupi n ě a v cel ém s ouboru m ůž em e dohl ed at tamtéž. Tab. 5 Struktura kontrolní skupiny podle věku Počet Zastoupení v % 8 let 8 měsíců - 8 let let 11 měsíců - 7 let let 11 měsíců - 6 let let 11 měsíců - 5 let 8 měsíců 1 2 Tab. 6 Struktura experimentální skupiny podle věku Počet Zastoupení v % 8 let 8 měsíců - 8 let 1 1,5 7 let 11 měsíců - 7 let 26 38,8 6 let 11 měsíců - 6 let 40 59,7 5 let 11 měsíců - 5 let 8 měsíců 0 0 Tab. 7 Struktura souboru podle věku Počet Zastoupení v % 8 let 8 měsíců - 8 let 1 0,85 7 let 11 měsíců - 7 let 40 34,19 6 let 11 měsíců - 6 let 75 64,1 5 let 11 měsíců - 5 let 8 měsíců 1 0,85 130

131 8 let 8 měsíců - 8 let 7 let 11 měsíců - 7 let 6 let 11 měsíců - 6 let 5 let 11 měsíců - 5 let 8 měsíců 0,00% 1,50% 0,85% 2,00% 0,00% 0,85% 28,00% 38,80% 34,19% 59,70% 70,00% 64,10% Struktura souboru podle věku 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% kontrolní skupina 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% experimentální skupina celý soubor 0,00% Graf 5 Struktura souboru podle věku V obou s kupi nách a v celém souboru p ř ev až oval o z as toupení d ětí z v ěk ové k at egori e 6 l et 11 měsíců 6 l et (7 0 % : 59,7 % : 64,1 % ), t ed y d ětí kt eré n astoupi l y d o š koly b ez o d kl ad u školní docház k y ( d ále též O Š D). N ejv yš š í p očet d ětí t ét o v ěk ové k at egori e s e o bj evil ve skupině k o nt rol ní. D ětí v e v ěkové kategorii 7 let 11 m ěsíců 7 let ( což s e kr yl o s jední m O ŠD) se v ys k yt o v aly v p om ěru 2 8 % : 3 8,8 % : 34,19 % ve p r ospěch ex p eri m en t ální skupi n y. V k at egorii 8 l et 8 m ěsíců 8 l et b yl a j edna dívka z ex p eri m ent ální s kupi n y ( m ěla j ed en OŠ D a j ed nou opakovala první ro čník). Zajímavý j e ú d aj, ž e t aké v e v ěk ové s kupi n ě 5 l et 11 měsíců 5 let 8 m ěsíců jsme zaznamenali jedno h o chl apce v kont ro lní skupině, kt erý b yl z aš kol en před dovrš ením šesti l et. Odklad šk olní d o ch á zky se v ys k yt o v al u 28 % dětí z kontrol ní s kupi n y a 40,3 % dětí z ex p eri ment ál ní skupi n y ( v iz Tab.8, 9 a Graf 6, 7). 131

132 Z toho v kont r olní s kupině m ěl o O ŠD 20 % chl apců a 8 % d ěv čat. V yš š í četnost j sme z aznam enali u chl ap ců (viz Tab. 8, Graf 6). Tab. 8 Výskyt odkladu školní docházky v kontrolní skupině Počet Zastoupení v % Chlapci Dívky 4 8 Celkem Výskyt odkladu školní docházky v kontrolní skupině 72% 20% 8% Chlapci Dívky Děti bez OŠD G r a f 6 Výs k y t o d k l a d u š k o l n í d o c h á z k y v k o n t r o l n í s k u p i n ě V ex p eriment ál ní skupině s e objevil O Š D u 1 8 % chl ap ců a 2 2 % d ěvčat. Vyš š í v ýs k yt b yl z as toupen u děvčat (viz Tab.9, Graf 7). Tab. 9 Výskyt odkladu školní docházky v experimentální skupině Počet Zastoupení v % Chlapci 12 17,91 Dívky 15 22,39 Celkem 27 40,3 Výskyt odkladu školní docházky v experimentální skupině 60% 18% 22% Chlapci Dívky Děti bez OŠD G r a f 7 V ý s k y t o d k l a d u š k o l n í d o c h á z k y v e x p e r i m e n t á l n í s k u p i n ě 132

133 V cel ém souboru b yl o 4 1 d ět í s OŠD ( 3 5 % ), z toho 2 2 (1 9 %) chlap ců a 1 9 ( 16 % ) d ívek. Mírn ě p řevaž oval o z as toupen í OŠ D u chl apců ( v iz Tab. 10, G raf 8). Tab. 10 Výskyt odkladu školní docházky v celém souboru Počet Zastoupení v % Chlapci 22 18,8 Dívky 19 16,24 Celkem 41 35,04 Výskyt odkladu školní docházky v celém souboru 65% 19% 16% Chlapci Dívky Děti bez OŠD G r a f 8 V ý s k y t o d k l a d u š k o l n í d o c h á z k y v c e l é m s o u b o r u Ú d aj e o hl ed n ě návštěv d ětí v logopedick é poradně b ěh em 1. čtvrtl etí 1. ročníku jsme získali z d ot azní ku. V ycházeli jsme z e 1 01 v yp l n ěných d ot az ní ků, kt eré r odi če o d evz d ali. D ůvod n áv štěv druh n arušení komunikační schopnosti jsme nezjišťovali. V souboru 1 01 d ět í j sme zaz n am enali 20 ( 19,1 % ) d ětí, kt eré n avštěvoval y l o gopedick ou porad nu v daném období (v iz Tab. 11, Graf 9 ). Z toho b yl o 1 6 ( 15,8 % ) ch lapců a 4 ( 4 % ) dívky. V i díme, ž e zastoupení chlap ců v ýr azně p řevlád al o. V kont ro lní skupi ně se j ednalo o 7 (15 %) chl ap ců a 1 (2 %) dí vku. T aké v ex p eriment ál ní skupině v ýr azně převl ádalo z as toupení chlap ců 9 (1 6 %) oproti 3 (5 %) dívkám. 133

134 2,00% 5,00% 4,00% 15,00% 17,00% 16,00% 15,80% 21,00% 19,10% Tab. 11 Charakteristika souboru dle návštěv dětí v logopedické poradně během 1. čtvrtletí 1. ročníku Kontrolní skupina Experimentální skupina Celý soubor Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Chlapci ,8 Dívky Obě pohlaví ,1 Charakteristika souboru dle návštěv dětí v logopedické poradně během 1. čtvrtletí 1. ročníku 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% Chlapci Dívky Obě pohlaví 5,00% 0,00% Kontrolní skupina Experimentální skupina Celý soubor G r a f 9 C h a r a k t e r i s t i k a s o u b o r u d l e n á v š t ě v d ě t í v l o g o p e d i c k é p o r a d n ě b ě h e m 1. č t v r t l e t í 1. r o č n í k u Údaje o odkladu školní docházky z důvodu grafomotorických obtíží jsme získali ze 101 odevzdaných vyplněných dotazníků. Tuto položku jsme v dotazníku neformulovali. Zajímali jsme se o důvod OŠD. Rodiče sami (zřejmě ne všichni) uvedli u dětí potíže v grafomotorice. Námi získané údaje ohledně uvedených obtíží tedy nemusejí být kompletní. V souboru 101 dětí se objevil tento důvod OŠD u 5 (5 %) dětí (viz Tab. 12, Graf 10). Jednalo se o 4 (4 %) chlapce a 1 (1 %) dívku. Převládalo zastoupení u chlapců. Rozložení v kontrolní skupině bylo 2 (4,4 %) chlapci a 0 (0 %) dívek. V experimentální skupině jsme zaznamenali OŠD z důvodu grafomotorických obtíží v poměru 2 (3 %) chlapci : 1 (1,5 %) dívce. 134

135 0,00% 1,50% 1,00% 3,00% 4,40% 4,40% 4,50% 4,00% 5,00% Tab. 12 Charakteristika souboru dle odkladu školní docházky z důvodu grafomotorických obtíží Kontrolní skupina Experimentální skupina Celý soubor Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Chlapci 2 4, Dívky ,5 1 1 Obě pohlaví 2 4,4 3 4,5 5 5 Charakteristika souboru dle odkladu školní docházky z důvodu grafomotorických obtíží 6,00% 5,00% 4,00% Chlapci 3,00% Dívky 2,00% Obě pohlaví 1,00% 0,00% Kontrolní skupina Experimentální skupina Celý soubor G r a f 1 0 Ch a r a k t e r i s t i k a s o u b o r u d l e o d k l a d u š k o l n í d o c h á z k y z d ů v o d u g r a f o m o t o r i c k ý c h o b t í ží Vzdělání rodičů jsme rovněž zjišťovali ze 101 vyplněných dotazníků. Rozlišovali jsme vzdělání otců a matek. Vzdělání jsme rozčlenili na čtyři kategorie (viz Graf 11, 12). Nejvyšší procento respondentů otců i matek obou skupin uvedlo vzdělání základní vyučen. Následovala poměrně vyrovnaná kategorie vzdělání střední s maturitou u otců i matek obou skupin. Vysokoškolské vzdělání jsme zaznamenali ve vyšším zastoupení u otců obou skupin oproti matkám. V nejnižším zastoupení byla kategorie základní nevyučen u otců i matek obou skupin, ale u matek byla zastoupena oproti otcům četněji. 135

136 Základní - nevyučen Základní - vyučen Střední s maturitou Vysokoškolské Neuvedeno 2% 0% 1% 7% 7% 7% 9% 13% 11% 33% 37% 37% 44% 41% 51% Základní - nevyučen Základní - vyučen Střední s maturitou Vysokoškolsk é Neuvedeno 2% 4% 4% 3% 6% 5% 17% 20% 18% 28% 35% 33% 41% 39% 45% Charakteristika souboru podle vzdělání otce 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Kontrolní skupina Experimentální skupina Celý soubor G r a f 1 1 Charakt e r i s t i k a s o u b o r u p o d l e v zd ě l á n í o t c e 60% Charakteristika souboru podle vzdělání matky 50% 40% 30% Kontrolní skupina 20% Experimentální skupina 10% Celý soubor 0% G r a f 1 2 Charakt e r i s t i k a s o u b o r u p o d l e v zd ě l á n í m a t k y 136

137 6,50% 10,90% 9,10% 9,10% 9,90% 7,90% 17,40% 18,20% 17,80% Zajímal nás údaj, týkající se obtíží rodičů se čtením a psaním ve škole, který jsme zjišťovali dotazníkovou položkou. Vycházeli jsme ze 101 vyplněných dotazníků. V celém souboru uvedlo 10 (9,9 %) otců a 8 (7,9 %) matek uvedené obtíže (viz Tab. 13, Graf 13). Rozložení v kontrolní skupině bylo 5 (10,9 %) otců : 3 (6,5 %) matkám. V experimentální skupině jsme zaznamenali vyrovnaný počet 5 (9,1 %) otců : 5 (9,1 %) matkám, kteří uvedli, že měli ve škole potíže se čtením a psaním. Tab. 13 Charakteristika souboru dle obtíží rodičů se čtením a psaním ve škole Kontrolní skupina Experimentální skupina Celý soubor Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Otcové 5 10,9 5 9,1 10 9,9 Matky 3 6,5 5 9,1 8 7,9 Obě pohlaví 8 17, , ,8 Charakteristika souboru dle obtíží rodičů se čtením a psaním ve škole 20,00% 18,00% 16,00% 14,00% 12,00% 10,00% 8,00% 6,00% 4,00% 2,00% 0,00% Kontrolní skupina Experimentální skupina Celý soubor Otcové Matky Obě pohlaví G r a f 1 3 Charakt e r i s t i k a s o u b o r u d l e o b t í ží r o d i č ů s e č t e n í m a p s a n í m v e š k o l e 137

138 7.6 Relaxační grafomotorická cvičení v počátečním psaní Návrh sešitu Chceš si čmárat i pěkně psát? Sešit RGC jsme vyhotovili pro užití v přípravném období počátečního psaní záměrně ve velikosti formátu A3. V přípravném období výuky počátečního psaní je běžně doporučováno začínat uvolňovací cvičení v co největší velikosti (na tabuli, balicím papíru aj.). Máme na mysli již grafickou realizaci cviku, ne předchozí, ale také významnou pohybovou imitaci tvaru ve vzduchu. Domníváme se, že nelze obecně tvrdit, že děti mají ve škole skutečně vytvořeny podmínky ke grafické realizaci cviků v co největší velikosti. Myslíme si, že na mnoha školách jsou tato doporučení realizována velice užitečně ku prospěchu dětí. Mnohdy se ale možná, dle našeho názoru, pohybujeme v široké rovině známých a užitečných doporučení pro výuku počátečního psaní. Ovšem jak probíhá jejich realizace v praxi, s určitostí posoudit nemůžeme. Na trhu nenajdeme materiál k rozvoji grafomotoriky, který by měl větší rozměry než formát A4. Protože před psaním do standardní písanky formátu A4 s uvolňovacími cviky se nám osvědčilo nejdříve tvar ve stoje (stabilní vyrovnaný postoj na obou chodidlech) s dětmi obtahovat na formátu A3 v co největší velikosti, rozhodli jsme se pro přípravu sešitu RGC, který je součástí navrhovaných RGC. Prvních 20 listů je určeno k nácviku obouručného plynulého kruhovitého čmárání, které představuje významnou část navrhovaných pěti speciálních cvičení (viz kap ). Na ostatních 18 listech jsou vzory rovných čar (vodorovná, šikmá klesající, šikmá stoupající) a některých elementů písma (ovál, dolní a horní oblouk, girlandy, arkády, vlnovka, dolní a horní zátrh, složený zátrh z horního a dolního zátrhu, horní a dolní klička, spojení dvou dolních kliček, spojení dvou horních kliček). Všem dětem, a zejm. těm, které mají s plynulým obtahováním tvarů (resp. s napojováním grafémů do slabik, slov) potíže, pomáháme lehkým, klidným vedením ruky, obtahujeme spolu. Zároveň komentujeme průběh pohybu ruky při tvoření tvaru, upravujeme polohu těla, paže, lokte, zápěstí, ruky, postavení prstů. 138

139 7.6.2 Návrh pěti speciálních cvičení Z vlastní vyučovací praxe počátečního psaní začínajících školáků máme příznivé zkušenosti s uplatňováním navrhovaných pěti speciálních cvičení. Cvičeními denně uvozujeme psaní (uvolňovací cviky na formátu A3 v sešitu RGC, na něž navazujeme uvolňovacími cviky ve standardních písankách formátu A4) v přípravném období a věnujeme jim asi 3-5 minut. Vzhledem k originalitě osobnosti každého dítěte je individuálně modifikujeme a zařazujeme průběžně dle konkrétní situace v průběhu celého školního roku. Cvičení chápeme jako možnou alternativu, jak doplnit běžnou výuku počátečního psaní především u dětí s grafomotorickými obtížemi. První cvičení uvolněný předklon (Příloha č. 23, obr. 4, 5) Druhé cvičení - navození obouručného dovnitř otočeného příčného úchopu (Příloha č. 23, obr. 6, 7, 8, 9, 10, 16, 17, 18) Třetí cvičení - obouručný dovnitř otočený příčný úchop psacího náčiní s realizací obouručného plynulého k ruhovitého čmárání (Příloha č. 23, obr. 11, 12, 19, 20) Čtvrté cvičení navození správného držení psacího náčiní (Příloha č. 23, obr. 13, 14, 15) Páté cvičení - správný úchop tužky s realizací obouručného plynulého kruhovitého čmárání. První cv ičen í uvolněný p ř edkl on (Příloha č. 23, obr. 4, 5) C vi čen í se provádí ve stoj e. U čitel p ř ed v ed e uvol n ěn ý p ř edkl on s voln ým s p uštění m h l av y a h o rn ích končetin. D ítě napodobí uvolněný p ř edkl on. K o nt ro lu, zda š kolák p r ovádí p ředklon r elax ovaně, z ajišťuj e u čit el : o b ěm a ru k am a l eh ce u chopí žáka za r am enní kl ouby p alec směřuje d o předu, čtyř i o statní p r sty o b em yk ají ramen ní k loub. V tomto u chopen í l eh ce rozhmitá horn í k ončetiny d í t ěte a snaží se docílit j ej i ch u vol n ění. 139

140 D ruhé cv ičen í - n avození obouručného dovnitř o točeného p ří čn ého ú chopu (P říloha č. 23, obr. 6, 7, 8, 9, 10, 16, 17, 18) C vi čen í m nav áž eme na uvol něný p ř edklon a provád íme je ve stoj e. U čitel p ř edved e cvi čen í modelově - front ál n ě před d ětmi a p ak jim i ndivi duálně pomáhá. P omůcky: u čitel i k až d é dí t ě m ají d vě n ep ru ži cí tu žk y t v rd osti čí slo 2 n ebo silné p as t elk y O m ega J um bo, d louhé nejmén ě 1 3 cm, k r eslicí p o dlož ku s náčrt níkovým p apí r em form át u A3 neb o sešit RGC. P ostup navoz ení: U čitel stojí z ády k d ět em, na stůl (l av i ci ) v p ř ed u u p ro střed tříd y s i p ř iprav il k r eslicí p o dlož ku s náčrt níkovým p apírem fo r mátu A3 r esp. sešit RGC, d vě t užk y, l ežící špičk o u směrem vpřed n a okraj ích p o dlož k y. D ěti m ají t ot éž nachys t áno na l avi cí ch a stojí z a nimi. R u ce jsou v ol ně vzpaž eny, p alce s e l ehce d ot ýk ají, ostatní čt yř i p r st y j s ou volně nataž en y a v yt v ářejí pomys l n é okénko. D ěti se p o koušejí napodobit uči t el e. Ok énko ot ví ráme, ru ce v ol n ě širo k ým obl o ukem položíme na t užk y. Lehce u chopíme tuž k y p ř i r oz en ě r ozvinut ým d r ž en ím, n a kt eré n avazuj e d ovni t ř ot o č en ý p ř í čný ú chop. N ež p ři stoupíme k obouru čnému čmárání, n ěk olikrát cca 3x o p ak uj em e u ch opení t už ek. T řetí cvi čení - obouručn ý d o v nitř ot o čen ý p ř í čný ú chop psacího n áčiní s r ealiz ací obouru čn ého pl yn u l éh o k ru h ovi tého čmárání ( P říloha č. 23, o b r. 11, 12, 19, 20) C vi čen í p l yn u l e n aváž em e n a p ř ed choz í u volněn ý p ř edkl o n a o b ouru čný d o v nitř otočený p ř í čný ú chop tuž ek a p ro v ádíme ve stoj e. U čitel p ř ed vede model ově f r ontálně o bouru čné čmárán í v klidném t em pu v počtu n ejméně 5 7 (i v í ce) k r uhů t užkam i n a p apí r, resp. k ř ídam i na t abul i. P ak děti indi viduálně vede. D ěti k ru hovi tě čmárají o bouru čně, t už k y ( s ilné p as t elk y) d rží d o vni tř o točeným p ří čným ú chopem n ebo p ři r oz en ě r ozvinut ým d rž ením. Uv ol n ění h o rní ch končetin š kolák a u či tel k ont r oluje 140

141 l ehk ým u ch opením z a j eho zápěs tí a h řb et y r u k ou. In di vi duál n ě p om áhá veden ím obou rukou ž ák a O b měnou cvi čení je čmárání křídam i n a t abul i. N ev ýh o d ou j e, že d ětem s grafom ot orick ým i obtíž emi (z ejm. s nadm ěrn ým přítlakem n a podl ožku) s e k ří d y často l ámou a k r esba kří d ami ob náší zv ýš ené p ož ad avk y n a hygi enu rukou. Č t v rté cvi čení navoz ení správnéh o d rž ení p s acího náčiní (P říloha č. 23, o b r. 13, 14, 15) C vi čen í provádíme ve stoj e a n av áž eme na p ředch ozí. O b ěm a ru k am a v yt voří m e u o čí dalekohl ed. D al ek o hl ed em si p ř ibl ížím e spol užák a, pan í učitel ku ap o d. D al ek ohl ed odložíme a učitel vkl ád á dí těti tuž ku do ruky. Š kol ák si sám správ n ě vklád á tuž ku do ru k y a správ n ě ji drží. T eprv e p o zvl ádnutí správ n éh o d ržení t užk y ( i n dividuálně u k až d ého d ítět e) m ůž em e cv i čit s ukaz ováčkem ť ukáme u k azo v áčk em n a t užku. V ostatní ch případ ech cvi čení s ukazováčkem vyn echávám e. K n av ozování, r es p. f ixaci s právného ú chopu s e d en n ě v r ací m e, p rot ože d ěti, kt eré se potýk ají s v ýr azněj šími n ed ostatk y v držení t užk y, m ají n esprávn ý n áv yk č asto silně z afixován. D ocílit stabi lní ho r elax ovaného s p r áv n éh o ú ch opu t užk y m ůž e b ýt v indi vi duál ní ch p řípadech o btíž nější. Má-l i b ýt n o v ě n avoz ený n áv yk s k u t ečně u p ev n ěn, j e t ř eb a u mož nit dítěti o p ak ovaně a mnohokrát cv ik opak ovat. Páté cvičení - s právný ú chop t užk y s r eal iz ací obouru čnéh o pl yn u l ého k r uhovitéh o čm árán í. C vi čen í se provádí ve sto j e v lav i ci. T ímto cvi čen ím doporu čuj em e pl yn u le n aváz at n a p ředch ozí cvi k y. C vi čen í j e vhodné z ařadi t až z a čtvrt ý cvik, kdy d í t ě již u mí správně ch yt i t tužku. 141

142 7.6.3 Doporučení k realizaci pěti speciálních cvičení P ro tož e cvi čen í p r ovádíme k aždodenně, j e n ezbyt n é p o dpořit m otivaci d ět í k e cvičení m. C en n á je vl astní d obrá zkušenost š kol áka, k t er ý p o ciťuj e ú spěch a podporu ve zpět n é v azbě z e s trany r o d i čů a u čitel e. Ho dnotná j e atmosféra t ří d y, k d e ex i stuj e důvěra m ezi ž ák em a u čitel em i přát el ské vztah y m ezi d ětmi. C h ceme-li podpořit z áj em d ět í o cvi čení, snažíme s e aktivizovat j ej i ch k r eativitu, ak tivně j e z apoj it do v ýu k o v ých akcí, d o r olí učitel ů. V yt v áříme asoci ace m ezi t varem a r eál n ým i p ř ed m ět y, p ř em ýš l íme co k r uhovitý t v ar můž e v yj adřovat. D ěti r á d y čmárají s e z av ř en ým a o čima, čímž z ároveň cvi čí me pohyb o v o u pam ěť. Oživen ím j e i mitace k ro užení n ad pracov ním listem p ři z av ř ených o čích. R yt m i čn ost, p l yn u l o st, l eh kost p o h yb u p ři čmárání m ůž em e p odpoři t j ednoduchou říkan k ou, pí sni čkou, k t erou s dětmi v yb íráme. Kábele (1986) se věnoval nácviku rytmického psaní dětí s dětskou mozkovou obrnou a píše, že nácvik začíná volným pohybem v pomalém tempu, zpočátku s popisem pohybu v rytmu, později s říkankou nebo písničkou. Slovně doprovází zpočátku jen učitel, j ednotlivé děti se k němu připojují postupně, až když zvládnou pohybový a mluvní projev tak dalece, že jim spojení obou činností nečiní obtíže. Z koleček děti dokreslují kočky, zajíčky, auta a jiné jednoduché kresby (ibid.). I u některých školáků s grafomotorickými obtížemi jsme sledovali, že spojení s říkankou nebo písničkou pro ně nebylo při realizaci kruhových cvičení vhodné, zejm. ze začátku, kdy se grafický pohyb učily. Děti proto do slovního doprovodu nenutíme, většinou se individuálně přidají samy. P ři obouručn ém k r uhovitém čm árán í p ozoru j em e varian t y v e s m ěrovosti p oh yb u r u kou p ři t o čení kruhů. D oporu čuj eme d o indi vi duální s m ěrovosti n ez as ah o vat. Směrovost pohybu rukou při kroužení si můžeme zaznamenávat, u některých dětí se během první třídy změní. N a p o čát eční nadměrný p ř ítlak n a p odložku p ř i čm árání n eupozorňuj eme. D enním v hodně motivovaným cvičení m d ěti získávají zkušenosti s tvoření m grafi cké l inie a nadm ěrn ý p ř ítlak se snižuj e. 142

143 7.6.4 Zdůvodnění volby pěti speciálních cvičení Uvolněný předklon jsme zvolili, neboť může přispět k uvolnění svalstva celého těla, svalstva horních končetin svalstva pletence, paže, předloktí, ruky, což je pro psaní významné. S modifikací polohy uvolněného předklonu se setkáme v tréninkovém programu Heyrovské. Navození dovnitř otočeného příčného úchopu psacího náčiní jsme navrhli proto, že uvedený úchop je jedním z přirozených fyziologických úchopů v ontogenetickém vývoji (Příloha č. 7). Objevuje se individuálně, přibližně ve roce života, v době kdy dochází většinou k rozvoji intenzivního čmárání (Looseová; Piekertová; Dienerová 2001). Při kreslení tímto úchopem dochází ke změně polohy zápěstí, záprstí i prstů do opačné polohy a možná můžeme dosáhnout uvolnění prstů, ruky a přispět k uvolnění nesprávného držení tužky. Čmárání kruhů bylo vybráno proto, že mezi prvními tvary, které dítě spontánně črtá se objevují tvary kruhovité (srovnej např. Příhoda 1977, Švancarová; Švancara 1980). Význam dobře motivovaného rytmického čmárání prováděného ve stoje vyzvedá Synek (1974) a považuje je za nejvydatnější přípravu ke psaní. Sovák (1962, 1985) doporučil (k úpravě polohy ruky z držení drápovitého na správné držení) krouživé uvolňovací cviky levou rukou kreslené na tabuli nebo na větším papíře, upevněném ve výši obličeje tak, aby školák ve stoje kreslil zdola. Tím se procvičuje zápěstní kloub, jehož pohyblivost má význam pro kvalitu, rychlost, sklon písma. Kábele (1986) při nácviku rytmického psaní dětí s dětskou mozkovou obrnou krouživé uvolňovací cviky uplatňuje. Obouručné kruhovité čmárání jsme zařadili, neboť si myslíme, že čmárání obouručně možná vede k hlubší relaxaci než čmárání jednou rukou. Možná také vytváří příznivější podmínky pro provádění uvolňovacích cviků dětem s ambidextrálními projevy 31. Obouručným cvičením vytváříme neutrální prostředí pro obě ruce. Pozitivní osobní zkušenost se čmáráním kruhů oběma rukama nám sdělil Marek (1995) a obouručné čmárání nám doporučil a ukázal. 31 A m b i d e x t r i e o b o u r u k o s t ; s c h o p n o s t v y k o n á v a t u r č i t é v ý k o n y s t e j n ě o b r a t n ě n e b o s t e j n ě n e o b r a t n ě j e d n o u i d r u h o u r u k o u ( D v o ř á k 2001). 143

144 Domníváme se, že navrhovaná relaxační grafomotorická cvičení, modifikovaná individuálně na základě pečlivě provedené diagnostiky dítěte, možná mohou přispět ke zmírnění některých grafomotorických obtíží školních začátečníků. 144

145 8 ZPRACOVÁNÍ VÝSLEDKŮ K ověřo v án í pl at nosti h yp o t éz y o vztahu m ezi u pl at ňován ím RGC v počát ečn ím v yu čován í a v ýs k yt em grafomot o ri ck ých o btíž í škol ní ch z ačát eční ků v počát ečním p s an í jsme zvolili s t atisti ck ý t est v ý znamn osti zn a ménkový test. Znaménkov ý t est se užívá v p řípadě d v ou o p ak ovaných m ěření na týchž objekt ech. H o dnot y n aměřené u j ednoho objektu v e v ýb ěru t voří vž d y p ár. P om o cí znaménkového t estu lz e relativně p řesně r ozhodnout, zda m ezi oběm a opakovaným i m ěřeními t ýchž objekt ů je v ýz n am n ý r o z díl či ni koli. T est lz e p o užít t am, kde m ůž em e p rom ěnné z achyt i t (změřit) ales poň n a o rd inál ní ú ro vni ( tzn. v p ří padech, k d y j e m ožno al es poň r oz hodnout, kt erá ze z jištěných hodnot je v ětší) (Chráska 2000). D v ěm a o p ak ovaným i m ěřeními j sme u školních začát ečn íků z jišťovali s l ed ované znaky gr afom ot o ri ck ého v ýk o nu: d ržení tu žky v úkolu n apod ob ení hůlkovéh o p ísma p ří tl ak na pod ložku v úkolu n ap odobení hůlkovéh o písma v elikost p ísmen v úkolu nap od ob ení hůlkového písma p ří tl ak na pod ložku v úkolu n ap odobení psacího p ísma v elikost p ísmen v úkolu nap od ob ení p sacího p ísma t v a r p ísmen v ú kolu nap odobení psacího písma. O v ěřo v ali j sme, zda mezi prom ěnn ým i - RGC a sledovan ým i ukaz at el i grafomotori ckých obtíží z ačínaj í cí ch škol áků ex istuj e skut ečně v ýz n amn ý vz t ah, kt erý n ení mož no v ys v ětlovat působen ím n áhody. Formulova li j sme nulové h ypotézy H 0 - p ř ed pokl ady, ž e m ezi prom ěnn ým i n en í ž ádn ý vz t ah, a ž e z ískan é v ýs l ed k y l z e dobře v ys v ětlit n a z ák ladě p ůsoben í n áhody. K n u lovým h yp o t éz ám jsme f ormul ovali tzv. a l tern a ti vní h ypotézy H A - d om n ěn k y, ž e m ezi prom ěnn ým i j e v ýz n amn ý v ztah ( v ýs l edk y v ýz k u mu již n elz e v ys v ětlit n a z ák l ad ě působen í n áhody) ( C hráska 2000). 145

146 Zvolili jsme si 0, 0 5 (5% ) h ladinu v ý znamn osti 5% p r avděpodobnost, ž e n es právně p ři jmem e altern at ivní h yp o t éz y ( t j. n ul ové h yp o t éz y o d m ítám e s jistot ou 95 %) (C hráska 2000). V Ý SLEDKY V Ý ZKUMU V š ech n y p o s uzovan é znaky grafomotorickéh o v ýk o n u sledovan ých d ětí jsme o hodnotili p odle s t an ovených k ri t érií a h odnocení z apsal i do t abul ek. P r o p ozoro v an é situace jsme f o rm ulovali nulové a al ternativní h yp o t éz y. A p likoval i jsme znaménkový t est. Pom o cí znam ének p lus, mínus a číslice nul a jsme v yj ádřili, zda u j ed n otlivých d ětí došlo k e zlepšení, zhorš ení neb o ž ád né z měně v e v ýk o n u. U znam énkového t estu j e roz hoduj ící počet znam ének ř idčej i s e v ys k yt u j í cího d ru hu. Znaménkov ý t est j e z al ožen n a ú vaze, ž e v pří p adě, ž e b y n eb yl m ezi oběma m ěření mi ž ádn ý r o z díl, m ěla b y s e obě z n am én ka v ys k yt o v at s e s t ejnou p r avděp o dobností, t j. m ěl b y j i ch b ýt s t ej n ý p o čet. R ozdí l m ezi o běma o p ak ovan ým i m ěření mi s e p r oj ev í t ím, ž e zn am énka j ednoho d r uhu z ačn o u p ř ev až ovat, a t o tím ví ce, čím v í ce t en to r ozdíl b u de v ýr aznější (Chráska 2000). V yu ž i li jsme stat istické tabul k y ( C h r áska ) (P říloha č. 2 4 ), kt eré u možňují u r čit, k olikrát s e m ůž e ř idčej i se v ys k yt u j í cí z n am én k o o bj evit, m á me- li p ovažovat r ozdíl mez i o b ěma m ěřen ími z a statisticky v ýz n amný. Znaménkov ý t est je p o užitel n ý i t ehdy, j estliž e m ůž eme ř í ci, j aký s m ěr m ěl a změn a, k níž došlo (Chráska 2000). D ržení tu žk y v úkolu nap odob en í hůlkovéh o písma P ro tož e j sme cht ěli m ěřit s k ut ečn ě držení tuž k y s p r ávnou polohu p r stů, odhl éd li jsme od sledován í p ol oh y z ápěstí ( např. d r ápovitého d rž ení ), n apětí svalů prstů, r uk y ( k ř ečovi t éh o drž ení), s ez en í, s klonu p apí ru, úhl u pronace i směru, k am s m ěřo val k onec t užk y p ř i psaní, p ř estož e ti to činitel é t ak é podstat n ě ovlivňují kvalitu pí sma. H 0 : M ezi o b ěm a o p akovan ým i m ěření mi d ržení tu žk y v úkolu n apod ob ení hůlkového písma n ení rozdíl. 146

147 H A : V d rž ení tuž k y u š k ol ní ch z ačáteční ků v průběhu sledovan ých t ří m ěs í ců došlo ke z m ěn ě. Kritéri a h odnocení d ržení tu žk y v úkolu nap odobení hůlkového písma A s p r áv n é B špetka s prohnutým u k az ováčk em C d louhá špetka D v e t ř ech prstech hrstičk a E r ůz n é pol oh y p r stů V kont ro lní skupi ně ( d ál e též KS) b yl n ej čet n ěji ve vstupní m (3 4 %) i v ýs t u pním (4 2 % ) v yš etřen í z astoupen ú ch op B špetka s p ro hnut ým u k azováčk em ( T ab. 1 4). V e v stupním v yš etření s e v 18 % v ys k yt o v al ú chop D v e t řech p r stech. N ásled oval 16% v ýs k yt s p r áv n éh o ú chopu A, d louhé špet k y C a r ůz n ých p o loh p r stů E. V e v ýs t u p ní m v yš etřen í se j ako d ru h ý p o dl e četnosti v ys k yt o v al v e 20 % ú chop E r ůzné p olohy p r stů. N ásled oval o 1 4% z astoupen í správnéh o drž ení A a ú ch opu v e t řech p r stech D. Nej m én ě v 10 % s e v ys k yt l úchop C dlouhá špetka. Tab. 14 Držení tužky v úkolu napodobení hůlkového písma - kontrolní skupina VSTUP VÝSTUP Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % A správné B "špetka" s prohnutým ukazováčkem C dlouhá špetka D ve třech prstech "hrstička" E různé polohy prstů Celkem V ex p eriment ál ní skupině (d ál e t éž ES ) b yl t ak é v obou v yš etřen ích ( 3 1,3 % a 3 4,3 %) n ejčetněj i zastoupen ú chop B špetka s p ro hnut ým u k azováčk em (T ab. 1 5). D ru h é místo v obou v yš etřen í ch z aujímalo d rž ení t užk y E r ů zné p ol oh y p r s tů (2 5,4 % a 25,4 %). T řetí m ísto v obou v yš etření ch p řipadlo n a s právn ý ú chop A (1 6,4 % a 19, 4 % ). Čtvrt ý, co d o čet nosti s e v ys k yt o v al ú chop dl ouhá špet ka C (13,4 % a 1 0,4 %) a d rž ení D ve t řech prstech. 147

148 Tab. 15 Držení tužky v úkolu napodobení hůlkového písma - experimentální skupina VSTUP VÝSTUP Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % A správné 11 16, ,4 B "špetka" s prohnutým ukazováčkem 21 31, ,3 C dlouhá špetka 9 13,4 7 10,4 D ve třech prstech "hrstička" 9 13,4 7 10,4 E různé polohy prstů 17 25, ,4 Celkem T aké v rozlož ení držení tužk y v celém souboru d ominoval u o bou v yš etření ú chop B špetka s prohnutým u k az ováčkem (3 2,5 % a 37, 6 %) ( T ab. 16). N ásledovalo d ržení tuž k y r ůz n ým i p ol ohami prstů E (2 1,4 % a 2 3, 1 % ). T ř etí místo zauj ímal ú ch op s právn ý A ( 1 6, 2 % a 1 7, 1 %). Čtvrt ý v p ořadí s e v ys k yt o v al ú chop D v e t ř ech p rstech ( 1 5,4 % a 12 %). N ejnižší četnost j sme p ozoro v ali u úchopu C d louhá špetka ( 14,5 % a 1 0,3 %). Tab. 16 Držení tužky v úkolu napodobení hůlkového písma - celý soubor VSTUP VÝSTUP Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % A správné 19 16, ,1 B "špetka" s prohnutým ukazováčkem 38 32, ,6 C dlouhá špetka 17 14, ,3 D ve třech prstech "hrstička" 18 15, E různé polohy prstů 25 21, ,1 Celkem A p likoval i jsme znaménkov ý t est porovnali o b ě m ěření u k až d ého d ítět e (vstupní a v ýs tupní), porovnali v ýs k yt z n am én ek. V kont ro lní skupině s e ři d čeji v ys k yt o v alo z n am én ko p lus, a t o v počt u 3 (T ab. 17). V yu žili jsme stat istick é t abulk y p r o znaménkov ý t est ( P říloha č. 2 4 ). P ři 7 dvojicí ch m ěřen í, v ni chž d ošlo k e změně, j ež se t ýk ala správného držení ( v e 28 měřen ích ned ošlo k e změně, v 15 měření ch j sme z az n am en al i změnu m ezi B, C, D, E), znam en al v ýs k yt t ří znam ének ř i dčeji se v ys k yt u j ícího druhu statistick y nev ýz n am n ý v ýs l edek. 148

149 V p řípadě k o n trolní s kupi n y p ř i jímáme nulovou h yp o t ézu H 0 a m ůž em e konstatovat, ž e z nam ěřenýc h v ýs l edků nelz e usuzovat na s t atisticky v ýz n amnou změn u v držení tužk y v úkol u n apodobení h ůl kovéh o písma. V ex p eriment ál ní skupině s e ři d čeji v ys k yt o v alo znam én k o mínus, v počt u 6 ( T ab. 17). P ři 14 d voj i cích m ěření, v nichž d o šlo k e změně, t ýk ající s e správ ného d ržení ( v e 36 m ěření ch nedošlo k e z měně, v 17 m ěřen í ch n astal a zm ěna mez i B, C, D, E ) z namen al v ýs k yt š esti z n am én ek ř i dčeji se v ys k yt u j ícího druhu statistick y nev ýz n am n ý v ýs l edek. V zhl edem k ex p eri ment ál ní skupi n ě m ůž em e p ři jmout n ul ovou h yp o t éz u H 0 a k onstatovat, ž e z naměřen ých v ýs l edků nelze usuzovat n a s t atisticky v ýz n amnou změn u v držení tužk y v úkol u n apodobení h ůl kovéh o písma. Tab. 17 Změny v držení tužky mezi 1. a 2. měřením v úkolu napodobení hůlkového písma Experimentální Kontrolní skupina skupina Celý soubor Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % 0 nedošlo ke změně , ,7 plus - zlepšení na správné držení A ,9 11 9,4 mínus - zhoršení z A na jiný typ ,5 Změny mezi B, C, D, E , ,4 Celkem Přítlak na podložku v úkolu napodobení hůlkového písma Značně o btíž n é byl o s tanovi t kritéria p ro rozlišen í p ř ítlaku na p o dlož ku. P ro v edl i j sme p r vní r oz řaz en í p odl e tří k ri térií A B - C. N ásledně jsme vžd y s t ýd enním o dstupem d vakrát t ří d ění opakovali. V ýs l edky j s m e p o ro v nali a zjistili, že p ři k aždém opakovan ém hodnocení j sme s e s etkali u 3-4 d ětí z kaž d é skupin y s v l astní n ej istot ou, d o kt eré s kupi n y v ýk o n y zařadi t. N ej čas t ěji s e j ed n alo o výk o n y n a h r ani ci k r itérií, k d y r o z lišení b yl o o btíž n é. J s m e si v ěd om i, ž e tento měřený z n ak m ůž e b ýt o v livněn ch yb o u m ěřen í, j eho r eliabilita neb yl a z cel a d održ en a. N epodařilo se n ám však pří tlak na podl ožku vyj ádřit z cela ex akt n ě. 149

150 H 0 : M ezi o b ěm a o p ak o vaným i m ěřeními p ří tl aku na podložku v úkolu nap od ob ení hůlkového písma není rozdíl. H A : P řítlak n a p odl ožku s e u š kolní ch z ačát eční ků v p rů běhu s l ed ovaných tří m ěs í ců změni l. Kritéri a h odnocení p ří tl aku n a p odložku v úkolu n ap odobení hůlkovéh o písma A p ř iměřený Písmena p s án a s p ři měřeným p ř í tlak em n ebo 1-5 p ísmen s p řítlakem s iln ým. B s iln ý 6-15 (v šechna) pí smen psáno siln ým přítlakem C v elmi siln ý C el ý t ex t psan ý s ilně, nejméně 1 písmeno z n ačn ě silně. P ořadí kat egori í pří tlak na podl ožku v úkol u nap odobení hůl kovéh o p ísma s e v e v stupní m a v ýs t u p ním v yš etření u d ětí z KS s hodoval o ( Tab. 1 8 ). N ej čet n ěji b yl a z astoupen a k at ego r ie B p ří tlak n a podl ožku siln ý ( 5 0 % a 6 6 % ). Přiměřen ý p ř í tlak n a podlož ku A s e v ys k yt o v al v 44% a 30% z astoupen í. N ejnižší četnost j sme p ozoroval i u k ategori e C velmi silný p ř ítlak na podlož ku (6 % a 4 %). Tab. 18 Přítlak na podložku v úkolu napodobení hůlkového písma - kontrolní skupina VSTUP VÝSTUP Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Chlapci A Dívky přiměřený Obě pohlaví Chlapci B silný Dívky Obě pohlaví C velmi silný Chlapci Dívky Obě pohlaví

151 V ES se objevila nejvyšší četnost při vstupním vyšetření u kategorie B silný přítlak na podložku (57 %) (Tab. 19). Druhou v pořadí jsme zaznamenali kategorii A přítlak na podložku přiměřený (35 %) a nejnižší četnost se vyskytovala v kategorii C velmi silný pří tlak na podložku (7,5 %). Při výstupním vyšetření se poměrné zastoupení změnilo ve prospěch kategorie A přítlak na podložku přiměřený (62 %), následovala kategorie B přítlak na podložku silný (36,3 %) a C velmi silný přítlak na podložku (1,5 %). J eden chlap ec z ex p eri m ent ální skupin y n eb yl h o d nocen, p ro tož e ve v stupním v yš etření místo 1 5 pí smen napsal 7 písmen a hodnocen í p řítlaku n a podlož ku b y n ebyl o s měrodat n é. V ycház el i j sme z v ýs l edků 66 dětí. Tab. 19 Přítlak na podložku v úkolu napodobení hůlkového písma - experimentální skupina VSTUP VÝSTUP Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Chlapci A Dívky přiměřený Obě pohlaví Chlapci ,7 B silný Dívky ,6 Obě pohlaví ,3 C velmi silný Chlapci ,5 Dívky 3 4,5 0 0 Obě pohlaví 5 7,5 1 1,5 V celém souboru jsme zaznamenali při vstupním i výstupním vyšetření stejné pořadí kategorií pro přítlak na podložku (Tab. 20). Dominovala kategorie B přítlak na podložku silný (54 % a 49 %), následovala kategorie A přítlak na podložku přiměřený (38 % a 48 %). Nejnižší zastoupení jsme zaznamenali v kategorii C přítlak na podložku velmi silný (6,9 % a 2,6 %). Hodnotili jsme výsledky 116 dětí, neboť u jednoho chlapc e z experimentální skupiny, jak jsme výše uvedli, jsme nezískali dvě směrodatná měření. 151

152 Tab. 20 Přítlak na podložku v úkolu napodobení hůlkového písma - celý soubor VSTUP VÝSTUP Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Chlapci A Dívky přiměřený Obě pohlaví Chlapci B silný Dívky Obě pohlaví C velmi silný Chlapci 4 3,45 2 1,7 Dívky 4 3,45 1 0,9 Obě pohlaví 8 6,9 3 2,6 V kontrolní skupině se řidčeji vyskytovalo znaménko plus. Jeho četnost byla 10 (Tab. 21). Podle statistických tabulek pro znaménkový test (Příloha č. 24) je při 25 dvojicích měření (v 25 měřeních ke změně nedošlo) výskyt deseti znamének řidčeji se vyskytujícího druhu stati sticky nevýznamný výsledek. Můžeme tedy přijmout nulovou hypotézu H 0 a konstatovat, že z naměřených výsledků nelze usuzovat na statisticky významnou změnu v přítlaku na podložku v úkolu napodobení hůlkového písma. V experimentální skupině se řidčeji, v počtu 6, vyskytovalo znaménko mínus. Při 32 dvojicích měření znamenal výskyt šesti znamének řidčeji se vyskytujícího druhu statisticky významný výsledek. Můžeme odmítnout nulovou hypotézu H 0 a konstatovat, že z naměřených výsledků lze usuzovat na statisticky významnou změnu v přítlaku na podložku v úkolu napodobení hůlkového písma. Zaznamenali jsme směr posunu zlepšení. Tab. 21 Změny v přítlaku na podložku mezi 1. a 2. měřením v úkolu napodobení hůlkového písma Kontrolní skupina Experimentální skupina Celý soubor Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % 0 - žádná změna Plus - zlepšení Mínus - zhoršení Celkem

153 Velikost písmen v úkolu napodobení hůlkového písma K r itéri a p ro v elikost a t v ar p ísmen j sme v yt v ářel i an alogi ck y p o d le k r itérií p ro h odnocení v ýk o n u v úkolu n ap odobení p s ací ho pí sma, u v ád ěných v Ori en tačním testu školní z r alosti (J irás ek 1980). H 0 : M ezi oběm a opakovaným i m ěření mi velikosti p ísmen v úkolu n apod ob ení hůlkového písma n ení rozdíl. H A : V elikost p ísmen s e u škol ní ch z ačáteční ků v průběhu s l ed ovaných tří m ěs í ců změni l a. Kritéri a pro hod nocen í v elikosti písmen v úkolu nap od ob ení hůlkového písma A o d povídá před loz e Zm enšení se při pouští. Tol eran ce zvětšení do velikosti 15 m m. B 1 a ví ce pí smen j e 1,5-2x větší než předloha, vel ikost mm. C 1 a ví ce p ísmen j e v í ce n ež 2x v ět ších n ež předl oha, v el ikost 21 mm a ví ce. P ořadí kat egori í vel ikost písmen v úkolu napodobení hůlkového p ísma b yl o v e vstupní m i v ýs t u pním v yš etření u d ět í z KS shodné ( T ab. 2 2 ). N ej četněj ší zastoupení (8 4 % a 7 8 % ) m ěl a kategorie A v elikost p ísmen odpovídá předl oz e. N ás l ed oval a k at egori e B ( 1 a v í ce p ísmen je 1,5-2x v ětších než p ř edloha) s 12% a 1 2 % z astoupení m. N ejnižší čet nost ( 4 % a 10%) v yk a zo v al a k at egori e C (1 a ví ce písmen j e ví ce než 2x v ětších než předl oha). 153

154 Tab. 22 Velikost písmen v úkolu napodobení hůlkového písma - kontrolní skupina VSTUP VÝSTUP Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Chlapci A odpovídá Dívky předloze Obě pohlaví B 1 a více písmen je 1,5-2x větších než předloha C 1 a více písmen je více než 2x větších než předloha Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví N ejčetnější z as toupení ve vstupní m i v ýs t u pním m ěření u d ět í ES j sme z aznam en ali, v e shodě s KS v kat egori i A velikost p ísmen o dpovídá p ř edloz e (7 2,8 % a 8 1,8 % ) ( T ab. 23). V k at egorii B (1 a ví ce pí smen je 1,5-2x v ět ších n ež předl oha jsme z ach yt i li 21,2% a 1 6,7% v ýs k yt. N ejnižší četnost (6,1 % a 1, 5 % ) v yk azoval a k at egori e C ( 1 a v í ce pí smen j e ví ce n ež 2x v ět ších než p ř ed loha). J eden chl apec z ES n eb yl h o dnocen z již výš e uvedenýc h důvodů. Vycházel i j sme z v ýs l edků 66 dětí. Tab. 23 Velikost písmen v úkolu napodobení hůlkového písma - experimentální skupina VSTUP VÝSTUP Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Chlapci 24 36, ,4 A odpovídá Dívky 24 36, ,5 předloze Obě pohlaví 48 72, ,8 B 1 a více písmen je 1,5-2x větších než předloha C 1 a více písmen je více než 2x větších než předloha Chlapci 6 9,1 9 13,6 Dívky 8 12,1 2 3,1 Obě pohlaví 14 21, ,7 Chlapci 4 6,1 1 1,5 Dívky Obě pohlaví 4 6,1 1 1,5 154

155 C el ý s o u bor ( Tab. 24) měl pořadí k ategorií v e v stupním a v ýs t u pním v yš etření roz lož eno t akt o k at egori e A v el ikost odpovídá p ř edl oz e ( 77,6 % a 80,2 %) : k at egorii B (1 a ví ce písmen je 1,5-2x větších než p ředl oha) ( 1 7,2 % a 14,7 % ) : k ategorii C ( 1 a v í ce písmen j e v íce n ež 2x v ětších n ež p ř ed loha) ( 5,2 % a 5, 2 % ). J ed en chlap ec z ES n eb yl h o dnocen, t akže j sme z p racovávali v ýs l edky dět í. Tab. 24 Velikost písmen v úkolu napodobení hůlkového písma - celý soubor VSTUP VÝSTUP Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Chlapci 43 37, ,2 A odpovídá Dívky 47 40, předloze Obě pohlaví 90 77, ,2 B 1 a více písmen je 1,5-2x větších než předloha C 1 a více písmen je více než 2x větších než předloha Chlapci 11 9, ,4 Dívky 9 7,8 4 3,4 Obě pohlaví 20 17, ,7 Chlapci 6 5,2 5 4,3 Dívky ,9 Obě pohlaví 6 5,2 6 5,2 V kontrolní skupině se řidčeji vyskytovalo znaménko plus. Jeho četnost byla 5 (Tab. 25). Podle statistických tabulek pro znaménkový test (Příloha č. 24) je při 15 dvojicích měření, v nichž došlo ke změně výskyt pěti znamének řidčeji se vyskytujícího druhu statisticky nevýznamný výsledek. Můžeme tedy přijmout nulovou hypotézu H 0 a konstatovat, že z naměřených výsledků nelze usuzovat na statisticky významnou změnu ve velikosti písmen v úkolu napodobení hůlkového písma. V experimentální skupině se řidčeji, v počtu 7, vyskytovalo znaménko mínus. Při 20 dvojicích měření znamenal výskyt sedmi znamének řidčeji se vyskytujícího druhu statisticky nevýznamný výsledek. Můžeme přijmout nulovou hypotézu H 0 a konstatovat, že z naměřených výsledků nelze usuzovat na statisticky významnou změnu ve velikosti písmen v úkolu napodobení hůlkového písma. 155

156 Tab. 25 Změny ve velikosti písmen mezi 1. a 2. měřením v úkolu napodobení hůlkového písma Kontrolní skupina Experimentální skupina Celý soubor Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % 0 - žádná změna , ,8 Plus - zlepšení , ,5 Mínus - zhoršení , ,7 Celkem Přítlak n a p odložku v úkolu n ap odobení psacího p ísma H 0 : M ezi o b ěm a opakovan ým i m ěřen ími p řítlak u n a p odložku v úkolu nap od ob ení psacího p ísma není roz díl. H A : P řítlak n a p odl ožku s e u š kolní ch z ačát eční ků v p rů běhu s l ed ovaných tří m ěs í ců změni l. Kritéri a h odnocení p řítlak u na p odložku v úkolu n apodob en í psacího písma A p ř iměřený Písmena psán a s při měřeným p ř ítlakem n ebo 1-3 s přítlak em silným. B s iln ý 4-8 (všech n a) písmen psán o se silným p ř ítlakem C v elmi siln ý C el ý t ex t psan ý s ilně, nejméně 1 písmeno z n ačn ě silně. V e vstupní m i v ýs t upním v yš etření se u dětí z KS p o ř ad í k at egorií p ř ítlak na p odlož ku v úkolu n apodobení psací ho pí sma n ezměn ilo (T ab. 2 6 ). N ej čet n ěji b yl a z astoupen a k at ego r ie B p ří tlak n a podl ožku siln ý ( 5 1 % a 6 3,2 % ). P ř iměřen ý p ř ítlak n a podlož ku A se obj evil v 34,7 % a 22,5 %. N ejniž ší z as toupení m ěl a k at egorie C v el mi silný p ř í tlak n a podložku (14,3 % a 14,3 %). J eden chl apec z KS n eb yl h o d nocen, p r o tož e v e vstupní m v yš etření p s ací p ř ed lohu nenapodobil, čm áral. V ycházeli jsme z e 4 9 o pakovan ých m ěřen í. 156

157 Tab. 26 Přítlak na podložku v úkolu napodobení psacího písma - kontrolní skupina VSTUP VÝSTUP Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Chlapci 8 16,3 4 8,2 A Dívky 9 18,4 7 14,3 přiměřený Obě pohlaví 17 34, ,5 Chlapci 13 26, ,7 B silný Dívky 12 24, ,5 Obě pohlaví ,2 C velmi silný Chlapci 4 8,2 4 8,2 Dívky 3 6,1 3 6,1 Obě pohlaví 7 14,3 7 14,3 V ES se ve vstupním vyšetření vyskytla nejnižší četnost v kategorii B silný přítlak na podložku (61,2 %) (Tab. 27), následovala kategorie A (27,5 %) a kategorie C (11,3 %). Ve výstupním vyšetření jsme zaznamenali nejvyšší zastoupení kategorie A (58,1 %), následovala kategorie B (37,1 %) a C (4,8 %). Pět chlapců z ES nebylo hodnoceno z důvodu čmárání místo napodobení psacího písma. Získali jsme 62 opakovaných měření. Tab. 27 Přítlak na podložku v úkolu napodobení psacího písma - experimentální skupina VSTUP VÝSTUP Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Chlapci 9 14, ,4 A Dívky 8 12, ,7 přiměřený Obě pohlaví 17 27, ,1 Chlapci 20 32, ,5 B silný Dívky ,7 Obě pohlaví 38 61, ,1 C velmi silný Chlapci 1 1,6 1 1,6 Dívky 6 9,7 2 3,2 Obě pohlaví 7 11,3 3 4,8 157

158 V cel ém s ouboru j sme během vstupního a v ýs t u pního v yš etření z aznam enali (T ab. 2 8) nejčetněj i siln ý p ř í tlak B ( 56,8 % a 4 8, 7 %), p ř iměřený p ř í tlak A ( 3 0,6 % a 4 2,3 % ), v el mi silný p ř ítlak C (1 2,6 % a 9 % ). P r aco v ali jsme s v ýs l ed k y d ětí (1 chlap ec z KS a 5 ch l ap ců z ES při vstupním v yš etření nen ap odobili psací pí smo, čmárali). Tab. 28 Přítlak na podložku v úkolu napodobení psacího písma - celý soubor VSTUP VÝSTUP Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Chlapci 17 15, ,9 A Dívky 17 15, ,4 přiměřený Obě pohlaví 34 30, ,3 Chlapci 33 29, ,2 B silný Dívky 30 27, ,5 Obě pohlaví 63 56, ,7 C velmi silný Chlapci 5 4,5 5 4,5 Dívky 9 8,1 5 4,5 Obě pohlaví 14 12, V KS se ř idčeji, s četností 10, v ys k yt o v alo znam énko pl us (T ab. 29). P odl e stat istick ých t abulek p ro z n am én k ov ý t est (P říloha č. 2 4 ) j e p ři 24 d v ojicí ch m ěření ( v e 25 m ěření ch n edošlo k e změně) v ýs k yt d eseti znamének ři d čeji se vys k yt u j í cího druhu statisticky n ev ýznamn ý v ýs l edek. P řijímám e t ed y n u l ovou h yp o t ézu H 0 a konstatuj eme, ž e z nam ěřen ých v ýs l edků n elz e usuz ovat n a statistick y v ýz n amnou změnu v p řítlaku na p o dlož ku v úkolu napodobení psacího písma. V ES (t ab. 29) s e ř i dčeji, v počtu 2, v ys k yt o v alo z n a m én k o mínus. P ři 2 6 d vojicí ch m ěř en í (v ni chž jsme z aznam enali změnu) z namen al v ýs k yt d v o u z n am ének řidčeji s e v ys k yt u j ícího druhu statisticky v ýz n amn ý v ýs l edek. M ůžeme odm ítnout nulovou h yp o t ézu H 0 a konstatovat, že z naměřených výsledků lze usuzovat na s tatisticky významnou změnu v přítlaku na podložku v úkolu napodobení psacího písma. Zaznamenali jsme směr posunu zlepšení. 158

159 Tab. 29 Změny v přítlaku na podložku mezi 1. a 2. měřením v úkolu napodobení psacího písma Kontrolní skupina Experimentální skupina Celý soubor Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % 0 - žádná změna Plus - zlepšení 10 20, , ,6 Mínus - zhoršení 14 28,6 2 3, ,4 Celkem V elikost písmen v úkolu nap od ob ení p sacího p ísma H 0 : M ezi oběm a opakovaným i m ěření mi velikosti p ísmen v úkolu n apod ob ení psacího písma n ení rozdíl. H A : V elikost p ísmen s e u škol ní ch z ačáteční ků v průběhu s l ed ovaných tří m ěs í ců změni l a. Kritéri a h odnocení p ro v el ikost písmen v úkolu nap odob en í p sacího písma A o d povídá před loz e Zm enšení s e p ři pouští. Zvětšení v toleranci d o 1,5 v elikosti písmen s t řední výš k y d o 13 mm. B 1 a více pí smen j e 1,5-2x vět ších než p ř edloha. V elikost mm u p ísmen střed ní v ýš k y. C 1 a ví ce písmen je v í ce n ež 2x v ětších n ež předloha od 1 9 mm u p ísmen střed ní v ýš k y. V KS ve vstupní m i výs t upním v yš etřen í byl a nejčetněj i zastoupena k ategorie A ( 73,5 % a 73,5 %) ( T ab. 30). Velikost písmen dle kategorie B s e v ys k yt l a v e 2 4,5 % a 22, 4 %. N ejnižší v ýs k yt v yk azoval a kategorie C ( 2 % a 4,1 % ). P r aco v ali jsme s v ýs l edky 4 9 d ětí. J eden chl apec n enap odobil psací písmo, čm áral. 159

160 Tab. 30 Velikost písmen v úkolu napodobení psacího písma - kontrolní skupina VSTUP VÝSTUP Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Chlapci 17 34, ,7 A odpovídá Dívky 19 38, ,8 předloze Obě pohlaví 36 73, ,5 B 1 a více písmen je 1,5-2x větších než předloha C 1 a více písmen je více než 2x větších než předloha Chlapci 7 14,3 6 12,2 Dívky 5 10,2 5 10,2 Obě pohlaví 12 24, ,4 Chlapci ,1 Dívky Obě pohlaví ,1 V ES t ak j ako v KS s e o bj ev oval a n ejčetněji v elikost p ísmen k ategorie A v e v stupním i v ýs t u pním v yš etření ( 6 1,3 % a 6 7, 7 % ) (T ab. 3 1 ). V kategorii B j sme z az n am en al i 3 5,5% a 3 0,7% v ýs k yt. N ejnižší četnost o p ět v yk azoval a k at egori e C ( 3,2 % a 1,6 % ). P ět chl apc ů psací p ísmo nen apodobilo, čmárali. Ho dnotili j sme v ýs l edky 6 2 dětí. Tab. 31 Velikost písmen v úkolu napodobení psacího písma - experimentální skupina VSTUP VÝSTUP Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Chlapci 19 30, ,6 A odpovídá Dívky 19 30, ,1 předloze Obě pohlaví 38 61, ,7 B 1 a více písmen je 1,5-2x větších než předloha C 1 a více písmen je více než 2x větších než předloha Chlapci 9 14, ,7 Dívky Obě pohlaví 22 35, ,7 Chlapci 2 3,2 0 0 Dívky ,6 Obě pohlaví 2 3,2 1 1,6 V cel ém souboru (T ab. 32) b yl o pom ěrn é z as toupen í k ategorií v e v stupním a v ýs t u pním v yš etřen í roz lož eno v e p ro spěch k ategori e A ( 66,7 % a 70,3 %) : k ategorii B (3 0,6 % a 2 7 % ) : k ategorii C (2,7 % a 2,7 %). Zpracováv al i j sme v ýs l edky d ětí ( j eden chl apec z KS a p ět chlap ců 160

161 z ES n eb yl o h o dnoceno nenap odobili ve vstupní m v yš etření p s ací písmo, čmárali. Tab. 32 Velikost písmen v úkolu napodobení psacího písma celý soubor VSTUP VÝSTUP Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Chlapci 36 32, ,4 A odpovídá Dívky 38 34, ,8 předloze Obě pohlaví 74 66, ,3 B 1 a více písmen je 1,5-2x větších než předloha C 1 a více písmen je více než 2x větších než předloha Chlapci 16 14, ,3 Dívky 18 16, ,7 Obě pohlaví 34 30, Chlapci 3 2,7 2 1,8 Dívky ,9 Obě pohlaví 3 2,7 3 2,7 V KS s e ři dčeji v ys k yt o v alo z namén ko mínus s čet ností 8 ( T ab. 33). P odl e stat istick ých t abulek p ro z n am én k ov ý t est (P říloha č. 2 4 ) j e p ři 17 d v ojicí ch m ěření, v ni chž došlo k e změně, v ýs k yt o s mi znamének ři d čeji s e v ys k yt u j í cího d r uhu stat isticky n ev ýz n amn ý v ýs l edek. P ři jímám e n ul ovou h yp o t ézu H 0 a konstatujeme, že z naměřených výsledků nelze usuzovat na statisticky významnou změnu ve velikosti písmen v úkolu napodobení psacího písma. V ES se řidčeji, v počtu 14, vyskytovalo znaménko mínus. Při 32 dvojicích měření znamenal výskyt 14 znamének řidčeji se vyskytujícího druhu statisticky nevýznamný výsledek. Přijímáme nulovou hypotézu H 0 a můžeme konstatovat, že z naměřených výsledků nelze usuzovat na statisticky významnou změnu ve velikosti písmen v úkolu napodobení psacího písma. Tab. 33 Změny ve velikosti písmen mezi 1. a 2. měřením v úkolu napodobení psacího písma Kontrolní skupina Experimentální skupina Celý soubor Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % 0 - žádná změna 32 65, , ,9 Plus - zlepšení 9 18, , ,3 Mínus - zhoršení 8 16, , ,8 Celkem

162 T var písmen v úkolu n apod ob ení psacího p ísma H 0 : M ezi o běma o p akovan ým i m ěření mi t v a ru písmen v úkolu n apod ob ení psacího písma n ení rozdíl. H A : T v ar p ísmen s e u škol ní ch z ačát ečníků v p rů b ěh u sledovan ých t ří m ěs í ců změn il. Kritéri a h odnocení tvaru p ísmen v úkolu nap odobení psacího p ísma A z cel a dobrý t v ar P ožaduje se d oplněná d iakritika, i nterpunkce m ůž e chyb ět. Tvar 3 s lov odpoví dá předl oz e, 1 pí smen o se nepat rn ě odlišuje. B členění na 3 slova, z astoupena všechna písmen a, 2-3 neodpovídají p ř edloz e C členění na 3 části, 4 a ví ce pí smen n eodpovídá předloz e, n ěk t erá p ísmena mohou ch yb ět D členění na 1-2 části E čmárán í V KS ( T ab. 34) j sme z aznam en ali p ři v stupním v yš etřen í poměrné z astoupen í k at egorie C ( 64 % ) : k at egorii B ( 20 % ) : k ategorii D (1 2 % ) : k ategoriím A a E (2 % a 2 %). P ři v ýs t upní m v yš etření b yl o z astoupení k at egori í změněno v e p r ospěch k at egori e B ( 40 % ) : k at egorii A ( 38 % ) : k at egorii C (2 2 % ) : k ategoriím D a E (0 % a 0 %). P r aco v ali jsme s v ýs l ed k y v š ech 50 dět í KS. 162

163 Tab. 34 Tvar písmen v úkolu napodobení psacího písma - kontrolní skupina A zcela dobrý tvar, interpunkce může chybět, 1 písmeno se nepatrně odlišuje B členění na 3 slova, zastoupena všechna písmena, 2-3 neodpovídají předloze C členění na 3 části, 4 a více písmen neodpovídá předloze, některá písmena mohou chybět D členění na 1-2 části E čmárání VSTUP VÝSTUP Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví V ES ( T ab. 35) obdobně j ako v KS b yl a p ři v stupním v yš etření n ejčetněj i z as toupena k ategorie C (6 7,2 % ) : k at egori i B (1 9,4 % ) : k ategorii D (4,5 %) : kat egorii E (7,4 %) : kategorii A (1,5 %). P ři v ýs t u pním vyš etření s e n ejčetněji v ys k yt o v ala k ategor i e B ( 5 3,7 %) : kat egorii A (2 8,4 %) : kat egorii C (16,4 %) : D (1,5 %) : E (0 % ). H o dnotili jsme v ýs l edk y v š ech 67 dětí ES. 163

164 Tab. 35 Tvar písmen v úkolu napodobení psacího písma - experimentální skupina VSTUP VÝSTUP Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Chlapci ,5 Dívky 1 1, ,9 Obě pohlaví 1 1, ,4 A zcela dobrý tvar, interpunkce může chybět, 1 písmeno se nepatrně odlišuje B členění na 3 slova, zastoupena všechna písmena, 2-3 neodpovídají předloze C členění na 3 části, 4 a více písmen neodpovídá předloze, některá písmena mohou chybět D členění na 1-2 části E čmárání Chlapci 3 4, ,4 Dívky 10 14, ,3 Obě pohlaví 13 19, ,7 Chlapci 25 37,3 8 11,9 Dívky 20 29,8 3 4,5 Obě pohlaví 45 67, ,4 Chlapci ,5 Dívky 1 1,5 0 0 Obě pohlaví 3 4,5 1 1,5 Chlapci 5 7,4 0 0 Dívky Obě pohlaví 5 7,4 0 0 V cel ém s ouboru ( T ab. 36) v e v stupním v yš etření p ř ev l ád ala k ategorie C (6 5,8 %) : B (19,7 %) : D (7,7 %) : E (5,1 %) : A (1,7 %). V e v ýs t u pním v yš etřen í se pořad í kategorií rozložilo v e p r ospěch k ategorie B (4 7,9 %) : A (3 2,5 %) : C (1 8,8 %) : D (0,8 %) : E (0 %). Zpracováv al i j sme v ýs l edky v š ech 117 dětí. 164

165 Tab. 36 Tvar písmen v úkolu napodobení psacího písma - celý soubor VSTUP VÝSTUP Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Chlapci ,7 A zcela dobrý tvar, interpunkce může chybět, Dívky 2 1, ,8 1 písmeno se nepatrně Obě odlišuje pohlaví 2 1, ,5 B členění na 3 slova, zastoupena všechna písmena, 2-3 neodpovídají předloze C členění na 3 části, 4 a více písmen neodpovídá předloze, některá písmena mohou chybět D členění na 1-2 části E čmárání Chlapci 8 6, ,9 Dívky 15 12, Obě pohlaví 23 19, ,9 Chlapci ,8 Dívky 36 30,8 7 6 Obě pohlaví 77 65, ,8 Chlapci 6 5,1 1 0,8 Dívky 3 2,6 0 0 Obě pohlaví 9 7,7 1 0,8 Chlapci 6 5,1 0 0 Dívky Obě pohlaví 6 5,1 0 0 V KS s e řidčej i v ys k yt o v al o znam énko mínus, s četností 1 ( T ab. 37). P odl e stat istick ých t abulek p ro z n am én k ov ý t est (P říloha č. 2 4 ) j e p ři 42 d v ojicí ch m ěřen í, v ni chž d ošlo k e z m ěn ě, v ýs k yt j ednoho znam énka ř i dčeji s e v ys k yt u j ícího d ru hu statisticky v ýz n amný v ýs l edek. Můž eme o dm ítnout nul ovou hyp o t éz u H 0 a konstatovat, že z naměřených výsledků lze usuzovat na statisticky významnou změnu ve tvaru písmen v úkolu napodobení psacího písma. Zaznamenali jsme směr posunu zlepšení. V ES se řidčeji, v počtu 1, vyskytovalo znaménko mínus. Při 56 dvojicích měření znamenal výskyt jednoho znaménka řidčeji se vyskytujícího druhu statisticky významný výsledek. Můžeme odmítnout nulovou hypotézu H 0 a konstatovat totéž jako v případě KS, že z naměřených výsledků lze usuzovat na statisticky významnou změnu ve tvaru písmen v úkolu napodobení psacího písma. Zaznamenali jsme směr posunu zlepšení. 165

166 Tab. 37 Změny ve tvaru písmen mezi 1. a 2. měřením v úkolu napodobení psacího písma Kontrolní skupina Experimentální skupina Celý soubor Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % 0 - žádná změna , ,3 Plus - zlepšení Mínus - zhoršení ,5 2 1,7 Celkem D o v ýz k umného šetření j sme z ahrnuli s l ed ování: s m ěrovosti při obouručn ém čm árání kruhů m anuál ní p ro fi ci ence p orovnán í rozdílného v ýk o n u obou ru kou p o dl e S ovákovy k r eseb né zkoušk y ( 1962) Nakresli d om eček n ejdří v e j ednou a pak druhou ru kou s m ěrovosti při kreslení prv ků. S měrovost p ři ob ou ru čn é m čmá rání k ruhů Sledovali jsme, jakým směrem děti točily kruhy při obouručném čmárání. Při našem sledování jsme zaznamenali čtyři varianty směrovosti při čmárání kruhů: A k sobě B od sebe C vlevo D vpravo N ejčetnější v ýs k yt jsme z aznamenali u s měrovosti B od sebe při vstupním i výstupním vyšetření v kontrolní i experimentální skupině (Tab. 38, 39) a v celém souboru (Tab. 40). Počty dětí, rozložení vzhledem k pohlaví, procentuální zastoupení udávají Tab. 38, 39, 40. D r u hou n ej čas t ější v obou s kupi n ách i v cel ém souboru při vstupním a výs t u p ním v yš etření byl a vari ant a směro vosti A k sobě. Ojediněle (v kontrolní skupině u 2 chlapců při výstupním vyšetření, v experimentální skupině u 2 chlapců při vstupním vyše tření a u 2 dívek při výstupním vyšetření) se vyskytl směr C vlevo. 166

167 Nejnižší, zcela sporadický výskyt (pouze v kontrolní skupině při výstupním vyšetření u 1 dívky) jsme zaznamenali u varianty D vpravo. Tab. 38 Směrovost při obouručném čmárání kruhů - kontrolní skupina VSTUP VÝSTUP Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Chlapci A k sobě Dívky Obě pohlaví Chlapci B od sebe Dívky Obě pohlaví Chlapci C vlevo Dívky Obě pohlaví Chlapci D vpravo Dívky Obě pohlaví Tab. 39 Směrovost při obouručném čmárání kruhů - experimentální skupina VSTUP VÝSTUP Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Chlapci 5 7, A k sobě Dívky 9 13,4 9 13,4 Obě pohlaví 14 20, ,4 Chlapci 28 41, ,3 B od sebe Dívky 23 34, ,3 Obě pohlaví 51 76, ,6 Chlapci C vlevo Dívky Obě pohlaví Chlapci D vpravo Dívky Obě pohlaví

168 Tab. 40 Směrovost při obouručném čmárání kruhů - celý soubor VSTUP VÝSTUP Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Chlapci 13 11, A k sobě Dívky 17 14, ,5 Obě pohlaví 30 25, ,5 Chlapci 46 39, ,4 B od sebe Dívky 39 33, ,8 Obě pohlaví 85 72, ,2 Chlapci 2 1,7 2 1,7 C vlevo Dívky ,7 Obě pohlaví 2 1,7 4 3,4 Chlapci D vpravo Dívky ,9 Obě pohlaví ,9 U 5 0 % d ět í z KS d ošlo k e změn ě v e směro vosti p ři o b ouru čném čmárán í kruhů mezi 1. a 2. m ěřením (T ab. 41). V ES jsme z aznam en ali z m ěn u u 25,4 % dětí. V zhl edem k cel ém u s ouboru b yl a změna v e s měrovosti při o b ouru čném čmárán í kru hů m ezi 1. a 2. m ěřením zjištěna u 35,9 % d ětí. Tab. 41 Změny ve směrovosti při obouručném čmárání kruhů mezi 1. a 2. měřením Kontrolní skupina Experimentální skupina Celý soubor Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % 0 - žádná změna , ,1 Z - změna , ,9 Celkem

169 Manuální proficience - p o r ovnání r oz dílnéh o v ýk o n u o b ou r ukou p odle S ovákovy k r esebné z koušky ( ) Nakres li domeček n ejdří v e j ednou a p ak dru hou rukou S n ažili j sme s e vycházet ze S ovákových d oporu čen í ( 1 962) pro h o dnocení t ét o kresebné z koušky ( v iz kap. 7.3). K r esb y d ětí kont rol ní s kupi n y z e vstupní ho v yš etření j sme roztří dili d o t ří skupin: n a skupi nu P svěd čí cí pro převah u prav é ru k y n a skupi nu L s v ěd čí cí pro převah u levé ruk y n a skupinu A, k d e p ř ev aha j ed né z obou ru kou s e n ed ala j ednoznačn ě stanovi t. D o t ab ul ek j sme z aznamenali j ednu z možností hodnocení P, L, A. T akt éž jsme p ostupovali u třídění kreseb z e vstupní ho v yš etření dětí z ex p eri ment ál ní skupin y. T ř í d ění j sme 2krát o p ak ovali vžd y s t ýd enním o dstupem. V ýs l edky j s m e p o ro vnali s předch ozími. S tej n ý p o stup jsme z ach oval i p ř i hodnocen í k r eseb d ětí, získaných p ř i v ýs t u pních v yš etření ch. N ež p ři stoupíme k výs l edkům s l ed ování, považuj eme za p ot ř eb n é u v és t, že v kont ro lní skupi n ě b yl o 4 7 d ětí, kt eré realiz oval y ú k ol y n apodoben í hůlkového pí sma, n ap odobení p s acího pí sma, kreslen í p rvků p r avou r ukou. J en 3 d ěti (2 chl ap ci a 1 d ívka) r eal izo v al y t yt o ú k ol y levou r ukou. V ex periment ál ní s kupině 6 2 d ětí p s al o p rav o u r ukou, 5 d ětí ( 3 chl apci a 2 dívky) l evou ru kou. Zhodnocen í d ětsk ých kres eb z hl ed iska p o ro vnání r ozdí lného výk onu o b ou r ukou u d ětí k o nt ro lní s kupi n y, ex p erimen t ální skupin y a celého s ouboru ukaz uj í t ab ul k y 4 2, 43, 44. N ejčetněji přev l ád aj ící výs k yt v obou skupi n ách i cel ém s ouboru byl p o dl e o čekáv ání ve s k upině P, svědčící p r o převah u pravé r uk y. P otom j sme z aznam enali d l e n aš eho n ázoru poměrně v ýz n am nou četnost ve s kupi n ě A, kde p ř evah a j ed n é z obou r ukou s e ned ala j ed noznačně s t an ovi t. N ejnižší četnost jsme v yh o d n otili v e s kupině L, s v ědčí cí p ro p ř evah u l evé ru k y. 169

170 Tab. 42 Nakresli domeček nejdříve jednou a pak druhou rukou - kontrolní skupina VSTUP VÝSTUP Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % P skupina Chlapci svědčící pro Dívky převahu pravé Obě ruky pohlaví L skupina svědčící pro převahu levé ruky A skupina, kde převaha jedné z obou rukou se nedala jednoznačně stanovit Chlapci Dívky Obě pohlaví Chlapci Dívky Obě pohlaví Tab. 43 Nakresli domeček nejdříve jednou a pak druhou rukou - experimentální skupina VSTUP VÝSTUP Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % P skupina Chlapci 27 40, ,8 svědčící pro Dívky 24 35, ,4 převahu pravé Obě ruky pohlaví 51 76, ,2 L skupina svědčící pro převahu levé ruky A skupina, kde převaha jedné z obou rukou se nedala jednoznačně stanovit Chlapci 1 1,5 2 3 Dívky Obě pohlaví 3 4,5 4 6 Chlapci 7 10,5 5 7,4 Dívky 6 8,9 5 7,4 Obě pohlaví 13 19, ,8 Tab. 44 Nakresli domeček nejdříve jednou a pak druhou rukou - celý soubor VSTUP VÝSTUP Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % P skupina Chlapci ,8 svědčící pro Dívky 44 37, ,4 převahu pravé Obě ruky pohlaví 92 78, ,2 L skupina svědčící pro převahu levé ruky A skupina, kde převaha jedné z obou rukou se nedala jednoznačně stanovit Chlapci 3 2,6 4 3,4 Dívky 3 2,6 3 2,6 Obě pohlaví 6 5,2 7 6 Chlapci 10 8,5 7 6 Dívky 9 7,7 8 6,8 Obě pohlaví 19 16, ,8 170

171 U 1 4 % d ět í z kontrolní s kupi n y j s m e dle našeh o n ázoru z aznam enali změny m ezi 1. a 2. m ě ř ení m v úkol u N akres li d om eček n ejdří v e j ed nou a p ak dru hou r ukou (T ab. 45). Tab. 45 V ex p eriment ál ní skupině došlo ke změně u 7,5 % d ětí. C el ý s o ubor v yk azoval změn u mez i 1. a 2. měřením v 10,3 %. Změny mezi 1. a 2. měřením v úkolu Nakresli domeček nejdříve jednou a pak druhou rukou Kontrolní skupina Experimentální skupina Celý soubor Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % 0 - žádná změna , ,7 Z - změna , ,3 Celkem Směrovost při kreslení prvků Sledovali jsme směr, v němž d ěti postupoval y p ř i k r eslení d iktovaných prvků. Zaznamenali j sme směr y: A zleva doprava od 1. prv ku nebo od 2. prvku B zprava dol eva od 1. prv ku nebo od 2. prvku C neuspořád aná 1 - p rv ní 3 prv k y u m ístěn y v n ěkt erém z uved ených s m ěrů, zb ýv ající prv k y r oz místěny n euspořádan ě volně na p ap íře. D neuspořád aná 2 - p rv ní 3 prv k y u m ístěn y v n aznačen ém směru, zb ýv ající prv k y r o zmístěny n euspořád an ě E d ol ů F n ahoru neb o nah oru šikmo doprav a 171

172 V kont ro lní skupině ( T ab. 4 6 ) jsme z aznamen ali p ř i v stupním v yš etření n ej čet n ější z astoupení k at egorie C neu spořád aná směro vost ( 5 0 % ), d ále n ásled o vala kategorie A zleva doprava (3 8 % ), v yr o v n ané b yl y k ategorie B zp r ava dol eva ( 4 % ), D (4 % ) a E d ol ů ( 4 % ). Směr n ahoru neb o nah oru šikmo doprav a jsme nez aznam enali. P ři v ýs t upní m vyš etřen í byl o r ozložení kat egori í ve prospěch A ( 6 4 % ) : C ( 28 % ) : B, D, E, F ( k až d á z nich po 2 % ). Zpracováv ali jsme v ýs l edky v š ech 50 dětí. Tab. 46 Směrovost při kreslení prvků - kontrolní skupina VSTUP VÝSTUP Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Chlapci Dívky A zleva doprava Obě pohlaví Chlapci Dívky B zprava doleva Obě pohlaví Chlapci C "neuspořádaná 1" Dívky Obě pohlaví D "neuspořádaná 2" Obě Chlapci Dívky pohlaví Chlapci Dívky E dolů Obě pohlaví F nahoru nebo nahoru šikmo doprava Chlapci Dívky Obě pohlaví V ex p eriment ál ní skupině (T ab. 4 7) s e p ři v stupním vyš etření t ak j ako v KS nejčastěj i obj evila směrovost t yp u C ( 58,2 % ) : A ( 25,3 %) : F ( 6 %) : B ( 4,5 %) : D (4,5 %) : E (1,5 %). P ři v ýs t upním v yš etření s e p om ěrn é zastoupení r ozvrstvilo ve p r ospěch směro vosti typ u A ( 5 9, 7 % ) : C ( 31,3 %) : F ( 4, 5 %) : B ( 3 % ) : 172

173 D ( 1,5 % ). T yp E jsme n ep ozoro v ali. Sled oval i jsme k r eslen í p rv ků u v š ech 67 dětí. Tab. 47 Směrovost při kreslení prvků - experimentální skupina VSTUP VÝSTUP Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Chlapci 9 13, ,85 Dívky 8 11, ,85 A zleva doprava Obě pohlaví 17 25, ,7 Chlapci Dívky 1 1,5 0 0 B zprava doleva Obě pohlaví 3 4,5 2 3 Chlapci 22 32, ,9 C "neuspořádaná 1" Dívky 17 25,4 9 13,4 Obě pohlaví 39 58, ,3 D "neuspořádaná 2" Obě Chlapci Dívky 3 4,5 1 1,5 pohlaví 3 4,5 1 1,5 Chlapci Dívky 1 1,5 0 0 E dolů Obě pohlaví 1 1,5 0 0 F nahoru nebo nahoru šikmo doprava Chlapci ,5 Dívky Obě pohlaví ,5 V cel ém souboru ( T ab. 48) s e v e v stupním v yš etření n ej čas těji v ys k yt l a s m ěrovost t yp u C n eu spořádaná ( 54,7 % ) : A ( 3 0,8 % ) : B a D ( p o 4,3 %) : F (3,4 %) a E (2,6 %). V e v ýs t u pním v yš etření jsme pozorovali rozlož ení četností v e p r ospěch t yp u A (61,5 % ) : C (2 9,9 %) : F (3,4 %) : B (2,6 %) : D (1,7 %) : E (0,9 %). P r acovali j sme s k reseb n ým i výt v o r y v š ech 117 dětí. 173

174 Tab. 48 Směrovost při kreslení prvků - celý soubor VSTUP VÝSTUP Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Chlapci 18 15, ,4 Dívky 18 15, ,1 A zleva doprava Obě pohlaví 36 30, ,5 Chlapci 3 2,6 2 1,7 Dívky 2 1,7 1 0,9 B zprava doleva Obě pohlaví 5 4,3 3 2,6 Chlapci 36 30, ,5 C "neuspořádaná 1" Dívky 28 23, ,4 Obě pohlaví 64 54, ,9 D "neuspořádaná 2" Obě Chlapci 1 0,9 1 0,85 Dívky 4 3,4 1 0,85 pohlaví 5 4,3 2 1,7 Chlapci 1 0,9 1 0,9 Dívky 2 1,7 0 0 E dolů Obě pohlaví 3 2,6 1 0,9 F nahoru nebo nahoru šikmo doprava Chlapci 2 1,7 2 1,7 Dívky 2 1,7 2 1,7 Obě pohlaví 4 3,4 4 3,4 P ozoro v an é z měny v e s m ěro vosti p ř i k r es lení p rv ků m ezi 1. a 2. m ěřen ím zobraz uj e T ab. 49. Změnu n a v našich kulturní ch oblastech p ož ad ovanou směrovost zlev a d oprava A jsme z aznamen al i v KS v e 3 6 %, v ES ve 44,8 % a v celém souboru ve 4 1 %. Tab. 49 Změny ve směrovosti při kreslení prvků mezi 1. a 2. měřením Kontrolní skupina Experimentální skupina Celý soubor Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % Počet Výskyt v % 0 - žádná změna , ,5 Plus - změna na A , Z - změna z A na jiný typ nebo mezi B, C, D, E, F , ,5 Celkem

175 16% 16,40% 16,20% 16% 13,40% 14,50% 13,40% 16% 18% 15,40% 21,40% 25,40% 34% 31,30% 32,50% 9 ANALÝZA VÝSLEDKŮ Držení tužky v úkolu napodobení hůlkového písma Sledování t ohot o z n ak u grafom ot o ri ck ého v ýk o n u š kol ních z ačát eční ků (v iz Tab. 14, 1 5, 1 6, 1 7, G r af 14, 15) o dhal ilo, ž e p ři v stupu d o škol y v n ámi s ledovaném souboru dětí zachováv al o správ n é d ržení t užk y ( A ) pouz e 1 9 ( 16,2 % ) d ětí. Po t ř ech m ěsící ch sled ování jsme z aznam enali 20 (17,1 %) dětí, kt eré správně d ržely t už ku. N ejčastěji se na z ačátku š kol ní ho ro k u v ys k yt l v souboru ú ch op B špet k a s p ro hnut ým u k azováčk em u 38 dětí (3 2,5 %), po třech m ěsící ch jsme j ej z aznamen al i u 4 4 d ětí ( 37,6 % ). V ýs k yt d alších s l ed ovaných n esprávn ých ú chopů z ach ycují, j ak j s m e již uvedli Tab. 14, 15, 16, 17, Graf 14, 15. P ři n aš em sledován í j sme z a k l ad nou změn u (pl us zlepšen í n a s p r áv n é d ržení A) p o važ oval i j ed noz načně p ouz e změnu z B, C, D, E na A. Držení tužky v úkolu napodobení hůlkového písma - vstupní měření 40% 35% 30% 25% 20% Kontrolní skupina Experimentální skupina Celý soubor 15% 10% 5% 0% A správné B "špetka" s prohnutým ukazováčkem C dlouhá "špetka" D ve třech E různé polohy prstech "hrstička" prstů G r a f 1 4 Dr že n í t u žk y v ú k o l u n a p o d o b e n í h ů l k o v é h o p í s m a v s t u p n í m ě ř e n í 175

176 10% 14% 10,40% 10,30% 14% 10,40% 12,00% 19,40% 17,10% 20% 25,40% 23,10% 34,30% 42% 37,60% Držení tužky v úkolu napodobení hůlkového písma - výstupní měření 45% 40% 35% 30% Kontrolní skupina 25% 20% Experimentální skupina Celý soubor 15% 10% 5% 0% A správné B "špetka" s prohnutým ukazováčkem C dlouhá "špetka" D ve třech prstech "hrstička" E různé polohy prstů G r a f 1 5 Dr ž e n í t u ž k y v ú k o l u n a p o d o b e n í h ů l k o v é h o p í s m a v ý s t u p n í m ě ř e n í V kont ro lní i experi m ent ální s kupi n ě j sme získali stat istick y n evýz n amn ý v ýs l edek a z n am ěřených v ýs l edků n elz e usuzovat na s t atisticky v ýz n amnou z m ěn u v držení tužk y v úkol u n apodobení h ůl kovéh o písma. N eb yl a t ak p otvrz en a h yp o t éz a 1.1: Upl atňován í relax ační ch grafomotori ckých cvičení v počát eční m psaní způsobuje m en ší čet nost v ýs k yt u n esprávného d rž en í tuž k y n ež stan dardní p ostup v ýu k y p o čát ečn ího psan í. V ýs l edky v ýz k u mného š et ření p odpořil y n ázory o d b o r ní ků, ž e v elmi d ůl ežitý j e z působ d rž ení psací ho či kreslicí ho n áčiní, kt erý s i d ítě o svoj ilo v předškolním věk u (S ovák 1985). N avození a fixace s p rávného ú ch opu můž e b ýt v indi vi duál ní ch p ř ípad ech obtížnější. K l ad e n áro k y n a t éměř n epřet ržité v edení u čitelem. P ovažujem e za vhodné p řím ým k ontaktem u p ravovat držení tužk y d í t ěte p ř i psaní i k r es lení v et ap ě n avoz ování i fixace. T en to výz n amný m o m ent 176

177 v počát ečn ím psaní n elz e iz ol ovat z moz aik y, k t erou představ uj e v ýu k a p o čát ečn ího psaní a je nut n é ji vnímat cel ostně. Zál eží na elem ent aristovi, j ak k valitně zná p oznatk y o p ísmu, h ygi enick ých p ředpokl adech p ro ú spěšné a f yz i ologi cké z vl ád n utí psaní, j ak j e s chopen a o choten v ind ivi duální ch případech v yh o d notit situaci dítěte a apl ikovat p okud m ožno nejvhodnější řešen í. N emůž em e o bj ek tivně ří ci, z d a v ex p eriment ál ní skupi n ě b yl o z ajištěn o t ém ěř n ep ř et ržité přímé kontakt ní u p ravován í d rž ení t užk y d ětí p ř i psaní a k r eslení u čitel em, což m ohl o o vlivnit v ýs l edky d ětí ex p eriment ál ní skupin y. Přítlak na podložku v úkolu napodobení hůlkového písma P ři v stupním i v ýs tupním měření jsme z az n am en ali u d ětí (1 chlap ec z ex p erimen t ální skupin y n ebyl h o dnocen v e vstupním v yš etření m ísto 1 5 p ísmen n apsal 7 písmen ) n ejčetněj ší z as toupení k at egori e B p ř ítlak na p odlož ku s iln ý ( 5 4 % a 4 9 % ), n ásledovala kategori e A p ří tlak n a p o dlož ku p ři m ěřen ý ( 3 8 % a 4 8 %) a k ategorie C p řítlak n a p odl ožku v elmi silný ( 6, 9 % a 2,6 %). Ú daje zobraz uj e Tab. 18, 19, 20, 21, Graf 16, 17. U p outalo n ás zjištěn í, ž e v e vstupní m v yš etřen í jsme z aznamenali u chlap ců 2x vyš š í výs k yt s i l n éh o přítlak u B oproti přítlaku přiměřen ému A. U dí v ek b yl o z astoupen í k at egorií A a B v e v stupním m ěřen í v yr o v n ané (22 % a 2 2 % ). V ýs k yt v elmi silnéh o p ří tlak u C b yl u obou pohl av í t aké v yv ážený ( 3, 4 5 % a 3,45 % ). U chl ap ců s e v e vstupním v yš etření siln ý p ř ítlak B v ys k yt o v al 1,5x čas t ěji než u dívek. C hl ap ci m ěli v ých oz í podmínk y p r o psaní z hl ed iska p ř ítlaku na p o dlož ku relativně m éně v ýh o d n é n ež dívky. V e v ýs t u pním měření j sme z ach yt i li u o bou pohl av í v yr o v n ané z astoupen í p ři m ěřeného p řítlak u n a p o dlož ku A i s ilnéh o p ří tlak u na p o dlož ku B ( viz Graf 17). 177

178 Chlapci - kontrolní skupina Chlapci - experimentální skupina Chlapci - celý soubor Dívky - kontrolní skupina Dívky - experimentální skupina Dívky - celý soubor Obě pohlaví - kontrolní skupina Obě pohlaví - experimentální skupina Obě pohlaví - celý soubor 2% 1,5% 1,70% 2% 0,00% 0,90% 4% 1,50% 2,60% 16% 14% 30% 19,7% 24% 26% 16,6% 24% 23% 34% 32% 32% 30% 36,3% 48% 49% 66% 62% Chlapci - kontrolní skupina Chlapci - experimentální skupina Chlapci - celý soubor Dívky - kontrolní skupina Dívky - experimentální skupina Dívky - celý soubor Obě pohlaví - kontrolní skupina Obě pohlaví - experimentální skupina Obě pohlaví - celý soubor 4% 3% 3,45% 2% 4,50% 3,45% 6% 7,50% 6,90% 18% 15% 16% 26% 20% 20% 24% 22% 22% 30% 33% 32% 35% 38% 44% 50% 57% 54% Přítlak na podložku v úkolu napodobení hůlkového písma - vstupní měření 60% 50% 40% 30% 20% A přiměřený B silný C velmi silný 10% 0% G r a f 1 6 P ř í t l a k n a p o d l o žk u v ú k o l u n a p o d o b e n í h ů l k o v é h o p í s m a v s t u p n í m ě ř e n í Přítlak na podložku v úkolu napodobení hůlkového písma - výstupní měření 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% A přiměřený B silný C velmi silný G r a f 1 7 P ř í t l a k n a p o d l o žk u v ú k o l u n a p o d o b e n í h ů l k o v é h o p í s m a v ý s t u p n í m ě ř e n í 178

179 V kontrol ní s kupině jsme získal i stat isticky n ev ýz n amný v ýs l edek. Z naměřených v ýs l edků n elz e u suzovat na stat isticky v ýz n amnou z m ěnu p ř ítlaku na podl ožku v úkolu napodoben í hůlkovéh o pí sma. V ex p eriment ál ní s kupi n ě jsme získal i stat istick y v ýz n amný v ýs l e d ek. Ko nstatovali j sme, ž e z n am ěřen ých v ýs l edků lz e u suz ovat na s t atisticky v ýz n amnou změnu v přítlak u n a p odlož ku v úkolu napodobení h ůl kovéh o písma. Zaznam enali j sme směr posunu zlepšení. B yl a p o tvrz en a h yp o t éz a 1.2: Upl atňování r elax ačn ích grafomotori ckých cvičení v počát eční m psaní z působuje m en ší intenzitu n adm ěrn ého přítlak u n a podlož ku n ež standardní p ostup v ýu k y p o čát ečn ího p s an í. M ezi u pl at ňováním R GC a menší int enzitou n adm ěrn ého přítlaku na podl ožku ex istuje skutečně v ýz n am n ý v ztah, kt erý n ení mož n é v ys v ětlovat působením náh o d y. V elikost písmen v úkolu nap od ob ení hůlkového písma N ejčetnější z as toupení m ěl a v e vstupním i v ýs t u pním v yš etření v souboru 1 16 d ětí kategorie A o dpoví d á p ř edl oz e 7 7,6 % a 80,2 %, k ategorie B 1 a více p ísme n j e 1,5-2x v ět ších n ež p ř edl oha se v ys k yt l a v 17,2 % a 14,7 %. V kategorii C 1 a v í ce p ísmen j e více n ež 2x v ět ších n ež p ř edloha jsme z aznam en ali zastoupení 5,2 % a 5,2 %. Ko nkrét ní ú daje m ůž em e dohl ed at v Tab. 22, 23, 24, 25, Graf 18, 19. J eden chl apec z ex p eriment ál ní skupi n y n eb yl h o dnocen, ve v stupním v yš etření místo 15 pí smen napsal 7 pí smen. Zajímavý j e ú d aj, že k ategori e C s e o bj evila p ř ev ážně u ch l ap ců. Ve v stupním m ěření pl n ých 5, 2 % chl ap ců a v e v ýs t u pním m ěření 4,3 % chlap ců n apodobilo h ůl kové p ísmo v e v í ce n ež 2x v ětší velikosti n ež b yl a p ř edloha. V ýchozí p odm ínky p r o psaní z hlediska v elikosti pí smen m ěli tito chlap ci relativně méně v ýh o d n é n ež ostat ní dět i sled ovaného souboru. 179

180 Chlapci - kontrolní skupina Chlapci - experimentální skupina Chlapci - celý soubor Dívky - kontrolní skupina Dívky - experimentální skupina Dívky - celý soubor Obě pohlaví - kontrolní skupina Obě pohlaví - experimentální skupina Obě pohlaví - celý soubor 8,0% 8,0% 13,6% 1,5% 11,4% 4,3% 4,0% 2,0% 3,1% 0,0% 3,4% 0,9% 1,5% 12,0% 10,0% 16,7% 14,7% 5,2% 36,0% 36,4% 36,2% 42,0% 45,5% 44,0% 78,0% 81,8% 80,2% Chlapci - kontrolní skupina Chlapci - experimentální skupina Chlapci - celý soubor Dívky - kontrolní skupina Dívky - experimentální skupina Dívky - celý soubor Obě pohlaví - kontrolní skupina Obě pohlaví - experimentální skupina Obě pohlaví - celý soubor 10,0% 4,0% 9,1% 6,1% 9,5% 5,2% 2,0% 0,0% 0,0% 7,8% 0,0% 12,1% 12,0% 4,0% 6,1% 5,2% 21,2% 17,2% 38,0% 36,4% 37,1% 36,4% 46,0% 40,5% 72,8% 84,0% 77,6% Velikost písmen v úkolu napodobení hůlkového písma - vstupní měření 90,0% 80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% A odpovídá předloze B 1 a více písmen je 1,5-2x větších než předloha C 1 a více písmen je více než 2x větších než předloha G r a f 1 8 Velikost p í s m e n v ú k o l u n a p o d o b e n í h ů l k o v é h o p í s m a v s t u p n í m ě ř e n í Velikost písmen v úkolu napodobení hůlkového písma - výstupní měření 90,0% 80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% A odpovídá předloze B 1 a více písmen je 1,5-2x větších než předloha C 1 a více písmen je více než 2x větších než předloha G r a f 1 9 Velikost p í s m e n v ú k o l u n a p o d o b e n í h ů l k o v é h o p í s m a v ý s t u p n í m ě ř e n í 180

181 V kontrol ní i ex p eri m ent ální s kupi n ě j sme získal i s t atisticky n evýz n amn ý v ýs l edek. Z n am ěřených v ýs l edků n elz e usuzovat na s t atisticky v ýz n amnou z měnu v e v elikosti písmen v úkol u n apodobení h ůl kovéh o písma. N eb yl a potvrz ena h yp o t éz a 1.3: Upl atňování r ela x ační ch grafomotori ckých cvičení v počát ečn ím psan í způsobuje m én ě obtíží s r ealiz ací pož ad ované v elikosti p ísmen n ež stan dardní p ostup v ýu k y p o čát ečn ího psan í. Přítlak n a p odložku v úkolu n ap odobení psacího p ísma V souboru 111 d ětí b yl o p om ěrné rozlož ení k at egorií v e v stupním i v ýs t u pním v yš etření v e p ro spěch skupi n y B s i l n ý ( 5 6, 8 % a 48,7 % ) : A p ř iměřený ( 3 0, 6 % a 4 2, 3 % ) : C velmi silný ( 1 2,6 % a 9 % ). Ú d aje n aleznem e v Tab. 26, 27, 28, 29, Graf 20, 21. P ozoru hodné j e zjištění, ž e 6 chl ap ců ( 5, 1 % ) n ebyl o h o d n oceno 1 chlap ec z kont r ol ní s kupin y a 5 chlapců z ex p eri m entální skupin y p ř i v stupním v yš etření nen apodobili psací pí smo, čmárali. V kont ro lní s kupině j sme z aznamen ali stat istick y n evýz n amn ý v ýs l edek. Z naměřen ých v ýs l edků n elze usuzovat n a statisticky v ýz n amnou z m ěn u p ř ítlaku n a p odlož ku v úkolu n apodoben í psacího p ísma. V ex p eriment ál ní s kupi n ě jsme stat isticky v ýz n amný v ýs l edek získal i. Z naměřených v ýs l edků lz e u suz ovat n a stat isticky v ýz n amnou změnu v přítlak u n a p o dl ožku v úkolu n apodo b ení p s ací ho p ísma. Zaznam en ali jsme směr posunu zlepšení. B yl a p o tvrz en a h yp o t éz a 1.2: Upl atňování r elax ačn ích grafomotori ckých cvičení v počát eční m psaní z působuje m en ší intenzitu n adm ěrn ého přítlak u n a podlož ku n ež standardní p ostup v ýu k y p o čát ečn í h o p s an í. M ezi u pl at ňováním R GC a menší int enzitou n adm ěrn ého přítlaku na podl ožku ex istuje skutečně v ýz n am n ý v ztah, kt erý n ení mož n é v ys v ětlit působením náhody. 181

182 Chlapci - kontrolní skupina Chlapci - experimentální skupina Chlapci - celý soubor Dívky - kontrolní skupina Dívky - experimentální skupina Dívky - celý soubor Obě pohlaví - kontrolní skupina Obě pohlaví - experimentální skupina Obě pohlaví - celý soubor 1,6% 8,2% 8,2% 4,5% 6,1% 3,2% 4,5% 4,8% 27,4% 19,5% 18,9% 26,2% 14,3% 17,7% 14,3% 9,0% 23,4% 22,5% 22,5% 34,7% 28,5% 30,7% 37,1% 42,3% 48,7% 63,2% 58,1% Chlapci - kontrolní skupina Chlapci - experimentální skupina Chlapci - celý soubor Dívky - kontrolní skupina Dívky - experimentální skupina Dívky - celý soubor Obě pohlaví - kontrolní skupina Obě pohlaví - experimentální skupina Obě pohlaví - celý soubor 1,6% 16,3% 26,5% 8,2% 4,5% 6,1% 14,6% 15,3% 18,4% 24,5% 12,9% 9,7% 32,2% 29,7% 29,0% 15,3% 27,1% 8,1% 14,3% 11,3% 12,6% 34,7% 27,5% 30,6% 51,0% 61,2% 56,8% Přítlak na podložku v úkolu napodobení psacího písma - vstupní měření 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% A přiměřený B silný C velmi silný G r a f 2 0 P ř í t l a k n a p o d l o ž k u v ú k o l u n a p o d o b e n í p s a c í h o p í s m a v s t u p n í m ě ř e n í Přítlak na podložku v úkolu napodobení psacího písma - výstupní měření 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% A přiměřený B silný C velmi silný G r a f 2 1 P ř í t l a k n a p o d l o žk u v ú k o l u n a p o d o b e n í p s a c í h o p í s m a v ý s t u p n í m ě ř e n í 182

183 V elikost písmen v úkolu nap od ob ení p sacího p ísma O b dobně j ako v ú k olu n ap odobení h ůlkového písma byl a velikost p ísmen v e vstupním i v ýs t u p ním v yš etřen í v souboru 111 d ětí r ozlož ena v e p r ospěch k at egorie A o dpoví d á p řed loz e ( 66,7 % a 7 0,3 % ) : k at egorii B 1 a v íce pí smen j e 1,5-2x v ětších n ež p ř edloha (30,6 % a 27 % ) : k ategorii C 1 a ví ce p ísmen j e ví ce než 2x v ětších n ež p ř edloha (2,7 % a 2, 7 %). Údaj e uvádí Tab. 30, 31, 32, 33, Graf 22, 23. Š es t chl apců (5,1 % ) n eb yl o h odnoceno 1 chl apec z kont ro lní s kupi n y a 5 chlapců z ex p erimen t ální s kupi n y n enapodobilo v e vstupním v yš etření psací písmo, čm ár ali. K ategorii C jsme p ozoro v ali p ř evážně u ch lapců. Ve vstupní m m ěřen í v pl n ých 2, 7 % a v e v ýs t upním m ěření v 1,8 %. D ěti, u ni chž j sme z aznam enali v ýs k yt v elikosti pí smen C 1 a ví ce pí smen j e v í ce n ež 2x v ětších n ež p ř edloha, m ohou b ýt v počátečním psaní v nevýh o d ě o p roti d ětem, kt eré s n ap odobením p ož ad ované v elikosti n em aj í o bt íže n ebo mají v menší míře. V kont ro lní i ex p eriment ál ní skupině j sme zaz n am en ali s t at isticky n evýz n a mn ý v ýs l edek. Z n am ěřených v ýs l edků n elz e usuzovat na s t atisticky v ýz n a m nou zm ěnu v elikosti pí smen v úkol u napodobení p s acího pí sma. N eb yl a potvrz ena h yp o t éz a 1.3: Upl atňování r elax ační ch grafomotori ckých cvičení v počát ečn ím psan í způsobuje m én ě obtíží s r ealiz ací pož ad ované v elikosti p ísmen n ež stan dardní p ostup v ýu k y p o čát ečn ího psan í. 183

184 Chlapci - kontrolní skupina Chlapci - experimentální skupina Chlapci - celý soubor Dívky - kontrolní skupina Dívky - experimentální skupina Dívky - celý soubor Obě pohlaví - kontrolní skupina Obě pohlaví - experimentální skupina Obě pohlaví - celý soubor 12,2% 4,1% 0,0% 1,8% 34,7% 30,6% 17,7% 15,3% 10,2% 0,0% 13,0% 1,6% 11,7% 0,9% 4,1% 1,6% 2,7% 22,4% 32,4% 38,8% 37,1% 37,8% 30,7% 27,0% 73,5% 67,7% 70,3% Chlapci - kontrolní skupina Chlapci - experimentální skupina Chlapci - celý soubor Dívky - kontrolní skupina Dívky - experimentální skupina Dívky - celý soubor Obě pohlaví - kontrolní skupina Obě pohlaví - experimentální skupina Obě pohlaví - celý soubor 14,3% 2,0% 34,7% 30,7% 14,5% 3,2% 14,4% 2,7% 10,2% 0,0% 0,0% 0,0% 2,0% 3,2% 2,7% 32,4% 38,8% 30,7% 21,0% 16,2% 34,2% 24,5% 35,5% 30,6% 61,3% 73,5% 66,7% Velikost písmen v úkolu napodobení psacího písma - vstupní měření 80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% A odpovídá předloze B 1 a více písmen je 1,5-2x větších než předloha C 1 a více písmen je více než 2x větších než předloha G r a f 2 2 Velikost písmen v ú k o l u n a p o d o b e n í p s a c í h o p í s m a v s t u p n í m ě ř e n í Velikost písmen v úkolu napodobení psacího písma - výstupní měření 80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% A odpovídá předloze B 1 a více písmen je 1,5-2x větších než předloha C 1 a více písmen je více než 2x větších než předloha G r a f 23 Velikost písmen v ú k o l u n a p o d o b e n í p s a c í h o p í s m a v ý s t u p n í m ě ř e n í 184

185 T var písmen v úkolu n apod ob ení psacího p ísma N ejčetnější z astoupení m ěl a v celém souboru 1 17 d ětí v e v stupním v yš etření k at egorie C členěn í n a 3 části, 4 a ví ce p ísmen n eodpovídá p ř edloz e, n ěk t erá pí smen a m ohou ch yb ět ( 65,8 %). N ásledovala k at egorie B členění n a 3 slova, z as toupen a v š ech n a p ísmena, 2-3 n eo dpoví dají p ř edloz e ( 19,7 % ) : k at egorii D členěn í n a 1-2 části ( 7,7 % ) : k at egorii E čmárán í ( 5,1 % ). Nejnižší čet nost (1,7 % ) jsme z aznam enali v k at egorii A z cel a dobr ý t v ar, i nt erpunkce m ůže ch yb ět, 1 písmeno se n epat rně o dl išuj e. Zajímavým ú d ajem b yl o, že k at egorie A s e v e v stupním v yš etření v ys k yt l a p ouz e u dí v ek (1,7 % ), 1 b yl a z kont rol ní s kupin y a 1 z ex p eri ment ál ní skupin y. K ategorie E čmárání s e o bj ev ila v e vstupním v yš etření p ouz e u chlapců ( 5,1 % ). J ed n alo s e o 1 chlap ce z kontrolní s kupi n y a 5 chl ap ců z ex p eri ment ál ní skupi n y. V e v ýs t u pním v yš etřen í s e pořad í k ategorií u spořádal o v e p r ospěch k ategorie B (4 7,9 %) : A (3 2,5 %) : C (1 8,8 %) : D (0,8 %) : E (0 %). Ú d aj e j sme z pracovali v Tab. 34, 35, 36, 37, Graf 24, 25. V kont ro lní i ex p eriment ál ní skupině j sme n a z ákl ad ě n aměřených v ýs l edků z az namen ali statisticky v ýz n amnou změn u v e tvaru p ísmen v úkolu n ap odobení psací ho písma, v o bou p ří padech se j ednal o o s m ěr p osunu z l epšení. V zhl edem k tomu, že k pozitivní změně došlo v obou skupi n ách, n emůž em e konstatovat, ž e s e n a změně podílela u pl a tňovaná r el ax ační grafomotori cká cv ičení. N eb yl a t ed y p o tvrzen a h yp o t éz a 1.4: Upl atňování relax ační ch grafomotori ckých cvičení v počát eční m psan í z působuje m én ě obtíží p ři zvlád án í tvaru písmen než standardní postup v ýu k y p o čátečn ího psan í. Zí s k an ý v ýs l edek m ůž e souviset s e s kutečností, ž e grafomot o ri cká cvičení v e sm ys l u ro v n ých čar a n ěk t er ých element ů pí sma, k t erá u v ádíme v sešitu R GC již v et apě p s aní pí smen a slov, k d y b yl o r ealiz ováno v ýs t u pní m ěření, n eovlivňují tvar p í smen n at olik, ab y z m ěna b yl a s t atisticky p r o k az at el n á. O btíž e d ětí se zvlád án ím t v aru p ísmen s e mohou m ani f estovat s při býv ajícím počt em psaných p í smen a zejména p ři p saní s lov a vět ve d ru hém čtvrtletí počát eční v ýu k y p s aní. O b tíž e m ohou b ýt 185

186 Chlapci - kontrolní skupina Chlapci - experimentální skupina Chlapci - celý soubor Dívky - kontrolní skupina Dívky - experimentální skupina Dívky - celý soubor Obě pohlaví - kontrolní skupina Obě pohlaví - experimentální skupina Obě pohlaví - celý soubor 0,0% 2,0% 0,0% 0,0% 4,5% 3,0% 2,0% 1,5% 1,7% 2,0% 1,5% 1,7% 6,8% 10,0% 8,0% 5,1% 5,1% 4,0% 0,0% 1,5% 0,0% 2,6% 0,0% 2,0% 7,4% 4,5% 7,4% 7,7% 5,1% 10,0% 14,9% 12,8% 12,0% 20,0% 19,4% 19,7% 32,0% 37,3% 35,0% 32,0% 29,8% 30,8% 64,0% 67,2% 65,8% u mocněn y n apř. s iln ým n ebo v e lmi s iln ým p ř ítlakem n a podlož ku, o bt ížemi při zvl ádání p ožadované v elikosti písmen, n es n ázemi s napojování m grafémů do slov. V naší p r ax i v této etapě upl atňuj eme grafomotori cká cvičení, kt erá j sme s t ru čně popsali v kap Cvičení se n ám osvěd či l a p ři n ácviku d yn amick ého posunu ru k y p o p ap íře, p ři p l yn u l ém n apoj ován í grafémů do slov i p ři zvlád án í tvaru a v elikosti p ísmen a slov. Jejich ověřo vání však přesah uj e r ám ec p ráce. Tvar písmen v úkolu napodobení psacího písma - vstupní měření 80,0% 70,0% 60,0% 50,0% A zcela dobrý tvar, interpunkce může chybět, 1 písmeno se nepatrně odlišuje 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% B členění na 3 slova, zastoupena všechna písmena, 2-3 neodpovídají předloze C členění na 3 části, 4 a více písmen neodpovídá předloze, některá písmena mohou chybět D členění na 1-2 části E čmárání G r a f 24 Tvar p í s m e n v ú k o l u n a p o d o b e n í p s a c í h o p í s m a v s t u p n í m ě ř e n í 186

187 Chlapci - kontrolní skupina Chlapci - experimentální skupina Chlapci - celý soubor Dívky - kontrolní skupina Dívky - experimentální skupina Dívky - celý soubor Obě pohlaví - kontrolní skupina Obě pohlaví - experimentální skupina Obě pohlaví - celý soubor 0,0% 0,0% 1,5% 0,0% 0,8% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,0% 0,8% 0,0% 4,5% 10,5% 8,0% 6,0% 18,0% 20,0% 14,0% 11,9% 13,7% 12,8% 20,0% 20,0% 17,9% 16,4% 24,9% 18,8% 23,0% 18,8% 22,0% 25,3% 28,4% 28,4% 32,5% 38,0% 40,0% 47,9% 53,7% Tvar písmen v úkolu napodobení psacího písma - výstupní měření 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% A zcela dobrý tvar, interpunkce může chybět, 1 písmeno se nepatrně odlišuje 20,0% 10,0% B členění na 3 slova, zastoupena všechna písmena, 2-3 neodpovídají předloze 0,0% C členění na 3 části, 4 a více písmen neodpovídá předloze, některá písmena mohou chybět D členění na 1-2 části E čmárání G r a f 25 Tvar p í s m e n v ú k o l u n a p o d o b e n í p s a c í h o p í s m a v ý s t u p n í m ě ř e n í S měrovost p ři ob ou ru čn é m čmá rání k ruhů V r ám ci v ýz k um n éh o š et ř ení jsme sledovali, kt erým směrem d ěti t o čil y k r u h y p ř i obouručn ém čm árání. Rozlož ení čet ností p odl e pohl aví v kont rol ní, ex p eriment ál ní skupině i celém s ouboru shrn uj í Tab. 3 8, 39, 4 0. Rozlož ení v celém s ouboru zobrazuj í G r af 2 6, 2 7. Zm ěn y v e s m ěrovosti při obouručn ém čm árání kruhů mez i 1. a 2. m ěřen ím zachycu j e T ab. 41. V cel ém souboru došlo ke z měně u 35,9 % dět í (v iz Tab. 41). N ejčetněji s e v ys k yt l a k ategori e B, kd y d ěti k ro užil y o b o uručn ě ve s m ěru o d s ebe. J e t o z ajímavé zjištění, n eb oť s v alstvo r uk y s e s n áze s m ršť uj e směrem k těl u, n ež odtahuj e o d t ěl a. To b y n az načovalo, že p ř iroz en ěj ší směr p o h yb u r u kou p ř i k r ouž ení j e A k sobě. Oj edi nělý v ýs k yt v e s m ěru C v l evo a s porad i cký v e s m ěru D vprav o potvrzují, ž e i v grafi ckých p r o jevech š kolní ch začátečn íků zaz n am enám e značnou v ari abilitu. 187

188 Směrovost při obouručném čmárání kruhů - vstupní měření 1,7% 0,0% 72,7% 25,6% A k sobě B od sebe C vlevo D vpravo G r a f 2 6 S m ě r o v o s t p ř i o b o u r u č n é m č m á r á n í k r u h ů v s t u p n í m ě ř e n í Směrovost při obouručném čmárání kruhů - výstupní měření 3,4% 0,9% 58,2% 37,5% A k sobě B od sebe C vlevo D vpravo G r a f 2 7 S m ě r o v o s t p ř i o b o u r u č n é m č m á r á n í k r u h ů v ý s t u p n í m ě ř e n í N ak resli domeček n ejd ří v e j ednou a p ak d ruhou rukou Zj i stili jsme, ž e z e 1 17 d ětí j en 8 dětí ( 6,8 % ) (5 ch l ap ců a 3 dí vk y) r ealiz oval o ú koly n apodoben í h ůlkovéh o p ísma, n apodoben í p s acího p ísma, kreslení prvků l ev ou ru kou. 188

189 V ýs l edky j m enované kreseb né Sovák ov y z k o ušk y u v ádíme v T ab. 42, 4 3, 4 4, 4 5. G r af 28, 29 z aznam enává v s tupní a v ýs t u pní m ěření v celém s ouboru. S ovák (1 962) u v ád í v ýs l edky h o d nocení t éto k r es ebné zkoušk y v yš etřovanéh o souboru 1 00 dět í m ateřských škol takt o: P skupina s vědčí cí p r o p ř evahu p r av é r u k y - četnost 61, P =L s k upina, kde p ř ev aha j ed né z obou r ukou s e n ed ala j ed noz n ačn ě stanovit 15 a L s k upina svědčící p r o p ř evah u l ev é ru k y 2 4. N aš e v ýs l edky ( 1 6,2 % a 1 2,8 %) v e s kupi n ě P=L, k t erou j sme označi li A, s e blíží údaji, kt erý u v edl S ovák (15 %). T aké S yn ek ( 1972) u v ád í v e s v ém v ýz k um u sta d ětí 1 8,2 % d ět í s am bidex t r ál ními proj ev y. N aše ú d aj e s e liší o d Sovák ov ých i S yn k o v ých v kategorii L, ve s kupi n ě svěd čí cí p ro p ř ev ahu lev é ru ky. S o v ák (1 962) udává 24 % a Syn ek ( 1 972) 2 9,7 %. Naše údaje (5,2 % a 6 % ) m ohly b ýt z k r eslen y n aší n erozhodností, ž e j sme s e n enechal i ovlivni t poz itivními z naky, k d y k r esba j iž s v ěd či la p r o p ř evah u l evé r u k y. N aše p osouz en í p ak b yl o n esprávné, prot ože získan é údaj e jsou značně nízké. Nakresli domeček nejdříve jednou a pak druhou rukou - vstupní měření 5,2% 16,2% 78,6% P skupina svědčící pro převahu pravé ruky L skupina svědčící pro převahu levé ruky A skupina, kde převaha jedné z obou rukou se nedala jednoznačně stanovit G r a f 2 8 Nakresli domeček nejd ř í v e j e d n o u a p a k d r u h o u r u k o u v s t u p n í m ě ř e n í 189

190 Nakresli domeček nejdříve jednou a pak druhou rukou - výstupní měření P skupina svědčící pro převahu pravé ruky 6,0% 12,8% 81,2% L skupina svědčící pro převahu levé ruky A skupina, kde převaha jedné z obou rukou se nedala jednoznačně stanovit G r a f 2 9 Nakresli domeček nejd ř í v e j e d n o u a p a k d r u h o u r u k o u v ý s t u p n í m ě ř e n í S m ě r o v o s t p ř i k r e s l e n í p r v k ů P ři sledování směru, v n ěmž d ět i postupoval y p ř i k r eslení d iktovaných p r v ků, jsme pozoroval i 6 t yp ů s m ěrovosti. Zaznam en ali jsme j e v Tab. 46, 47, 48, 49, Graf 30, 31. Jednal o se o směry: A zleva doprava od 1. prv ku nebo od 2. prvku B zprava dol eva od 1. prv ku nebo od 2. prvku C neuspořád aná 1, p r vní 3 prvk y u m ístěny v n ěkt erém z uved ených s m ěrů, zb ýv ající prv k y r oz místěny n euspořádan ě volně na p ap íře. D neuspořád aná 2, první 3 prvk y u m ístěny v n aznačeném směru, zb ýv ající prv k y r o zmístěny n euspořád an ě E d ol ů F n ahoru neb o nah oru šikmo doprav a 190

191 V ýs l edky v ýz k u m ného š etření b yl y p ř ekvap ivé. V našich k ul turn í ch o bl astech p r o počát eční čtení a p s aní p ož ad ovaná vodorovná směrovost A zleva doprav a s e ve v stupním m ěřen í o bj evovala v e 3 0,8 %. C el ých 6 9,2 % p ř ipadlo n a ost at ní v ýš e p o p s an é typ y. V ys k yt l s e s m ěr vodorovný ( B zprava dolev a 4,3 % ), s vi slý ( E d o lů 2, 6 %, F n ahoru n eb o n ahoru šikmo d o prava 3,4 %). Samostatnou 5 4,7% s kupi nu představovala směro vost C neuspořád aná 1, v níž s e p ro j ev ovaly s m ěry s v i slé, v odoro vné i š ikmé. D ěti první 3 prvk y k r eslil y z a sebou v n ěk t erém z v ýš e uveden ých směrů a zb ýv ající p r vk y r ozmístil y n euspořádaně vol n ě po p apí ř e. T yp D neuspořád aná 2, k d y p r v ní 3 p r vk y b yl y u m ístěny v n aznačeném směru a zb ýv ající prv k y r o zmístěny n euspořád an ě s e obj ev il ve 4,3 %. P o třech měsící ch š kol ní p r áce s e s m ěrovost p ři k r es l ení prvků změnila ( viz T ab. 4 9, s r ovnej G r af 3 0, 31) ve p r ospěch směro vosti A zleva d oprav a 61,5 %. Zb ýv ajících 3 8,5 % stál e p ř ipadal o n a ostatní u v ád ěné t yp y B (2,6 %), C (29,9 %), D ( 1,7 %), E (0,9 %), F ( 3,4 %). Směrovost v p ro jev ech š kolní ch z ačátečn íků sledoval v e s v ých v ýz k um ech S yn ek ( 1 972) ( viz k ap. 3.4). Zam ěři l s e n a p r oj ev y v e s m ěru h o rizont ál ní m a o dhlédl o d s m ěrů j iných. S yn ek ( i bi d.) u v ád í, ž e u d ětí, k t eré sled oval, n as t upujících d o školy 5 4 % z nich z ach o vával o u všech činností š kolou pož adovan ý s m ěr zleva d oprava. 16 % d ětí p ro v ádělo ú k on y v e s m ěru opačném zprav a d ol ev a. Zb yl ých 2 9 % d ětí stří d alo směr, n ěkt eré úkol y r ealizoval y v e směru z leva doprav a, jiné v o pačném. S yn ek (1 972) uvádí z ajímavá z jištění, t ýk ající se vztah u o d halen ých p r oj ev ů směro vosti ke škol ní úspěš nosti (v iz kap. 3.4). N aše ú d aj e s e o d S yn k o v ých l iší. S n ažili j sme s e pokud m ožno r ozlišit v š ech n y s m ěry, j ež jsme u s l ed ovaných d ětí poz o ro v ali, v čet n ě s m ěrů svisl ých a šikmých. Zj i štěn é ú d aj e j sou a l arm ující. N es ouhl asíme s tvrz en ím, ž e z m ěna s m ěru můž e b ýt p ro j ev em nez r al osti. K aždé dí t ě j e v yb aveno i ndivi duální s t ru kturál ní z ákl adnou (strukt u r y m o zku) a j iná n ež námi p ožadovan á s m ěrovost zlev a d o pra v a m ůže b ýt p r o dítě v u r čité v ýv o j o vé etapě s p eci fi ck á. J e z ř ej mé, ž e v ýh o dněj ší pro p o čát eční čt ení a p s an í v našich k ul turn í ch o bl astech j e p ro d ítě směro vost zlev a d o prava. U dětí 191

192 s odhalen ou jinou n ež námi p ož ad ovan o u směro vostí postupu jme při j ejím n ácvi ku v elice citlivě a i ndividuálně. O b j eví - li se u dí těte v počát ečním v yu čování j iná s m ěrovost než zleva doprav a, d oporuču jem e z ám ěrn ě n a ni d ítě n eu pozorňovat, ale p ř ijmout ji jak o spont ánní p ři r oz en ost dí t ět e. Při v ýu ce p o čát ečn ího čten í a psaní d ět i ke směru z leva d oprava vedem e. Při j in ých činnostech ( n apř. k r eslení ), kde t ak v ýr azná nut nost z achovávat p ož ad ovaný s m ěr jako při čt en í a p saní n ení podstatná, n ech áme d ět em m ožnost přiroz ené v olb y s m ěru a sledujeme v ýv o j tohoto j evu v ind ivi duální m pro j ev u dítět e. Směrovost při kreslení prvků - vstupní měření A zleva doprava 4,3% 2,6% 3,4% B zprava doleva 30,8% C "neuspořádaná" 54,7% 4,3% D "neuspořádaná" E dolů F nahoru nebo nahoru šikmo doprava G r a f 3 0 S m ě r o v o s t p ř i k r e s l e n í p r v k ů v s t u p n í m ě ř e n í 192

193 Směrovost při kreslení prvků - výstupní měření A zleva doprava 0,9% 1,7% 3,4% B zprava doleva C "neuspořádaná 1" 29,9% l 61,5% D "neuspořádaná 2" 2,6% E dolů F nahoru nebo nahoru šikmo doprava G r a f 3 1 S m ě r o v o s t p ř i k r e s l e n í p r v k ů v ý s t u p n í m ě ř e n í 193