1. Charakteristika lidí s mentální retardací Terminologie

Rozměr: px
Začít zobrazení ze stránky:

Download "1. Charakteristika lidí s mentální retardací. 1.1. Terminologie"

Transkript

1 Úvod Výběr tématu diplomové práce byl pro mě jednoduchý. Tato oblast je mi velice blízká, protože v současné době pracuji ve speciální škole Modrý klíč základní škola speciální a mateřská škola speciální, o.p.s. v Praze pro žáky s mentálním a kombinovaným postižením. Během své práce ve škole jsem měla možnost blíže nahlédnout do zcela specifického života rodin dětí s mentálním postižením. Poznala jsem a poznávám mnoho dětí i rodičů. Co rodina, to jiný příběh, jiný osud. Přesto všechny rodiny mají mnoho společného všichni lidé si prošli těžkým obdobím, kdy se ptají, proč právě jim byla udělena taková lekce. Všechny rodiče potřebovali a potřebují pomoc. Tato diplomová práce částečně vychází z mé první diplomové práce na téma Psychická zátěž v rodině s mentálně postiženým dítětem. Porozumět tomu, jak matky dětí s mentálním postižením vnímají a prožívají vztah s dětmi a svoje mateřství, je velice důležité pro terapeutickou práci s matkami. V současné době odborníci kladou důraz spíše na dítě, na stanovení správné diagnózy a na zařazení do vhodného vzdělávacího programu, aby se dítě rozvíjelo. Matka je vnímána spíše jako spojenec při terapii dítěte a jako člověk, který svou situaci musí zvládnout. Pro matky jde ale o situaci velmi náročnou a mnohdy by ony samy potřebovaly pomoci. Cílem mé práce je zmapovat, jak matky vztah s dítětem vnímají a prožívají, a díky tomu lépe porozumět jejich situaci. Odborníci tak získají vodítka pro poskytování podpory nebo terapie matkám. Za výzkumný soubor jsem si zvolila matky dětí s mentálním postižením ve věku (6-50 let). Při vyhledávání souboru jsem kontaktovala matky dětí s mentálním postižením ve škole SPMP Modrý klíč v Praze. Kontaktování matek nebylo složité, neboť jsem v kontaktu s matkami dětí navštěvujících speciální školu a chráněné dílny. Tato práce je úvodem do problematiky mateřství a života matek či celých rodin dětí s mentálním postižením a doufám tedy, že touto prací přispěji k bližšímu seznámení veřejnosti s tímto tématem. Práce je rozčleněna do čtyř kapitol. V těchto kapitolách se zabývám celkovou charakteristikou osob s mentální retardací, rodinou jako celkem, pohledem na vývojová období dětí a jejich prožívání matkou a citovou vazbou mezi matkou a dítětem s mentálním postižením. Těžištěm práce je výzkum provedený se 14 matkami dětí s mentálním postižením. Základní výzkumnou metodou byly polostrukturované rozhovory, týkající se celkové problematiky náročného mateřství matek dětí s mentálním postižením s důrazem na vnímání a prožívání vztahu. 8

2 1. Charakteristika lidí s mentální retardací Tuto kapitolu jsem na úvod své práce zařadila s cílem přiblížit a definovat pojem mentální retardace, který je důležitý z hlediska pochopení dané problematiky této diplomové práce. Pokusila jsem se shrnout obecnou charakteristiku osobnostní struktury lidí s mentální retardací. Seznamuji čtenáře se s jejich zvláštnosti a uvědomění toho, že lidé s mentálním postižením mají stejné základní potřeby jako lidé bez postižení - chodit do školy se svými vrstevníky, mít smysluplnou práci, bezpečný domov, rodinu a přátele, cítit svobodu v rozhodování... K naplnění svých potřeb potřebují lidé s mentálním postižením podporu a otevřenost většinové společnosti. Rovněž uvádím jednotlivé klinické znaky mentální retardace ve vztahu k jednotlivým stupňům poruchy a v závěru této kapitoly se zabývám vlivem postižení na vývoj dítěte, který dokresluje tuto problematiku Terminologie Termín mentální retardace znamená opožděnost rozumového vývoje - je odvozen z latinského mens, 2. p. mentis - mysl, rozum, a retardace z latinského retardatio - zdržet, zaostávat, opožďovat. Valenta (2003) ji definuje jako vývojovou duševní poruchu se sníženou inteligencí demonstrující se především snížením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností s prenatální, perinatální i postnatální etiologií. Bajo (1994) uvádí, že jen v naší odborné literatuře se vyskytovalo v období let 1952 až 1989 více než dvacet různých označení stavu nazývaného mentální postižení nebo mentální retardace, např. duševně postižení, duševně úchylní, duševně abnormální, duševně opoždění, duševně defektní, rozumově postižení, děti se sníženou rozumovou schopností, rozumově zaostalí, intelektově úchylní, intelektově abnormální, slabomyslní, oligofrenní, mentálně defektní, mentálně abnormální, mentálně opoždění atd. U nás nejznámější a nejvíce citovaná je definice mentální retardace od Dolejšího, která se snaží o syntézu všech hledisek. Mentální retardace je vývojové porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých z těchto činitelů: na nedostatcích genetických vloh; na porušeném stavu anatomicko-fyziologické struktury a funkce mozku a jeho zrání; na nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní; na deficitním učení; na zvláštnostech vývoje motivace, zejména 9

3 negativních zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace i stresu; na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti (1973). Hıschl (2002) píše o mentální retardaci jako o globálním poškození intelektových funkcí s narušeným vývojem celé osobnosti a společenskou nedostačivostí od počátku duševního vývoje jedince. Díky genetickému a organickému poškození nebo souhrou sociálních a genetických faktorů je snížena inteligence a jsou přítomny poruchy schopnosti abstraktního myšlení a soudnosti, pozornosti a motivace, chápání a orientace, řeči, chování, emotivity, někdy i motoriky. Porucha svou vážností zasahuje nejen do oblasti medicíny, ale ve svém důsledku hlavně do oblasti sociální. Není to jen otázka snížení IQ, ale vždy jde též o komplex narušení adaptivního chování. Mentální retardace je problémem multidisciplinárním. Nižší inteligence je provázena behaviorálním syndromem, který vzniká jak kvalitativním, tak kvantitativním poškozením vývoje celé struktury jedince. Narušení adaptivního chování však v chráněném prostředí s výraznou podporou nemusí být u lehké mentální retardace na první pohled nápadné. Mentální retardace představuje kontinuum, které je uměle děleno na lehkou, středně těžkou, těžkou a hlubokou mentální retardaci. Vodítkem ke specifikaci postižení je úroveň IQ. (Pozn.: IQ je pouze velice orientační diagnostická pomůcka, nevystihující globálnost poruchy.). Bartoňová, M. a kol. (2007) uvádí, že v současné době se používá členění podle desáté revize Světové zdravotnické organizace (WHO) z roku 1992 s platností od Mentální retardace patří do oboru psychiatrie, proto má jako první označení písmeno F. Oddíl F70 F79 je pak celý věnován mentální retardaci a toto označení je považováno za základní kód. Hlavním hlediskem, které se zde používá, je opět stanovení inteligenčního kvocientu. Rozlišujeme: druh postižení F70-79 mentální retardace (duševní porucha se sníženou inteligencí projevující se především snížením schopností kognice a adaptace jedince) stupeň postižení F70 lehká mentální retardace (mild mental retardation) - IQ F71 středně těžká mentální retardace (moderate mental retardation) - IQ F72 těžká mentální retardace ( severe mental retardation) - IQ F3 hluboká mentální retardace (profound mental retardation) do 19 IQ typ postižení typ eretický (hyperaktivní, verzatilní, neklidný) typ torpidní (hypoaktivní, apatický, netečný) (Valenta, 2003) 10

4 1.2. Klinický obraz mentální retardace Mentální retardace se podle Valenty (2003) klinicky projevuje zejména: zpomalenou chápavostí, jednoduchostí a konkrétností úsudků, sníženou schopností až neschopností komparace a vyvozování logických vztahů, sníženou mechanickou a zejména logickou pamětí, těkavostí pozornosti, nedostatečnou slovní zásobou a neobratností ve vyjadřování, poruchami vizuomotoriky a pohybové koordinace, impulsivností, hyperaktivitou nebo celkovou zpomaleností chování, citovou vzrušivostí, sugestibilitou a rigiditou chování, nedostatky v osobní identifikaci a ve vývoji "já", opožděným psychosexuálním vývojem, nerovnováhou mezi aspirací a výkonem, zvýšenou potřebou uspokojení a bezpečí, poruchami v interpersonálních skupinových vztazích a v komunikaci, sníženou přizpůsobivostí k sociálním požadavkům a některými dalšími charakteristickými znaky. V obecné rovině je nutno poznamenat, že u mentální retardace nejde jen o prosté časové opožďování duševního vývoje, ale i o strukturální vývojové změny. Postižené dítě tedy nelze automaticky přirovnávat k mladšímu "normálnímu" dítěti, neboť to není jenom otázka kvantitativní, ale dochází i ke změnám kvalitativním. Podívejme se na osobnost mentálně retardovaného z hlediska psychických funkcí nezbytných pro kognitivní proces, jehož postižení je primárním specifikem mentální retardace. Pro větší přehlednost si tento proces rozdělíme na poznání bezprostřední ( smyslové) a zprostředkované (myšlení a řeč). Smyslová percepce, pamětní fixování a aktivování paměťových stop je obsahem první signální soustavy, zabezpečuje ho soustava analyzátorů (proprioreceptivního, extrospektivních a introspektivních). Obsahem bezprostředního vnímání (poznání) jsou počitky (odráží jednotlivé znaky podnětu), vjemy (odráží podnět jako celek - souhrn počitků) či představy (kategorie paměti - aktualizované stopy po dříve vnímaných podnětech). Bezprostřední vnímání je vždy výběrové a to na základě individuální zkušenosti. U zdravého dítěte je proces utváření zkušeností rychlý, u dětí mentálně postižených je proces pomalý a probíhá s určitými odchylkami. Zvláštnosti percepce mentálně postižených: zpomalenost a snížený rozsah zrakového vnímání (vysvětluje se zvláštnostmi pohybu zraku - zatímco normální dítě vidí globálně, mentálně retardované jen postupně, a tím se ztěžuje jeho orientace v novém prostředí. Při vnímání obrazu dítě není schopno pochopit perspektivu, částečné překrývání kontur, nerozlišuje polostíny) 11

5 nediferencovanost počitků a vjemů - tvarů, předmětů, barev. Zvláště silně je porušena diskriminace figury a pozadí, běžné populaci nedělá problém vydělit obrys geometrických tvarů z prostředí, u mentálně postižených tyto obrazce musíme výrazně odlišit od pozadí - to je organizovat vnímaný materiál inaktivita vnímání. Mentálně retardovaný jedinec není schopen prohlédnout si materiál podrobně, vnímat všechny detaily (jestliže pootočíme vnímaný obrázek, žáci ho opětovně nepoznají - chybí jim aktivita potřebná k jeho navrácení do původní polohy) nedostatečné prostorové vnímání (porucha hloubky vnímání) snížená citlivost hmatových vjemů (objem, materiál...) nedostatečný proces analýzy v korové části proprioceptivního analyzátoru vede ke špatné koordinaci pohybu, pro akustický analyzátor je charakteristická opožděná diferenciace fonémů a jejich zkreslení - nedokonalé vnímání času a prostoru. Myšlení je poznávací funkcí, v souvislosti s ním hovoříme o poznání zobecnělém, zprostředkovaném (přes slovo), jehož nástrojem je převážně řeč a podstatou relacionování (uvádění do vztahů). Pokud utváříme vztahy mezi vnímanými jevy či jevy představovými, jedná se o myšlení konkrétní, jestliže relacionujeme mezi pojmy, jde o myšlení abstraktní. Valenta (2003) uvádí, že myšlení mentálně postiženého žáka je zatíženo přílišnou konkrétností, neschopností vyšší abstrakce a generalizace, nepřesností a chybami v analýze a syntéze. Myšlení je nedůsledné, vyznačuje se slabou řídící funkcí a značnou nekritičností, pojmy se tvoří těžkopádně a úsudky jsou nepřesné. Myšlenky vyjadřujeme pomocí slov, tedy řečí, jež bývá u mentálně retardovaných dětí často deformována. Příčinou toho jsou ve většině případů nedostatky v korových částech analyzátorů a v integrátoru fatických funkcí. V prvé řadě nacházíme nedostatky v rozvoji fonematického sluchu, tj. v nedostatečné diskriminaci fonémů (dítě sice hlásky slyší, ale nerozlišuje, či rozlišuje nedostatečně), což je odrazem pomalého vytváření diferenciačních podmíněných spojů a dynamických stereotypů. Dalším zatěžovacím faktorem jsou nedostatky v artikulaci - příčina je opět ve slabých spojích center jemné motoriky. Svoji roli hraje také oslabení sluchové a proprioceptivní zpětné aferentace. Z podstaty mentálního postižení samozřejmě plyne defekt obsahu sdělení, tj. nedostatečná schopnost porozumění, hodnocení, rozhodování a programování řeči v integrátoru fatických funkcí. U oligofrenie je typická malá slovní zásoba, nedokonalá gramatika, vyjadřování v jednoduchých větách, značný agramatismus (hlavně chyba shody podmětu s přísudkem) a 12

6 vynechávání částí věty a četné problémy dyslektického, dysortografického a dysgrafického charakteru. Pro schizofrenní děti je charakteristická bohatě rozvinutá řeč, často však strojená, nesmyslná, zvukově deformovaná a plná slovních novotvarů. Přístup Dolejšího (1978) ke zvláštnostem řeči mentálně retardovaných z hlediska etiologie postižení: familiární retardace (stavy vrozené např. na hereditárním podkladě) se projevuje rovnoměrným opožděním řeči ve všech jejích složkách - připomíná řeč mladšího dítěte enceflopatická retardace (stavy získané např. infekcí, úrazem...) má postiženou artikulaci, častá až dysartrie, ale projevuje se porozuměním obsahu, také slovní zásoba je přiměřená věku u emočních deprivací je chudý slovník, dyslálie multiplex Paměť umožňuje uchování různých informací a je velice úzce spojena s učením (Bartoňová,a kol., 2007). Paměť mentálně retardovaných osob vykazuje určitá specifika. Postižení si vše nové osvojují pomalu a až po mnohačetném opakování (uvádí se desítky až stovky opakování v porovnání. s jednotkami opakování u intaktní populace). Naučené rychle zapomínají a pamětní stopy si vybavují nepřesně, vědomosti neumí včas uplatnit v praxi. Všechny nedostatky opět vycházejí ze zvláštností vyšší nervové činnosti mentálně postižených, z tendence podmíněných spojů vyhasínat rychleji, než u běžné populace. Proto je na speciálních školách taková pozornost věnována opakování, při kterém je třeba dodržovat požadaveky rozmanitosti a relaxace. K zvláštnostem paměti mentálně postižených jedinců náleží také nekvalitní třídění pamětních stop, postižení mají spíše mechanickou paměť (mechanická paměť není schopna větší selekce - udrží stopy bez většího výběru). S tím souvisí i velký eidetismus představ, jenž má prvosignální charakter a znemožňuje z vnímaného vyčlenit to podstatné (Valenta, 2003). Pozornost souvisí s bezprostředním vnímáním a poznáním (fylogeneticky vychází z orientačně-pátracího nepodmíněného reflexu), a lze ji členit na bezděčnou (ta se mimovolně zaměřuje na silné podněty např. intenzivní zvuk) a záměrnou, která je vázána na vůli, má charakter podmíněného reflexu a je z hlediska vyučovacího procesu nejdůležitější. Záměrná pozornost mentálně postižených osob vykazuje nízký rozsah sledovaného pole, nestálost a snadnou unavitelnost, sníženou schopnost rozdělit se na více činností. Je pro ni charakteristické, že s nárůstem kvantity výkonu narůstá i počet chyb. Po soustředění musí následovat relaxace, což je důležitý poznatek z hlediska strukturování vyučovací jednotky. Je nutné počítat s tím, že schopnost udržet pozornost se různí dle postižení a časové křivky dne. 13

7 Kognitivní funkce jsou z hlediska vyučovacího procesu zcela zásadní. Svou roli ve vyučování mentálně retardovaných ale hrají i jiná specifika osobnosti žáků, jako je emotivita, úroveň aspirace, vůle, apod. (Valenta, 2003). Po stránce emoční je mentálně postižené dítě vybaveno menší schopností ovládat se v porovnání s intaktními jedinci jeho věku. Citová otevřenost tak souvisí s malou řídící funkcí rozumu, kterým lze prožitky tlumit či dokonce přehodnocovat. Jedinec automaticky přenáší kladné emoce na situace, které umí zvládnout. Protože se mentálně retardovaný jedinec mnoho situací zvládnout nenaučil, mohou se u něj objevit neurotické (např. enuréza) či psychopatické ( např. krádeže...) symptomy jakožto poruchy citového vývoje. Intenzita emočních reakcí klesá úměrně s věkem, mentální retardace je především retardace duševního vývoje, a proto postižené dítě delší dobu podléhá netlumené intenzitě emocí. Zvláštnosti emocionální sféry mentálně retardovaného podává Rubinštejnová (1986): dlouhodobá nediferencovanost citů, rozsah prožitků je minimální, buď převládá jednostranné uspokojení nebo jednostranné neuspokojení, chybí citové odstíny city jsou neadekvátní svojí dynamikou a intenzitou k podnětům, dítě buďto události vnímá povrchně s minimálním prožitkem nebo neúměrně silně a interně Z hlediska sexuality disponuje člověk s mentální retardací stejnými potřebami jako intaktní jedinec, přičemž se uvádí Zvolský (1996), že lehce mentálně retardovaní mají styk stejně často jako jejich vrstevníci ze zdravé populace s tím, že především dívky jsou častěji obětí incestu, znásilnění či svedení. Častým problémem v oblasti sexuality těchto osob je obnažování a především masturbování na veřejnosti, což může být sociálním prostředím hodnoceno jako deviantní chování a nikoliv jako saturace přirozené fyziologické potřeby. Je proto nesmírně důležité vysvětlit Jedincovi nevhodnost takového počínání veřejnosti. Ve volních projevech mentálně retardovaných jedinců je patrná zvýšená sugestibilita, citová a volní labilita, impulzivnost, agresivita, ale i úzkostnost a pasivita. Specifickým rysem je v tomto ohledu dysbulie (porucha vůle) a abulie (nerozhodnost, nedostatek vůle a neschopnost zahájit činnost, ztráta či snížení volních činností). Jedinec s mentálním postižením se liší od svého intaktního vrstevníka také specifickou aspirací. Stabilita a reálnost aspirace je projevem duševního zdraví a pro aspirační úroveň mentálně postižených jedinců je příznačný výkyv na jednu stranu, tj. směrem k podhodnocování se (nižší aspirace) či nadhodnocování se (vyšší, nereálné aspirace). Protože sebehodnocení je výsledkem procesu nejen vnitřního sebehodnocení, ale také hodnocení sociálního prostředí, je pro aspiraci mentálně retardovaného dítěte a žáka důležité, zda přichází do speciální školy z rodiny, z mateřské školy či základní (běžné) školy. Děti 14

8 přicházející pro neúspěch ze základní školy většinou aspirují níže, což je výsledkem tzv. role mentálně retardovaného (termín amerického psychologa Festingera), kterou byly v kmenové třídě nuceny přijmout. Tato aspirace se ve speciální třídě postupně upraví a dokonce může přerůst nad reálnou úroveň v případě, že jsou na žáka kladeny menší nároky. Vágnerová (1999) se zmiňuje o motivaci a regulaci mentálně postižených - základní psychické potřeby mají i mentálně retardovaní. Tyto potřeby však mohou být pod vlivem omezenější kapacity rozumových schopností a učení různým způsobem modifikovány. Obecně platí, že čím je člověk závažněji mentálně postižený, tím je v uspokojování svých potřeb závislejší na okolí. Na druhé straně mají tito lidé tendenci uspokojovat svoje potřeby neodkladně a bez zábran. Způsob saturace různých potřeb odpovídá aktuálnímu psychickému i somatickému stavu, tedy i mentální úrovni. Potřeba stimulace - přísun podnětů je pro psychický vývoj nezbytný, avšak musí být přiměřený možnostem mentálně postiženého jedince z hlediska jejich množství a kvality i doby působení. V opačném případě by stimulace jeho duševní vývoj spíše poškozovala. Je zde riziko, že tyto děti nebudou dostatečně stimulovány, nebo naopak, že je bude subjektivně nadměrný přísun podnětů vyčerpávat a stresovat. Mentálně postižení lidé dávají přednost stereotypnější, jednodušší a jednoznačnější stimulaci, jejich potřeba podnětové proměnlivosti není tak velká jako u zdravé populace. Na druhé straně se ale tak rychle nepřesytí známými podněty, protože tyto je uspokojují svou jednoznačností. Důležitým aspektem stimulace mentálně postižených je její srozumitelnost. Nesrozumitelné informace by představovaly zátěž, stimulující obranné reakce. Obyčejně jde o tendenci uniknout z nepříjemné situace, nebo o záchvaty bezmocného vzteku. (Afekt lze také interpretovat jako obranu v situaci nezvládnutého subjektivního zatížení). Potřeba učení je podle Vágnerové (1999) u mentálně postižených vyjádřena tendencí porozumět v mezích svých možností nejbližšímu okolí. (Výjimkou jsou pouze nejzávažněji postižení, kteří se naučí jen velmi málo.) V informacích, které takový člověk ve svém prostředí získává, musí být nějaký jednoduchý řád a musí zde platit pravidla, kterým by mohl porozumět. Může jít např. o takové základní vztahy, jako je příčina a následek, trvalost určitých objektů apod. Potřeba učení může být u mentálně postižených slabší a může být ovlivněna větší závislostí na zprostředkující aktivitě jiných lidí. Potřeba citové jistoty a bezpečí bývá u mentálně retardovaných velmi silná. Citová jistota, daná vztahem s blízkým člověkem, je v tomto případě ještě důležitější, protože může sloužit jako zdroj rovnováhy, narušované pocitem ohrožení okolním světem, který je pro postiženého často obtížně srozumitelný. Potřeba emoční opory se i v dospělosti projevuje 15

9 určitou infatilitou. Pubertální proměna citové vazby a postojů k jednotlivým členům rodiny ve své typické podobě nenastává. Fixace na rodinu trvá obyčejně bez větší změny. Mentálně retardovaný adolescent nemá potřebu emancipace z takové vazby, která je pro něj v mnoha směrech vyhovující (Vágnerová, 1999). Potřeba seberealizace je ovlivněna mírou mentálního postižení a z toho vyplývajícím způsobem sebepojetí. Sebehodnocení bývá i u lehce mentálně postižených spíše mechanickou akceptací názoru autority dospělé osoby, na níž jsou závislí. Protože jim chybí schopnost hypotetického uvažování, neplánují ani svou budoucí seberealizaci. Uspokojení této potřeby je jednoznačně vázáno na reakce jiných lidí, kteří v lepším případě mentálně postiženému člověku potvrzují jeho pozitivní hodnotu (tím, že jej chválí a oceňují). Tito lidé také rozhodnou o míře uspokojení jeho potřeby seberealizace. Mentálně postižený člověk to sám nedovede, i v tomto směru je závislý na svém okolí (Vágnerová, 1999). Potřeba životní perspektivy je ovlivněna stejným způsobem. Už její vznik je závislý na schopnosti mentálně postiženého člověka chápat alespoň základním způsobem pojem času, diferencovat minulost, přítomnost a budoucnost. Mentálně postižení budoucnost nechápou, proto je ani příliš nezajímá. Nedělají si žádné plány a nepředstavují si, jaký by mohl být jejich další život. Žijí převážně přítomností, taje plně saturuje. Uspokojení všech potřeb mentálně retardovaných, v dostatečné míře a pro ně přijatelným způsobem, bývá leckdy obtížné. Oni sami to nedovedou a jejich okolí není vždycky dostatečně citlivé nebo nemá zájem. Neuspokojení jakékoli potřeby lze považovat za zátěžovou situaci. Za těchto okolností reagují i mentálně retardovaní lidé různými obrannými mechanismy. Ty bývají mnohem jednodušší, vesměs stereotypní a jejich volba závisí na celkové mentální úrovni a typu temperamentu jedince, případně na etiologii postižení. Může jít např. o afektivní výbuchy, které je třeba chápat jako obrannou reakci v situaci, s níž se nedovedou vyrovnat jinak. Regulace vlastního chování je v případě mentálně postižených do značné míry vázána na emocionální prožitky. Jejich citové reakce jsou vyvolávány zpravidla zcela konkrétními podněty. Vzhledem k nedostatečnosti racionálního hodnocení a sebeovládání přetrvává nutnost ovlivňovat chování takových lidí jinak, obyčejně prostřednictvím jiné osoby. Ochota mentálně postižených lidí, s níž podřizují různým požadavkům a pokynům, je spojena s potřebou být za jejich plnění pozitivně hodnocen a akceptován. Autoregulace mentálně postižených je ovlivněna jejich zvýšenou sugestibilitou a horším ovládáním vlastních prožitků. Přednost má takové jednání, které může přinést bezprostřední uspokojení. Jednání, které nic příjemného nepřináší, není v tomto případě ničím motivováno. Lidé s méně závažným mentálním defektem jsou schopni si osvojit základní normy chování a mohou pociťovat stud, resp. někdy dokonce i vinu, jestliže 16

10 je nějak překročí. (Předpokladem k takovému rozvoji je dosažení mentální úrovně odpovídající alespoň předškolnímu věku.) Zvnitřnění základních norem chování je pomalejší a jejich vliv na chování bývá dost stereotypní. Mentálně retardovaní je nedovedou uspokojivě aplikovat na různé situace. Vůle se u většiny mentálně postižených nevytváří. Ve fázi rozhodování dávají tito lidé jednoznačně přednost aktuálně atraktivním motivům. Rozumové hodnocení a odstup od citového prožitku jsou pro ně příliš náročné. Ve fázi uskutečňování jakéhokoli plánu zůstává problémem obtížnost sebeovládání a snadná odklonitelnost jinými, atraktivnějšími motivy (Vágnerová, 1999) Etiologie mentálního postižení Valenta (2003) uvádí, že příčiny mentální retardace bývají kategorizovány podle různých klíčů, hovoří se o příčinách vnitřních - endogenních či vnějších - exogenních, o mentální retardaci vrozené či získané, o vlivech prenatálních (působící před porodem), perinatálních ( působící během porodu a krátký čas po něm) a postnatálních (působících v průběhu života). V prenatálním období působí celá řada vlivů, mezi nimiž hrají důležitou roli ty, které způsobují familiární mentální retardaci, a sice vlivy dědičné - hereditární. Do těchto vlivů řadíme nejen po předcích zděděné nemoci (hlavně metabolické poruchy), které postupně vedou k mentální retardaci, ale také to, kdy dítě dědí po rodičích nedostatek vloh k určité činnosti. Z kvantitativního pohledu jsou specifické genetické příčiny. Vlivem mutagenních faktorů, z nichž některé známe (záření, dlouhodobé hladovění, chemické vlivy...) a jiné nikoliv, dochází k mutaci genů (na úrovni aminokyselin), k aberaci chromozomů či změnám v jejich počtu (genomové mutace). Největší skupinu příčin mentální retardace však tvoří syndromy způsobené změnou počtu chromozomů, zvláště pak tzv. trizomie (existence tří chromozomů namísto běžného páru - dizomie, kdy jeden chromozom získáváme od otce a jeden od matky) se svým nejznámějším a nejrozšířenějším reprezentantem Downovým syndromem, způsobeným trizomií chromozomu 21 (příčina 23 % mentálních retardací). Poměrně rozšířené jsou také změny v počtu pohlavních chromozomů např. trizomie (XXY) v případě Klinefelterova syndromu, těžká mentální retardace je spojena s Lesch-Nyhanovým syndromem, atd. Další skupinu prenatálních vlivů tvoří enviromentální faktory a onemocnění matky v době těhotenství, kdy platí zákonitost, že čím dříve k patologii dojde, tím fatálnější to má následky pro zdraví dítěte (obecně je blastopatie a embryopatie, tj. 15 dní od oplodnění, 17

11 závažnější než fetopatie, tedy vlivy působící ve fetálním období - po 3. měsíci těhotenství). Řadíme sem onemocnění matky zarděnkami, kongenitální syfilis, toxoplazmózu, otravy olovem a přímou intoxikaci embrya či plodu, ozáření dělohy, alkoholismus matky (fetální alkoholový syndrom), její nedostatečnou výživu apod. Na vznik mentální retardace může mít i vliv nedostatek plodové vody - oligohydromnion, dále vrozené vady lebky a mozku (Cmikrocefalie, hydrocefalie). Objevují se názory, že i prenatální deprivace (např. silně nechtěné dítě) se může projevit na duševním zdraví ještě nenarozeného dítěte (Valenta, 2003). Perinatální příčiny - perinatální encefalopatie (organické poškození mozku) bývá udávána jako příčina potíží, které se označovaly termínem lehká mozková dysfunkce (v případě drobného poškození mozku, kdy nedošlo k rozsáhlejší lézi, jako např.u DMO - cerebrální infantilní parézy) a které asi v dvacetině až desetině případů způsobují i mentální retardaci. K dalším perinatálním faktorům patří mechanické poškození mozku při porodu a hypoxie či asfyxie (tj. nedostatek kyslíku), předčasný porod a nízká porodní váha dítěte, též nefyziologická těžká novorozenecká žloutenka - hyperbi1irubinémie, při které bilirubin neodchází z těla a působí toxicky na nervovou soustavu (při nesouladu Rh faktorů) (Valenta, 2003). Postnatální příčiny V době po narození může způsobit mentální retardaci mnoho vlivů, mezi něž patří zánět mozku způsobený mikroorganismy (klíšťová encefalitida, meningitida, meningocefalitida), mechanické vlivy, jako traumata, mozkové léze při nádorovém onemocnění, krvácení do mozku a zvláště v pozdějším období onemocnění vedoucí k deterioracím inteligence typu Alzheimerovy choroby, Parkinsonovy choroby, alkoholové demence, schizofrenie, epileptické demence apod. (při některých otravách např. barbituráty může dojít k "reverzibilní demenci", kdy se stav časem upraví opět na normu) (Valenta, 2003). Jiný autor, např. Zvolský (1996) uvádí jako nejčastější příčiny vzniku mentální retardace tyto: dědičnost intelektové schopnosti dítěte jsou výslednicí průměru intelektového nadání rodičů. Lehká mentální retardace vzniká většinou v důsledku zděděné inteligence a vlivem rodinného prostředí. Metabolické poruchy a jiné abnormity se vyskytují zřídka. sociální faktory snížení intelektových schopností je způsobeno sociokulturní deprivací v rodinách nebo v institucionální výchově. Objevuje se v korelaci s výchovou v nižších sociálních vrstvách. v souvislosti se špatnými materiálními 18

12 podmínkami, nestabilními rodinnými vztahy, špatnými bytovými podmínkami. Tyto faktory bývají většinou příčinou lehké mentální retardace. enviromentální faktory zahrnují různá onemocnění matky během těhotenství, špatnou výživou matky, infekční onemocnění dítěte v novorozeneckém období, špatnou výživou kojence, úrazy spojené s nitrolebním krvácením a porodní traumata. Jmenované faktory bývají příčinou lehké i těžší mentální retardace. specifické genetické příčiny dominantně podmíněné, recesivně podmíněné, podmíněné poruchou sex chromozomů, podmíněné chromozomálními aberacemi. nespecificky podmíněné poruchy chromozomální ani metabolická vada nebyla objevena, nebylo zjištěno porodní trauma, ani jiné poškození plodu či novorozence. Příčina mentální retardace zůstává neobjasněna asi v 15 % až 30 % případů. Langer ve své publikaci Mentální retardace (1996) dělí příčiny vzniku mentální retardace na vrozené a získané. Matulay (1986) se velmi podrobně zabývá vývojem mozku a jeho vztahu k mentální retardaci. Uvádí, že je důležité si uvědomit, že mozek je po celý život schopný vývoje a dalšího přizpůsobování. Probíhají v něm nejen regresivní procesy, ale i progresivní procesy. Poškozené buňky se mohou regenerovat a vytvořit nová nervová vlákna a regenerovaná oblast mozku je schopna v určitém rozsahu přebrat nové úkoly. Některé faktory, které mohou zvýšit funkčnost mozku, jsou: správná výživa s dostatkem vitamínů a minerálních látek, pocit bezpečí a blízkost rodičů, citlivý přístup k potřebám dítěte, senzorická stimulace Klasifikace mentální retardace Klinické znaky mentální retardace, které ve vztahu k jednotlivým stupňům poruchy nabízí MKN-IO Valenta ( 2003): Lehká mentální retardace - opožděný řečový vývoj, hlavní problémy se objevují až s nástupem do školy. Většina klientů je plně nezávislá v sebeobsluze, je schopna vykonávat jednoduchá zaměstnání a v sociálně nenáročném prostředí se pohybovat bez omezení a problémů. Výchovné prostředí má u těchto klientů velký význam, distribuce dalších duševních poruch je podobná intaktní populaci. Organická etiologie se vyskytuje u menšiny 19

13 klientů, u většiny se uvažuje o spodní variantě distribuce inteligence v populaci (viz Gaussova distribuční křivka). Středně těžká mentální retardace - myšlení a řeč jsou výrazně omezené, stejně jako schopnosti sebeobsluhy, klienti vyžadují v tomto směru chráněné prostředí (tj. hlavně chráněné bydlení a zaměstnání) po celý život. Možnosti edukace se omezují na trivium, řeč je jednoduchá a obsahově chudá i v dospělosti, někdy dokonce zůstává na nonverbální úrovni. Retardace psychického vývoje je často kombinovaná epilepsií, neurologickými, tělesnými a dalšími duševními poruchami. Etiologie tohoto stupně retardace je již většinou organická (Valenta, 2003). Těžká mentální retardace - výrazné opoždění psychomotorického vývoje je patrné již v předškolním věku, možnosti sebeobsluhy jsou výrazně a trvale limitované, jedinci nejsou schopni sebeobsluhy, jejich potrava musí být speciálně upravena, řečový vývoj se stagnuje na předřečové úrovni (vzácně jednotlivá slova). Kombinace s motorickými poruchami a s příznaky celkového poškození CNS. Velmi časté jsou poruchy chování v podobě stereotypních pohybů, hry s fekáliemi, piky, sebepoškozování, afekty a agrese. Hluboká mentální retardace - nutná trvalá péče i v těch nejzákladnějších životních úkonech, často těžké senzorické a motorické postižení, těžké neurologické poruchy. Komunikační schopnosti maximálně na úrovni porozumění jednoduchým požadavkům a nonverbálních odpovědí, etiologie je organická, kombinují se nejtěžší formy pervazivních poruch (Valenta, 2003) Vliv zdravotního postižení na vývoj dítěte Psychologický význam nemoci podle Pešové a Šamalíka (2006) lze spatřovat především v tom, jak pozměňuje průběh kognitivního vývoje (poznání sebe sama a okolí) a jak modifikuje vývoj emoční a sociální. Každé dítě si od nejútlejšího věku buduje představu vlastního těla - tělesné schéma. Později se učí rozumět protikladným pojmům zdraví - nemoc, život - smrt. Nemocné dítě má cestu poznání ztíženou a často provázenou zmatky. Důležitým stupněm v tomto procesu je porozumění slovním symbolům, označujícím části těla. V závislosti na svém antropomorfickém chápání okolního dění, může dítě i nemoc chápat v souvislosti s vlastní nebo cizí aktivitou, nezřídka podbarvenou pocity studu, provinění nebo úzkosti. Takové představy spojené s negativním sebehodnocením často přetrvávají až do dospělosti. Dítě s vrozenou tělesnou vadou může odchylku zahrnovat do tělesného schématu, když pozná odlišnost svého těla od těl druhých lidí, může ale dospět ke kladnému 20

14 sebehodnocení, dostává-li se mu emoční podpory. V obtížnější situaci je dítě ohrožené mutilací způsobenou úrazem nebo progredující nemocí, zejména v období dospívání. V těchto případech pociťuje, že jeho tělo selhalo, a jeho sebeúcta je ohrožena. Zdravé dítě se identifikuje se svým tělem zpravidla bez problémů, nemocné dítě vnímá své tělo jako něco, co má neustále u sebe, co se mu neustále nepříjemně připomíná. Porozumění faktu smrti jako něčeho nezvratitelného a konečného, co se týká každého člověka a co může ohrožovat i dítě samo, v útlém věku ještě neexistuje. Anthoniová (1971, cit. dle Pešová, Šamalík, 2006) dokazovala, že děti do pěti let projevovaly nepochopení pojmu smrt, přestože vykazovaly o toto slovo jistý zájem: představu spojovaly ale se spánkem. Starší děti význam smrti chápaly častěji, ale stále ji spojovaly se znaky biologicky nevýznamnými. Správně chápaly význam slova až děti starší deseti let. Naproti tomu děti s těžkým letálním onemocněním, si již po šestém roku začínají uvědomovat svou vlastní hrozící smrt, navzdory úsilí rodičů a zdravotníků uchránit je před informacemi. Proto může snaha nemluvit s dítětem o jeho obavách pro ně znamenat odmítnutí v situaci těžké životní krize komunikovat. Eriksonova teorie modifikace emočně sociálního zrání dítěte poskytuje rámec pochopení vlivu závažné nemoci na vývoj osobnosti. Podle ní musí člověk v každém stupni vývoje rozřešit určitý psychosociální konflikt. Na jeho řešení závisí do značné míry duševní zdraví v následujících obdobích (Pešová, Šamalík, 2006). V útlém dětství si musí dítě osvojit základní důvěru v život a ubránit se ohrožujícím pocitům nedůvěry v lidi i celý svět. Děti trpící onemocněním, jež jím přináší bolest, které jsou zbaveny kontinuity mateřské péče a odloučeny od rodiny, tuto důvěru získávají mnohem obtížněji. Následující období je důležité pro získání autonomie. Je proto důležité, aby se dítě mohlo volně pohybovat a dosahovat na věci podle svého přání, mohlo si osvojit dovednosti samostatného jídla, oblékání a mytí. Chronická nemoc či těžké postižení často drastickým omezením pohybu dosažení autonomie ztěžuje. Další vývoj v předškolním věku je blokován především frustrací z potřeby volné hry, v níž dítě získává uspokojivý pocit iniciativy, a naopak ohrožující pocity viny neúměrně narůstají. Ve školním věku postižené děti často jen s obtížemi řeší základní konflikt tohoto období: pocity úspěšnosti a méněcennosti. Neúspěchy ve škole jsou násobeny nezdary v soutěživých hrách i jiných aktivitách. Zvláště výrazně bývá vývoj osobnosti narušen v období dospívání, kdy je třeba si osvojit pocit zdravé identity, odpovídající vlastnímu pohlaví a nově získané nezávislosti. Kladné přijetí vlastní mužskosti či ženskosti, akceptování tělesného dospívání, vlastního vzhledu, zájem o sexualitu, volba povolání, anticipace budoucích rolí manželských a rodičovských, to vše bývá u postiženého dospívajícího ohroženo mnohem 21

15 více než u zdravého. Kromě věku bývá ovlivněn vývoj osobnosti postižených i pohlavím. Dívky více trpí tím, že nemoc mění jejich vzhled, pro chlapce je závažnější omezení výkonnosti. V některých případech může vést postižení u dospívajících až k suicidálním pokusům (Weinberg, 1970). Přitom chlapci takto reagují zejména tehdy, když své postižení vnímají jako zásah do mužské identity, dívky vykazovaly suicidální tendence, pokud své postižení percipovaly jako příčinu odmítnutí. Je prokázán výskyt osobní a sociální nepřizpůsobivosti. Základní projevy maladaptace, které plynou z nepříjemných prožitků (bolestí, záchvatů, ztrát vědomí, poznání vlastní odlišnosti aj.) mají podobu různě zabarvené emoční tísně nediferencované nelibosti, mrzuté nálady, zármutku, depresí nebo vágních úzkostí a strachů, jindy pouze snížené aktivity, nezájmu o kontakty i o hru, různých somatických stesků, které neodpovídají nálezu. Někdy děti volí alternativu pasivní, spočívající v regresi nižší úrovně, apatickém přijímání všeho, co se děje. Jiné preferují obrany útočné, projevující se agresivitou či hostilitou vůči ostatním či vůči sobě samému (Pešová, Šamalík, 2006). 2. Rodina, matka a dítě s mentálním postižením V této kapitole se zabývám otázkou rodiny, tedy prostředím, ve které jedinec s mentálním postižení vyrůstá. Srovnávám zde pohledy několika autorů na rodinu, jak na ni nahlíží, jak ji definují, jak popisují její funkce. Zabývám se rovněž otázkou manželství a partnerství rodičů dětí s mentálním postižením, protože vždycky existence takového dítěte jejich vztah ovlivní, ale není předem jasné, v jakém směru. Společná zátěž totiž může jejich vztah stmelit nebo naopak narušit. Přibližuji rovněž čtenářům pohled do těžké situace rodin, kdy obavy, nejistota a někdy i stres začíná, než lékaři diagnostikují postižení. Rodiče totiž často tuší, že s jejich dítětem není něco v pořádku. Je-li u dítěte diagnostikována mentální retardace či podezření na ni, reakce rodičů bývají různé. Narození postiženého dítěte, resp. potvrzení, že dítě je skutečně takové, bývá jedním z nejvýznamnějších mezníků v životě rodičů. Doba a způsob zjištění této skutečnosti mohou být hodně rozdílné, v závislosti na typu i příčině postižení. Snažila jsem se přiblížit pomocí odborné literatury modely popisující a vysvětlující reakce rodičů na sdělení diagnózy. Vlivem narození dítěte s mentálním postižení dochází zákonitě ke změně struktury, funkce, k porušení rovnováhy celé rodiny a tuto myšlenku či skutečnost dále rozebírám. Neoddělitelnou součástí dané problematiky považuji proces resilience, která uzavírá danou problematiku. 22

16 2.1. Rodina a její pojetí Zabýváme-li se dětmi s mentálním a kombinovaném postižením není možné opomenout prostředí, v němž tito jedinci žijí, v němž se nachází a které je v mnohém utváří. Když se zamyslíme nad tím, co je to rodina, jaký má význam pro jedince, zjistíme, že je to společenství, které v našem životě hrálo a stále hraje velkou roli. Lukasová (1997) ve své knize Logoterapie ve výchově uvádí, že rodina není volným sdružením navzájem příbuzných osob rozdílného věku, nýbrž je to zcela zvláštní, typicky lidská sociální soustava, která přes mnohé pokusy o něco jiného - zůstává nenahraditelná. Podle Šulové (1997) se v rodině se utváří důvěra v sebe, rozvíjí se zde motivačně volní charakteristiky jedince, postoj k sobě a i okolí obecně, formují se zde modely chování, dochází k předávání a internalizování norem, k procesu identifikace a probíhají zde veškeré formy verbální i neverbální komunikace. Specifický náhled na rodinu podává Zdeněk Matějček (1994), který definuje rodinu a rodičovství z perspektivy samotného dítěte. Tento autor všeobecně popisuje rodinu jako nejstarší lidskou společenskou instituci, která vznikla nejen z přirozeného pudu pohlavního, jenž vede k plození a rozmnožování daného živočišného druhu (k tomu ostatně není třeba rodiny), ale především z potřeby své potomstvo ochraňovat, učit, vzdělávat, připravovat na život. Zajímavostí u Matějčka je, že pohlíží na rodinu především z pohledu dítěte - jak vnímá rodinu dítě, jak by rodinu definovalo právě dítě samo. Dochází tak k názoru, že pro dítě nejsou vnější znaky rodiny příliš důležité..., ale potřebuje vyrůstat v prostředí stálém a citově příznivém, vřelém, přijímajícím. Dodává pak také, že rodina je modelem mezilidských vztahů, který si dítě ponese dál do života a jimž bude poměřovat všechny vztahy další, do nichž samo vstoupí. (Matějček, 1994, s.15-16). Podle Matouška je rodina základní jednotkou každé lidské společnosti, která jedinci umožňuje vrůstání do jeho kultury a společnosti Rodina je prvním a dosti závazným modelem společnosti, s jakým se dítě setkává a jež orientuje dítě na určité hodnoty. (Matoušek, s. 8). Za rodinu se však v dnešní době pokládá rodina založená manželstvím. Existují i další definice, které popisují rodinu prostřednictvím jejích funkcí: reprodukční, kulturně-výchovné, sociálně-ekonomické, emocionální, sociálně-psychologické. Podle Matouška (1993) je hlavní smysl rodiny reprodukční. Rodina je nejen důležitá pro udržení lidstva, ale usnadňuje i péči o děti a jejich výchovu. Základní je to, že rodina reprodukuje člověka nejen jako organismus, ale současně i jako kulturní bytost. Dle Bartoňové (2007) je rodina nejpřirozenějším společenstvím, které ovlivňuje život a výchovu jedince prostředím, v němž jedinec vyrůstá. Úplná rodina je tvořena otcem, matkou a jejich dětmi. Rodina je založená na vazbách 23

17 biologických, psychických i společenských, a zároveň umožňuje společné soužití obou partnerů - rodičů a jejich dětí. Rodina poskytuje všem jejím členům útočiště před světem a přináší pocit bezpečí. V tomto podnětném prostředí má každý člen nacházet pocity radosti, bezpečí, porozumění, místo pro seberealizaci. Dítě si zde vytváří první vazby, osvojuje si žádoucí způsoby chování a prostřednictvím rodiny získává pojem o tradicích i návycích. Rodina je tedy základem socializace. Každá rodina je jedinečná a postoje v ní jsou výsledkem celého předchozího života rodičů, které byly formovány prožitky, zkušenostmi z jejich vlastního dětství a vztahu ke svým rodičům, a také zkušenostmi z pozdějšího věku. Současná doba klade na rodinu mnohem větší nároky. Rodina má hlavní odpovědnost za výchovu svých dětí. Tato zodpovědnost je zakotvena v Zákoně o rodině, ze kterého vyplývá i hlavní výchovná funkce. Rodiče tedy díky této funkci přebírají odpovědnost za své dítě, jsou povinni zajistit mu odpovídající výchovu, vzdělání, bezpečí a vštěpují mu správné mravní zásady. Z toho vyplývá, že rodina je hlavní výchovnou institucí. K tomu, aby se dítě správně vyvíjelo, potřebuje zajistit nejen primární potřeby, jako je teplo, nasycení, bezpečí, ale také stabilní prostředí, kterým je mu domov. Dále potřebuje rodiče, kteří jsou pro něj stabilními osobami. Rodiče jsou na vývoji svého dítěte vysoce citově angažováni. Toto nesobecké jednání je oboustranné, a tím se děti a rodiče navzájem podporují, spoléhají na sebe, ale také se samozřejmě dostávají i do konfliktů. Rodiči na dítěti velmi záleží, víc než na čemkoli jiném, vnímá ho jako jedinečné, zvláštní, je jím fascinován. Také dítě vnímá rodiče nejdříve jako všemocného protektora, později jako pomocné já, které spojuje zatím nedokonale utvořené já dětské a umožňuje dítěti adaptovat se na nároky světa. (Matoušek, 1993). V posledních letech klesá stabilita rodiny a tím i manželství. Lidé vstupují do manželství hlavně tehdy, rozhodnou-li se mít potomka Singly (Bartoňová 2007). Klesla i pevnost vzájemné vazby mezi členy rodiny - z tohoto důvodu jsou tyto vazby křehčí a snáze se rozpadají. Klidná atmosféra rodiny je v dnešní době narušena strachem z budoucnosti, ztráty zaměstnání či z nedostatku finančních prostředků. Bartoňová (2007) uvádí, že rodinu jako výchovného činitele charakterizují tyto skutečnosti: rodiče jsou nejdůležitějšími vychovateli, ostatní vychovatelé doplňují výchovný styl, rodiče jsou odpovědni za celkovou výchovu svých dětí, výchovu ovlivňuje způsob života, kterým rodina žije, rodina nese odpovědnost i za výchovu dítěte ve volném čase, důležitost klade na nepřímou výchovu, která vychovává mravného člověka, 24

18 doba působení rodičů na dítě má své opodstatnění, jestliže se na výchově podílejí i ostatní činitelé (kulturní, pedagogičtí). Rodina plní také funkci citovou. Důležité je harmonické a emocionálně citové rodinné prostředí a klidný rodinný život. V takové rodině dochází ke vzájemnému uspokojování potřeb všech jejich členů. Dítě je na rodičích i domovu plně existenciálně i citově závislé. Rodina plní funkci ekonomicko zabezpečovací. Tato funkce byla i nadále zůstává dominantní. Na ekonomickém zabezpečení rodiny se podílí i stát a veřejní činitelé. Jednotlivé rodiny se od sebe odlišují ekonomickými podmínkami, jejichž úroveň se odvíjí od začlenění rodičů do pracovního procesu. Rodina plní funkci biologicko reprodukční. Je považována za funkci primární a zabezpečují se jí biologické potřeby členů rodiny. Narození dítěte přináší rodičům pocit spokojenosti. Velice úzce funkce reprodukční souvisí s funkcí ekonomickou. Neboť stále častěji je počet dětí v rodině určován především finančními prostředky rodiny Poznatky o postižených dětech a jejich rodinách Podle Langmeiera (1982, cit. dle Pešová, Šamalík, 2006)) jsou dnes jsou rozlišovány pojmy poškození (impairment), omezení schopností či nezpůsobilost (disability) a hendikep. Poškození jako ztráta či abnormita anatomických struktur a fyziologických funkcí může, ale nemusí být provázeno omezením schopnosti vykonávat normální činnosti. Hendikep pak vyplývá z poškození nebo nezpůsobilosti, a je charakterizován neshodou mezi výkony jedince a jeho individuálním očekáváním nebo očekáváním jeho skupiny. Dotýká se tedy bezprostředně hodnoty jedince v jeho sociálním prostředí i jak svou situaci vnímá on sám i okolní společenství. Někteří autoři proto razí termín situační hendikep, jiní poukazují na sociokulturní hendikepy u dětí, na které společnost pro jejich omezené výkony či chování kriticky pohlíží a které tedy sama hendikepuje. Podle základního omezení se postižení dělí na somatické a mentální. Hendikep souvisí na jedné straně se stupněm omezení výkonů, na straně druhé s nároky společnosti. Jinak ovlivní život dítěte a jeho rodiny těžké omezení, které mu znemožňuje angažovat se v rozhodujících aktivitách typických pro jeho věk, jinak mírné omezení, kdy jsou možnosti k významným činnostem pouze redukovány. V péči o nemocné děti se prosazuje stále více psychosociální pojetí, které přihlíží k vývoji každého jednotlivce v jeho jedinečném psychologickém a sociálním kontextu. V praxi to znamená, že je nutno přihlížet nejen k tomu, o jaké onemocnění se jedná, jaké jsou jeho příčiny a příznaky, ale i k tomu, v jaké vývojové etapě bylo dítě postiženo, jak nemoc prožívá, jaké jsou postoje rodiny a širšího okolí apod.(pešová, Šamalík, 2006). 25

19 2.3. Partnerství a manželství Manželství jako trvalejší životní společenství rozvíjí kvality, které jsou v kratších a méně závazných vztazích nedostupné. Podle Vágnerové (2009) je intimním párovým vztahem, který by měl být zdrojem jistoty a opory pro případ jakéhokoli životního stresu. Kvalita manželství a opora partnera je jedním z nejvýznamnějších sociálních faktorů, které ovlivňují zvládání zátěže spojené s narozením mentálně postiženého dítěte. Ostatní lidé nejsou za daných okolností tak významní, partner je ve stejné situaci, matka s ním sdílí společné trauma a měl by být i tím, kdo jí pomůže tento problém zvládnout (Scorgie et al., Matějček, 2003 cit dle Vágnerová, 2009, s 192). Představy mužů a žen o manželství, i o tom, co by mělo lidem poskytnout a jaké potřeby by měly být v rámci takového vztahu uspokojovány, jsou různé. Muži a ženy kladou důraz na jiné aspekty manželství. V situaci, kdy se rodičům narodí mentálně postižené dítě, mohou tyto rozdíly představovat problém. Lidé si vždycky neuvědomí, že způsob, jakým muži a ženy prožívají takovou zátěž a jak se s ní vyrovnávají, může být rozdílný. Vágnerová (2009) uvádí, že muži nedovedou o svých pocitech mluvit a s projevy zoufalství, smutku i úzkosti svých partnerek si nevědí rady. Není jim jasné. Co by měli za takových okolností dělat, protože oni své emoce tímto způsobem neprojevují. V krizových situacích, jako je např. narození postiženého dítěte, obvykle nehledají oporu ani pomoc, a pokud je nedokážou zvládnout, mají tendenci se stáhnout do sebe, uzavřít se a nebo z rodiny odejít (Rentinck et al., 2006, cit Vágnerová, 2009). Rozdíl mužského a ženského prožívání zátěže vyjádřila jedna z matek takto: Já se s tím zžívám, že přijde nová diagnóza, novej úder, tak já si to obrčím, chvilku se polituju, pak se vzpamatuju, voklepu se a řeknu, takhle to je a jdu dál. A postavím se tomu. Ale manžel to takhle neprožívá. Já jsem si dlouho myslela, že si možná neuvědomuje, že máme postižený dítě, ale ví to Jenom to na něm nikdy nebylo znát, jak on to prožívá. (cit.vágnerová, 2009, s 193). Narození mentálně postiženého dítěte je významným mezníkem i v rozvoji partnerského vztahu, přináší různé pocity a prožitky, které bývají za normálních okolností rozporuplné, a přijetí této skutečnosti, tj. vědomí, že život s mentálně postiženým dítětem bude vyvolávat i nepříjemné pocity, je nezbytnou podmínkou jejich zvládnutí. Oba rodiče musí změnu svého života zpracovat, vyrovnat se s ní a přizpůsobit se novým podmínkám. Pro další vývoj jejich manželství je důležité, jakou má pro ně mentálně postižené dítě hodnotu, co jim přináší pozitivního, jaké potřeby saturuje a v čem je naopak omezuje. Péče o postiženého potomka je časově i psychicky velmi náročná, rodiče si musí rozdělit nové povinnosti a 26

20 pravomoci. Zátěž podle Vančury (2007, cit Vágnerová, 2009) představuje i zhoršení ekonomické situace rodiny, které chybí příjem matky. V takových rodinách velmi dlouho přetrvává vynucené rozdělení rolí, které ovlivňuje i partnerský vztah rodičů (Vágnerová, 2009). Proměna partnerského vztahu podle Emersona (2003, cit Vágnerová, 2009) rodičů mentálně postiženého dítěte může mít různý charakter, manželé skoro vždycky projdou několika krizovými obdobími, kdy se alespoň jeden z nich cítí špatně, je frustrovaný a má pocit nepochopení. V době po narození dítěte dochází k poklesu spokojenosti u všech manželství, ale i v případě rodičů mentálně postiženého dítěte je riziko ještě vyšší. Emerson (2003) zjistil, že u 14% matek mentálně postižených dětí došlo v důsledku náročnosti péče k narušení či rozpadu jejich vztahu s partnerem. Důvody jsou celkem jasné: oba rodiče jsou traumatizováni faktem, že se jim narodilo mentálně postižené dítě, a trápí se tím, ale každý z nich může na tuto situaci reagovat jinak, může se jí cítit stresován v jiné oblasti, a tudíž preferovat jiné řešení, což ke spokojenosti jejich partnerství nepřispěje. K narušení partnerství může přispět i vynucená změna životního stylu: denní program rodiny je podřízen potřebám dítěte a obvykle se tak děje na úkor společných zážitků manželského páru. Dochází k redukci vzájemných interakcí a nakonec i k proměně jejich kvality. Partneři nemají na sebe tolik času a jejich vztah se může dostat na úroveň emočně ochuzeného stereotypu. Ke vztahové harmonizaci nepřispívá ani pocit vzájemného nepochopení a pocity osamělosti. Dítě k sobě rodiče vždycky hodně připoutá, a pokud je ještě navíc postižené, tak je tato vazba ještě silnější a dlouhodobější, což může na oba partnery působit negativně (Vágnerová, 2009) Období sdělení diagnózy rodičům Vztah rodičů k dítěti se utváří již dlouho před narozením. Součástí rodičovství jsou velké plány o budoucnosti svých dětí. Představy každého rodiče se hroutí sdělením diagnózy a s konstatováním, že se jedná o závažnou nemoc, hendikep. Náhlá prudká ztráta původního obrazu dítěte, očekávání problémů a pocit rodičovského selhání, vyvolá šok. Pokud je to možné, rodiče by se měli dozvědět diagnózu co nejrychleji po porodu, aby se s ní mohli co nejdříve vyrovnat. Většina matek dopředu neví, že se jim narodí postižené dítě, některé to však z průběhu těhotenství mohou vytušit či jim je to přímo řečeno. Ve všech těchto případech není vhodné s diagnózou čekat, aby matky nebyly drženy zbytečně dlouho v úzkosti a nejistotě (Sobotková, 2004; In: Špatenková). Kerrová (1997) ovšem upozorňuje na skutečnost, že takto nastíněná ideální situace brzkého sdělení diagnózy nenastává v každé 27

2 Vymezení normy... 21 Shrnutí... 27

2 Vymezení normy... 21 Shrnutí... 27 Obsah Předmluva ke druhému vydání........................ 15 Č Á ST I Základní okruhy obecné psychopatologie............... 17 1 Úvod..................................... 19 2 Vymezení normy..............................

Více

SPECIFICKÉ ZVLÁŠTNOSTI OSOB S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM

SPECIFICKÉ ZVLÁŠTNOSTI OSOB S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM Tento studijní materiál vznikl v rámci projektu Inovace systému odborných praxí a volitelných předmětů na VOŠ Jabok (CZ.2.17/3.1.00/36073) SPECIFICKÉ ZVLÁŠTNOSTI OSOB S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM Proč? Na co

Více

Posuzování pracovní schopnosti. U duševně nemocných

Posuzování pracovní schopnosti. U duševně nemocných Posuzování pracovní schopnosti U duševně nemocných Druhy posudkové činnosti Posuzování dočasné neschopnosti k práci Posuzování dlouhodobé neschopnosti k práci Posuzování způsobilosti k výkonu zaměstnání

Více

Možnosti terapie psychických onemocnění

Možnosti terapie psychických onemocnění Možnosti terapie psychických onemocnění Pohled do světa psychických poruch a onemocnění a jejich léčby bez použití léků. Mgr.PaedDr.Hana Pašteková Rupertová Psychiatrická léčebna Kroměříž Osobnost Biologická

Více

Základy společenských věd (ZSV) Psychologie, sociální psychologie a části oboru Člověk a svět práce 1. ročník a kvinta

Základy společenských věd (ZSV) Psychologie, sociální psychologie a části oboru Člověk a svět práce 1. ročník a kvinta Předmět: Náplň: Třída: Počet hodin: Pomůcky: Základy společenských věd (ZSV) Psychologie, sociální a části oboru Člověk a svět práce 1. ročník a kvinta 1 hodina týdně PC, dataprojektor, odborné publikace,

Více

SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA

SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA otázky k SZZ 1) Speciální pedagogika jako vědní obor, vymezení předmětu, vztah speciální pedagogiky k dalším vědním oborům. Vztah k pedagogice, psychologii, medicínským oborům, k sociologii.

Více

Psychický vývoj dítěte v náhradní rodinné péči. Významné vývojové mezníky

Psychický vývoj dítěte v náhradní rodinné péči. Významné vývojové mezníky Psychický vývoj dítěte v náhradní rodinné péči Významné vývojové mezníky Působení různých faktorů v době před příchodem do náhradní rodiny Vliv psychické deprivace: nedostatek žádoucích podnětů či nadměrné

Více

5. MENTÁLNÍ RETARDACE

5. MENTÁLNÍ RETARDACE 5. MENTÁLNÍ RETARDACE Mentální retardace celkové snížení intelektových schopností, které vznikají průběhu vývoje. Podle doby vzniku intelektového defektu rozlišujeme oligofrenii a demenci. Oligofrenie

Více

Psychologie - věda o lidském chování, jednání, myšlení

Psychologie - věda o lidském chování, jednání, myšlení Psychologie - věda o lidském chování, jednání, myšlení Determinace osobnosti Základní psychologie - obecná psychologie - psychologie osobnosti - sociální psychologie - vývojová psychologie Psychopatologie

Více

Wichterlovo gymnázium, Ostrava-Poruba, příspěvková organizace. Maturitní otázky z předmětu PEDAGOGIKA A PSYCHOLOGIE

Wichterlovo gymnázium, Ostrava-Poruba, příspěvková organizace. Maturitní otázky z předmětu PEDAGOGIKA A PSYCHOLOGIE Wichterlovo gymnázium, Ostrava-Poruba, příspěvková organizace Maturitní otázky z předmětu PEDAGOGIKA A PSYCHOLOGIE 1. Definice a předmět psychologie Základní odvětví, speciální a aplikované disciplíny,

Více

Emocionální a interpersonální inteligence

Emocionální a interpersonální inteligence Emocionální a interpersonální inteligence MODELY První model emoční inteligence nabídli Salovey a Mayer v roce 1990. Emoční inteligence se v jejich formálním pojetí týká zpracovávání emočních informací

Více

Návštěvníci s mentálním postižením v muzeu. Mgr. Soňa Mertová, Muzeum bez bariér, 14.-15. 10. 2015

Návštěvníci s mentálním postižením v muzeu. Mgr. Soňa Mertová, Muzeum bez bariér, 14.-15. 10. 2015 Návštěvníci s mentálním postižením v muzeu Mgr. Soňa Mertová, Muzeum bez bariér, 14.-15. 10. 2015 mentální postižení vrozené nebo do 2 let získané postižení psychických schopností člověka nemožnost dosáhnout

Více

VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 10, S 20 DATUM VYTVOŘENÍ: 19.3. 2013

VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 10, S 20 DATUM VYTVOŘENÍ: 19.3. 2013 VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 10, S 20 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 19.3. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: TÉMA: Bc. Blažena Nováková 2. ročník Předškolní a mimoškolní

Více

ATTACHMENT KONFERENCE O PĚSTOUNSKÉ PÉČI OSTRAVA 22 11 2011. PhDr Petra Vrtbovská PhD DŮLEŽITÉ TÉMA NÁHRADNÍ RODINNÉ PÉČE

ATTACHMENT KONFERENCE O PĚSTOUNSKÉ PÉČI OSTRAVA 22 11 2011. PhDr Petra Vrtbovská PhD DŮLEŽITÉ TÉMA NÁHRADNÍ RODINNÉ PÉČE ATTACHMENT DŮLEŽITÉ TÉMA NÁHRADNÍ RODINNÉ PÉČE KONFERENCE O PĚSTOUNSKÉ PÉČI OSTRAVA 22 11 2011 PhDr Petra Vrtbovská PhD Co budeme probírat PROČ DÍTĚ POTŘEBUJE RODIČOVSKOU PÉČI Co je citové pouto (attachment)

Více

OBSAH SEXUÁLNĚ REPRODUKČNÍ ZDRAVÍ - OBECNÁ TÉMATA

OBSAH SEXUÁLNĚ REPRODUKČNÍ ZDRAVÍ - OBECNÁ TÉMATA ÚVOD 12 ODDÍL I SEXUÁLNÍ ZRÁNÍ A FORMOVÁNÍ SEXUÁLNÍ IDENTITY 1 Prenatální vývoj 16 1.1 Prenatální vývoj a diferenciace pohlaví 16 1.2 Prenatální vývoj 31 1.3 Časné těhotenské ztráty 35 2 Porod 42 2.1 Prenatální

Více

SYNDROM VYHOŘENÍ. PhDr.Jana Procházková jane.prochazkova@email.cz. Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti

SYNDROM VYHOŘENÍ. PhDr.Jana Procházková jane.prochazkova@email.cz. Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti SYNDROM VYHOŘENÍ PhDr.Jana Procházková jane.prochazkova@email.cz Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti Definice pojmu Syndrom vyhoření burn out syndrom Existuje řada termínů,

Více

PSYCHOPATOLOGIE. Zapamatuj si! Vyřeš! Pochop! Zeptej se vyučujícího! OBECNÁ SPECIÁLNÍ. Normalita osobnosti. Poruchy osobnosti.

PSYCHOPATOLOGIE. Zapamatuj si! Vyřeš! Pochop! Zeptej se vyučujícího! OBECNÁ SPECIÁLNÍ. Normalita osobnosti. Poruchy osobnosti. Slovo úvodem Předložené studijní materiály slouží jako podpora pro kontaktní výuku. Jejich cílem je předložit ucelený pohled na obsah předmětu a také vám trošku usnadnit učení. Proto se snažím, aby byly

Více

Vývojová psychologie a psychologie osobnosti. Aktivačně motivační vlastnosti osobnosti

Vývojová psychologie a psychologie osobnosti. Aktivačně motivační vlastnosti osobnosti Vývojová psychologie a psychologie osobnosti Aktivačně motivační vlastnosti osobnosti Autorství Autorem materiálu a všech jeho částí,není-li uvedeno jinak, je PhDr. Alena Šindelářová. Dostupné z Metodického

Více

Fáze paměťového procesu. 1) Vštípení (primární předpoklad) 2) Uchování v paměti 3) Vybavení

Fáze paměťového procesu. 1) Vštípení (primární předpoklad) 2) Uchování v paměti 3) Vybavení Paměť Paměť Funkce umožňující uchování zkušenosti, informace o okolním světě i sobě samém a o vztahu k okolnímu světu Nemá vlastní obsah je spojena s dalšími psychickými procesy (poznávacími či emotivně

Více

Internalizované poruchy chování

Internalizované poruchy chování Internalizované poruchy chování VOJTOVÁ, V. Inkluzivní vzdělávání žáků v riziku a s poruchami chování jako perspektiva kvality života v dospělosti. Brno: MSD, 2010 ISBN 978-80-210-5159-1 Internalizované

Více

Elementárních klíčových kompetencí mohou žáci dosahovat pouze za přispění a dopomoci druhé osoby.

Elementárních klíčových kompetencí mohou žáci dosahovat pouze za přispění a dopomoci druhé osoby. Rozumová výchova Charakteristika vyučovacího předmětu Vyučovací předmět Rozumová výchova je vyučován v 1. až 10.ročníku ZŠS v časové dotaci 5 hodin týdně. V každém ročníku jsou přidány 2 disponibilní hodiny.

Více

Negativní dopad domácího násilí na osobnost a psychické zdraví. Hana Pašteková Rupertová Psychiatrická léčebna Kroměříž

Negativní dopad domácího násilí na osobnost a psychické zdraví. Hana Pašteková Rupertová Psychiatrická léčebna Kroměříž Negativní dopad domácího násilí na osobnost a psychické zdraví Hana Pašteková Rupertová Psychiatrická léčebna Kroměříž definice Domácí násilí: násilí, které se odehrává v soukromí, je opakované, má stoupající

Více

Moravské gymnázium Brno s.r.o. Kateřina Proroková. Psychopatologie duševní poruchy Ročník 1. Datum tvorby 26.1.2013 Anotace

Moravské gymnázium Brno s.r.o. Kateřina Proroková. Psychopatologie duševní poruchy Ročník 1. Datum tvorby 26.1.2013 Anotace Číslo projektu Název školy Autor Tématická oblast Téma CZ.1.07/1.5.00/34.0743 Moravské gymnázium Brno s.r.o. Kateřina Proroková Základy společenských věd Psychopatologie duševní poruchy Ročník 1. Datum

Více

POMOC A PROVÁZENÍ DOSPÍVAJÍCÍCH A DOSPĚLÝCH OSOB S PORUCHAMI AUTISTICKÉHO SPEKTRA POHLEDEM KLINICKÉHO PSYCHOLOGA MGR. ING.

POMOC A PROVÁZENÍ DOSPÍVAJÍCÍCH A DOSPĚLÝCH OSOB S PORUCHAMI AUTISTICKÉHO SPEKTRA POHLEDEM KLINICKÉHO PSYCHOLOGA MGR. ING. POMOC A PROVÁZENÍ DOSPÍVAJÍCÍCH A DOSPĚLÝCH OSOB S PORUCHAMI AUTISTICKÉHO SPEKTRA POHLEDEM KLINICKÉHO PSYCHOLOGA MGR. ING. ALENA STŘELCOVÁ Autismus činí člověka osamělým. S pocitem vlastní jinakosti se

Více

VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 17, S 20 DATUM VYTVOŘENÍ: 10.4. 2013

VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 17, S 20 DATUM VYTVOŘENÍ: 10.4. 2013 VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 17, S 20 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 10.4. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: TÉMA: Bc. Blažena Nováková 2. ročník Předškolní a mimoškolní

Více

14. 1. 2013. Popis využití: Výukový materiál s úkoly pro žáky s využitím dataprojektoru,

14. 1. 2013. Popis využití: Výukový materiál s úkoly pro žáky s využitím dataprojektoru, VY_32_INOVACE_PSYPS13260ZAP Výukový materiál v rámci projektu OPVK 1.5 Peníze středním školám Číslo projektu: CZ.1.07/1.5.00/34.0883 Název projektu: Rozvoj vzdělanosti Číslo šablony: III/2 Datum vytvoření:

Více

Klasifikace tělesných postižení podle doby vzniku

Klasifikace tělesných postižení podle doby vzniku VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 1, S 20 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 25.1. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: TÉMA: Bc. Blažena Nováková 2. ročník Předškolní a mimoškolní

Více

Poruchy osobnosti: základy pro samostudium. Pavel Theiner Psychiatrická klinika FN a MU Brno

Poruchy osobnosti: základy pro samostudium. Pavel Theiner Psychiatrická klinika FN a MU Brno Poruchy osobnosti: základy pro samostudium Pavel Theiner Psychiatrická klinika FN a MU Brno Pro některé běžně užívané pojmy je obtížné dát přesnou a stručnou definici. Osobnost je jedním z nich. osobnost

Více

Člověk a společnost. 10. Psychologie. Psychologie. Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová. www.isspolygr.cz. DUM číslo: 10. Psychologie.

Člověk a společnost. 10. Psychologie. Psychologie. Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová. www.isspolygr.cz. DUM číslo: 10. Psychologie. Člověk a společnost 10. www.isspolygr.cz Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová Strana: 1 Škola Ročník Název projektu Číslo projektu Číslo a název šablony Autor Tematická oblast Název DUM Pořadové číslo DUM

Více

TÉMATA K MATURITNÍ ZKOUŠCE Z PEDAGOGIKY A PSYCHOLOGIE

TÉMATA K MATURITNÍ ZKOUŠCE Z PEDAGOGIKY A PSYCHOLOGIE Střední škola sociální péče a služeb, nám. 8. května 2, Zábřeh TÉMATA K MATURITNÍ ZKOUŠCE Z PEDAGOGIKY A PSYCHOLOGIE Studijní obor: Forma zkoušky: 75 41- M/01 Sociální činnost, sociálně výchovná činnost

Více

Organizace letního semestru

Organizace letního semestru Organizace letního semestru Prezenční studium (výuka 12 týdnů) 17. 2. 2014 10. 5. 2014 Kombinované studium (víkendová/odpolední výuka) dle aktuálních termínů Zkouškové období (4 týdny) 12. 5. 2014 7. 6.

Více

Dětský klinický psycholog v neonatologii zákonitosti vývojových období raného věku Hana Jahnová Fakultní nemocnice Brno

Dětský klinický psycholog v neonatologii zákonitosti vývojových období raného věku Hana Jahnová Fakultní nemocnice Brno Dětský klinický psycholog v neonatologii zákonitosti vývojových období raného věku Hana Jahnová Fakultní nemocnice Brno XX. Neonatologické setkání XIV. Hanákovy dny 8.-10. června 2012 Hotel Diana, Velké

Více

Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje. Mgr. Monika Řezáčová

Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje. Mgr. Monika Řezáčová Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje Leden 2011 Mgr. Monika Řezáčová věda o psychické regulaci chování a jednání člověka a o jeho vlastnostech

Více

Bc. Lucie Petroušová, DiS. České Budějovice 2013 KOMUNIKACE S PRENATÁLNÍM JEDINCEM

Bc. Lucie Petroušová, DiS. České Budějovice 2013 KOMUNIKACE S PRENATÁLNÍM JEDINCEM Bc. Lucie Petroušová, DiS. České Budějovice 2013 KOMUNIKACE S PRENATÁLNÍM JEDINCEM Prenatální psychologie a vnímání plodu v této rovině Na významu nabývá nejen zájem o fyzický vývoj plodu, ale dokládají

Více

OBSAH. Obsah. Předmluva... 13

OBSAH. Obsah. Předmluva... 13 OBSAH Obsah Předmluva................................................. 13 Část první Základní okruhy obecné psychopatologie.............................. 15 1 Úvod..................................................

Více

Náhradní rodinná péče v České republice a zkušenosti přímých aktérů

Náhradní rodinná péče v České republice a zkušenosti přímých aktérů Náhradní rodinná péče v České republice a zkušenosti přímých aktérů Život v náhradní rodinné péči z pohledu přijatých dětí a náhradních rodin www.nahradnirodina.cz www.nadacesirius.cz www.nadacesirius.cz

Více

Cvičení ze společenských věd

Cvičení ze společenských věd Výukový materiál zpracován v rámci operačního projektu EU peníze školám Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.5.00/34.0512 Střední škola ekonomiky, obchodu a služeb SČMSD Benešov, s.r.o. Cvičení ze společenských

Více

Předškolní a mimoškolní pedagogika Odborné předměty Speciální pedagogika - psychopedie

Předškolní a mimoškolní pedagogika Odborné předměty Speciální pedagogika - psychopedie VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 7, S 20 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 25.2. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: TÉMA: Bc. Blažena Nováková 2. ročník Předškolní a mimoškolní

Více

ŽIVOT RODINY S POSTIŽENÝM DÍTĚTEM

ŽIVOT RODINY S POSTIŽENÝM DÍTĚTEM ŽIVOT RODINY S POSTIŽENÝM DÍTĚTEM Přivést na svět nový život znamená pro rodiče vždy jednu z nejradostnějších událostí jejich života. Tato událost ve větší či menší míře u každého jedince pozměňuje vztahy

Více

Rozhodování žáků absolventských ročníků základních škol o další vzdělávací a profesní dráze

Rozhodování žáků absolventských ročníků základních škol o další vzdělávací a profesní dráze 21. 11. 2013, Bratislava Inovatívne technológie včasnej prevencie v poradenských systémoch a preventívnych programoch Rozhodování žáků absolventských ročníků základních škol o další vzdělávací a profesní

Více

VLIV PODNIKOVÉ KULTURY

VLIV PODNIKOVÉ KULTURY VLIV PODNIKOVÉ KULTURY NA PRACOVNÍ SPOKOJENOST A EMOCIONÁLNÍ POHODU ZAMĚSTNANCŮ 1 Ing. Luiza Šeďa Tadevosyanová OSNOVA I. Teoretická část Základní pojmy Vliv podnikové kultury na organizaci Funkce podnikové

Více

Předmluva 11. Nové trendy v péči o děti, mládež a dospělé s mentální retardací 13. Práva lidí s mentální retardací 17

Předmluva 11. Nové trendy v péči o děti, mládež a dospělé s mentální retardací 13. Práva lidí s mentální retardací 17 Obsah Předmluva 11 KAPITOLA 1 Nové trendy v péči o děti, mládež a dospělé s mentální retardací 13 KAPITOLA 2 Práva lidí s mentální retardací 17 KAPITOLA 3 Metodologické problémy vzdělávání a vzdělavatelnosti

Více

Rozvoj vzdělávání žáků karvinských základních škol v oblasti cizích jazyků Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.1.07/02.0162

Rozvoj vzdělávání žáků karvinských základních škol v oblasti cizích jazyků Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.1.07/02.0162 Rozvoj vzdělávání žáků karvinských základních škol v oblasti cizích jazyků Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.1.07/02.0162 ZŠ Určeno pro Sekce Mendelova 2. stupeň ZŠ Základní Předmět Zdravověda Téma

Více

TEMATICKÉ OKRUHY K STÁTNÍ ZAVĚREČNÉ ZKOUŠCE AKADEMICKÝ ROK 2010/2011

TEMATICKÉ OKRUHY K STÁTNÍ ZAVĚREČNÉ ZKOUŠCE AKADEMICKÝ ROK 2010/2011 TEMATICKÉ OKRUHY K STÁTNÍ ZAVĚREČNÉ ZKOUŠCE AKADEMICKÝ ROK 2010/2011 STUDIJNÍ PROGRAM: Ošetřovatelství 53-41-B STUDIJNÍ OBOR: Všeobecná sestra R009 FORMA STUDIA: Prezenční PŘEDMĚT: BEHAVIORÁLNÍ VĚDY 1.

Více

Člověk roste a vyvíjí se

Člověk roste a vyvíjí se Anotace: Kód: VY_52_INOVACE_Přv-Z 5.,7.34 Vzdělávací oblast: Přírodověda - Autor: Mgr. Aleš Hruzík Jazyk: český Očekávaný výstup: žák správně definuje základní probírané pojmy a jejich vzájemné vztahy

Více

Psychologie a sociologie Úvod

Psychologie a sociologie Úvod Psychologie a sociologie Úvod Vlastnosti vrozené a získané. Osobnost, její biologické kořeny. Fyzický a psychický vývoj. Primární socializace. PaS1 1 Psychologie a sociologie Některá vymezení pojmu psychologie:

Více

Modul č. XV. Poruchy socializace, problémový klient

Modul č. XV. Poruchy socializace, problémový klient Modul č. XV Poruchy socializace, problémový klient PORUCHY SOCIALIZACE CO ČLOVĚKA UTVÁŘÍ Na fenotypu (úrovni konečné osobnosti) se podílí faktory: a) vnitřní vrozené (genetická dědičnost) získané (sociální

Více

Neurotické poruchy, poruchy vyvolané stresem a poruchy přizpůsobení

Neurotické poruchy, poruchy vyvolané stresem a poruchy přizpůsobení Neurotické poruchy, poruchy vyvolané stresem a poruchy přizpůsobení Zkráceně neurotické poruchy (toto je materiál pouze k vnitřní potřebě, neobsahuje korektní citace!, nešířit) Neurotické poruchy Úzkostné

Více

Trauma, vazby a rodinné konstelace

Trauma, vazby a rodinné konstelace Trauma, vazby a rodinné konstelace Terapeutická práce na základě vícegenerační systemické psychotraumatologie (VSP) / - konstelací traumatu www.franz-ruppert.de 1 Vzájemné působení mezi metodou systemických

Více

náročnost vyjadřuje subjektivní stránku vztahu člověka k situaci Objektivní stránka (problém) a subjektivní stránka (problémová situace)

náročnost vyjadřuje subjektivní stránku vztahu člověka k situaci Objektivní stránka (problém) a subjektivní stránka (problémová situace) 9. přednáška Náročné, stresové a konfliktní životní události Náročné (zátěžové) situace náročnost vyjadřuje subjektivní stránku vztahu člověka k situaci Co se vám jeví jako náročná situace? Situace je

Více

Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje. Mgr. Monika Řezáčová

Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje. Mgr. Monika Řezáčová Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje Únor 2011 Mgr. Monika Řezáčová jedná se o poruchy chování, které se významně odchylují od normy většiny

Více

Projektově orientované studium. Metodika PBL

Projektově orientované studium. Metodika PBL Základní metodický pokyn v PBL je vše, co vede k vyšší efektivitě studia, je povoleno Fáze PBL Motivace Expozice Aktivace Informace Fixace Reflexe Základním východiskem jsou nejnovější poznatky z oblasti

Více

Obecná psychologie Kurz pro zájemce o psychologii 16/3/2013. motivace a vůle

Obecná psychologie Kurz pro zájemce o psychologii 16/3/2013. motivace a vůle Obecná psychologie Kurz pro zájemce o psychologii 16/3/2013 motivace a vůle Motivace Proč chcete studovat psychologii? Sepište seznam svých motivů Motivace základní pojmy termín motivace z latinského moveo

Více

VY_32_INOVACE_D 12 11

VY_32_INOVACE_D 12 11 Název a adresa školy: Střední škola průmyslová a umělecká, Opava, příspěvková organizace, Praskova 399/8, Opava, 746 01 Název operačního programu: OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost, oblast podpory

Více

Vyšší odborná škola a Střední škola, Varnsdorf, příspěvková organizace. Bratislavská 2166, 407 47 Varnsdorf, IČO: 18383874

Vyšší odborná škola a Střední škola, Varnsdorf, příspěvková organizace. Bratislavská 2166, 407 47 Varnsdorf, IČO: 18383874 Identifikační údaje školy Vyšší odborná škola a Střední škola, Varnsdorf, příspěvková organizace Bratislavská 2166, 407 47 Varnsdorf, IČO: 18383874 www.vosassvdf.cz, tel. +420412372632 Číslo projektu Název

Více

Výběr z nových knih 11/2007 psychologie

Výběr z nových knih 11/2007 psychologie Výběr z nových knih 11/2007 psychologie 1. Mé dítě si věří. / Anne Bacus-Lindroth. -- Vyd. 1. Praha: Portál 2007. 159 s. -- cze. ISBN 978-80-7367-296-6 dítě; výchova dítěte; strach; úzkost; sebedůvěra;

Více

Psychologie a sociologie Úvod

Psychologie a sociologie Úvod Psychologie a sociologie Úvod Vlastnosti vrozené a získané. Osobnost, její biologické kořeny. Fyzický a psychický vývoj. Primární socializace. PaS1 1 Psychologie a sociologie Některá vymezení pojmu psychologie:

Více

Zpráva o zájemci o pěstounství. Část E Hodnocení způsobilosti

Zpráva o zájemci o pěstounství. Část E Hodnocení způsobilosti Zpráva o zájemci o pěstounství Tento materiál vznikl v Amalthea o. s. z podkladů organizace British Association for Adoption & Fostering (2008) v rámci spolupráce s Pardubickým krajem, Nadací LUMOS, Centrem

Více

Část D. 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

Část D. 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Část D Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání VÚP Praha 2005 Část D 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni žáci

Více

TERMÍNY. Změna termínu či místa konání vyhrazena. Aktuální informace naleznete vždy na našich webových stránkách www.ieducare.com.

TERMÍNY. Změna termínu či místa konání vyhrazena. Aktuální informace naleznete vždy na našich webových stránkách www.ieducare.com. TERMÍNY Změna termínu či místa konání vyhrazena. Aktuální informace naleznete vždy na našich webových stránkách www.ieducare.com. Název Datum Čas Místo Agresivita a agrese v současné společnosti 18.12.2007

Více

Cvičení ze společenských věd Základy psychologie

Cvičení ze společenských věd Základy psychologie Výukový materiál zpracován v rámci operačního projektu EU peníze školám Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.5.00/34.0512 Střední škola ekonomiky, obchodu a služeb SČMSD Benešov, s.r.o. Cvičení ze společenských

Více

Specifické poruchy učení

Specifické poruchy učení Specifické poruchy učení SPU jsou tématem, který je v českém školství neustále aktuální. Pojem poruchy učení označuje skupinu obtíží projevujících se při osvojování čtení, psaní, počítání i ostatních dovednostech.

Více

JIHOČESKÁ UNIVERZITA V ČESKÝCH BUDĚJOVICÍCH Zdravotně sociální fakulta

JIHOČESKÁ UNIVERZITA V ČESKÝCH BUDĚJOVICÍCH Zdravotně sociální fakulta JIHOČESKÁ UNIVERZITA V ČESKÝCH BUDĚJOVICÍCH Zdravotně sociální fakulta ZÁKLADY KOMPLEXNÍHO PSYCHOSOMATICKÉHO PŘÍSTUPU (podpora pro kombinovanou formu studia) PhDr. Ing. Hana Konečná, Ph.D. Cíle předmětu:

Více

Vliv náhradních forem péče na vývoj a život dítěte. PhDr. et PhDr. Radka Ptáčka, Ph.D. Psychiatrická klinika 1. LF UK a VFN

Vliv náhradních forem péče na vývoj a život dítěte. PhDr. et PhDr. Radka Ptáčka, Ph.D. Psychiatrická klinika 1. LF UK a VFN Vliv náhradních forem péče na vývoj a život dítěte PhDr. et PhDr. Radka Ptáčka, Ph.D. Psychiatrická klinika 1. LF UK a VFN HISTORIE V ČR V ČR především spojeno s výzkumy světového významu Prof. Matějčeka,

Více

Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje

Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje Duben, 2011 Mgr. Monika Řezáčová FYLOGENEZE PSYCHIKY historický vývoj živých bytostí od jednodušších

Více

Saturace potřeb v oblasti sebekoncepce a sebeúcty. Markéta Vojtová VOŠZ a SZŠ Hradec králové

Saturace potřeb v oblasti sebekoncepce a sebeúcty. Markéta Vojtová VOŠZ a SZŠ Hradec králové Saturace potřeb v oblasti sebekoncepce a sebeúcty Markéta Vojtová VOŠZ a SZŠ Hradec králové OP v oblasti sebeúcty a sebekoncepce 1. Charakteristika sebekoncepce a sebeúcty 2. Problematika sebekoncepce

Více

PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA

PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA Pedagogickopsychologická diagnostika je učitelův nástroj poznání podmínek, průběhu a výsledků řízeného procesu. Snaží se o poznání příčin, které učiteli umožní na základě

Více

VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 8, S 20 DATUM VYTVOŘENÍ: 2.3. 2013

VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 8, S 20 DATUM VYTVOŘENÍ: 2.3. 2013 VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 8, S 20 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 2.3. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: TÉMA: Bc. Blažena Nováková 2. ročník Předškolní a mimoškolní

Více

Modul C Vzdělávání pracovníků v mateřinkách Středočeského kraje CZ.1.07/1.3.48/02.0045 PhDr. Ivana Šmejdová

Modul C Vzdělávání pracovníků v mateřinkách Středočeského kraje CZ.1.07/1.3.48/02.0045 PhDr. Ivana Šmejdová Modul C Vzdělávání pracovníků v mateřinkách Středočeského kraje CZ.1.07/1.3.48/02.0045 PhDr. Ivana Šmejdová Obsah kurzu: 1. Pedagogická diagnostika 2. Pedagogická diagnostika v pedagogické praxi 3. Diagnostika

Více

SEXUÁLNÍ VÝCHOVA VE ŠKOLÁCH A PROBLEMATIKA UČITELSKÉ ROLE. Mgr. Zuzana Svobodová

SEXUÁLNÍ VÝCHOVA VE ŠKOLÁCH A PROBLEMATIKA UČITELSKÉ ROLE. Mgr. Zuzana Svobodová SEXUÁLNÍ VÝCHOVA VE ŠKOLÁCH A PROBLEMATIKA UČITELSKÉ ROLE Mgr. Zuzana Svobodová FAKTA K SEXUÁLNÍ VÝCHOVĚ Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a to především oblasti Člověk a jeho svět Člověk

Více

CZ.1.07/1.5.00/34.0802 Zkvalitnění výuky prostřednictvím ICT. Psychické procesy VY_32_INOVACE_10_02. Luděk Dobeš dobes@gymjev.

CZ.1.07/1.5.00/34.0802 Zkvalitnění výuky prostřednictvím ICT. Psychické procesy VY_32_INOVACE_10_02. Luděk Dobeš dobes@gymjev. Průvodka Číslo projektu Název projektu Číslo a název šablony klíčové aktivity CZ.1.07/1.5.00/34.0802 Zkvalitnění výuky prostřednictvím ICT III/2 Inovace a zkvalitnění výuky prostřednictvím ICT Příjemce

Více

Výuka přípravy pokrmů a její technologie na Praktické škole

Výuka přípravy pokrmů a její technologie na Praktické škole MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY Výuka přípravy pokrmů a její technologie na Praktické škole DIPLOMOVÁ PRÁCE Brno 2014 VEDOUCÍ PRÁCE: PhDr. Mgr. Soňa Chaloupková,

Více

Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje

Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje Září 2009 Mgr.Olga Čadilová TÝM ZÁSADY TÝMOVÉ PRÁCE PROFESIONÁLNÍ CHOVÁNÍ TÝM malá skupina lidí, kteří

Více

ČLOVĚK V KONFLIKTNÍCH SITUACÍCH

ČLOVĚK V KONFLIKTNÍCH SITUACÍCH VY_32_INOVACE_PSY_7 ČLOVĚK V KONFLIKTNÍCH SITUACÍCH Mgr. Martina Šenkýřová Obchodní akademie, Lysá nad Labem, Komenského 1534 Dostupné z www.oalysa.cz. Financováno z ESF a státního rozpočtu ČR. Období

Více

Předmět: Občanská výchova. Ročník: první Téma: Člověk a kultura. Vypracoval: Mgr. Monika Měrotská Materiál: VY_32_INOVACE_60. Datum: 10.2.

Předmět: Občanská výchova. Ročník: první Téma: Člověk a kultura. Vypracoval: Mgr. Monika Měrotská Materiál: VY_32_INOVACE_60. Datum: 10.2. Střední odborná škola a Střední odborné učiliště Horky nad Jizerou 35 Obor: 41 51 H/01 Zemědělec - farmář Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.5.00/34.0985 Předmět: Občanská výchova Ročník: první Téma:

Více

TÉMATA K MATURITNÍ ZKOUŠCE Z PEDAGOGIKY A PSYCHOLOGIE

TÉMATA K MATURITNÍ ZKOUŠCE Z PEDAGOGIKY A PSYCHOLOGIE Střední škola sociální péče a služeb, nám. 8 května 2, Zábřeh TÉMATA K MATURITNÍ ZKOUŠCE Z PEDAGOGIKY A PSYCHOLOGIE Studijní obor: Forma studia: Forma zkoušky: 75-41-M/01 Sociální činnost- sociálně výchovná

Více

Mentální postižení, osoby s mentálním postižením

Mentální postižení, osoby s mentálním postižením Mentální postižení, osoby s mentálním postižením Mentální retardace je vývojová porucha rozumových schopností demonstrující se především snížením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností

Více

Digitální učební materiál

Digitální učební materiál Digitální učební materiál Projekt: Digitální učební materiály ve škole, registrační číslo projektu CZ.1.07/1.5.00/34.0527 Příjemce: Střední zdravotnická škola a Vyšší odborná škola zdravotnická, Husova

Více

ALKOHOL A JEHO ÚČINKY

ALKOHOL A JEHO ÚČINKY ALKOHOL A JEHO ÚČINKY CO JE TO ALKOHOL? Alkohol je bezbarvá tekutina, která vzniká kvašením cukrů Chemicky se jedná o etanol Používá se v různých oblastech lidské činnosti např. v lékařství, v potravinářském

Více

Část první Vědecká psychologie: Od předchůdců k jejímu zrodu 19

Část první Vědecká psychologie: Od předchůdců k jejímu zrodu 19 OBSAH Úvod: Cíl a pojetí této učebnice 11 Část první Vědecká psychologie: Od předchůdců k jejímu zrodu 19 1. Pět zastavení na cestě ke vzniku vědecké psychologie 21 1.1 Zastavení prvé - důraz na duši 21

Více

PERVAZIVNÍ VÝVOJOVÉ PORUCHY. Obecná charakteristika: Diagnostická vodítka. - neschopnost navazovat soc. vztahy (zejména emocionálního charakteru)

PERVAZIVNÍ VÝVOJOVÉ PORUCHY. Obecná charakteristika: Diagnostická vodítka. - neschopnost navazovat soc. vztahy (zejména emocionálního charakteru) Otázka: Psychotické a pervazivně vývojové poruchy Předmět: Základy společenských věd Přidal(a): Sanguares PERVAZIVNÍ VÝVOJOVÉ PORUCHY Podstatou je závažné a komplexní poškození psychiky jedince. Dětský

Více

Management. Základy chování,motivace. Ing. Jan Pivoňka

Management. Základy chování,motivace. Ing. Jan Pivoňka Management Základy chování,motivace Ing. Jan Pivoňka Postoje Hodnocení (příznivá i nepříznivá) o předmětech, lidech nebo událostech Složka poznání přesvědčení, názory, znalosti, informace Složka cítění

Více

Kurz rodinného poradenství pro pracovníky pomáhajících profesí. Poradenství pro rodiče, specifika symptomu užívání drog

Kurz rodinného poradenství pro pracovníky pomáhajících profesí. Poradenství pro rodiče, specifika symptomu užívání drog Kurz rodinného poradenství pro pracovníky pomáhajících profesí Poradenství pro rodiče, specifika symptomu užívání drog Pod pojmem užívání drog rozumíme širokou škálu drogového vývoje od fáze experimentování,

Více

Učební osnovy pracovní

Učební osnovy pracovní 1 týdně, povinný Zaostřeno na zdraví Žák: uplatňuje zásady zdravého způsobu života předvede kompenzační a relaxační cvičení vhodné k překonání únavy a stresu jedná citlivě a ohleduplně s handicapovanými

Více

Zdravý způsob života (individuální a společenské podmínky) Markéta Vojtová VOŠZ a SZŠ Hradec Králové

Zdravý způsob života (individuální a společenské podmínky) Markéta Vojtová VOŠZ a SZŠ Hradec Králové Zdravý způsob života (individuální a společenské podmínky) Markéta Vojtová VOŠZ a SZŠ Hradec Králové Životní způsob (1) Relativně stabilní forma života člověka, konkrétní; se svým historickým vývojem Činnost,

Více

Vyrovnávání se s genetickou diagnózou Genetické poradenství v praxi: psychologické a etické aspekty Praha, Motol, 18.1. 2013

Vyrovnávání se s genetickou diagnózou Genetické poradenství v praxi: psychologické a etické aspekty Praha, Motol, 18.1. 2013 Vyrovnávání se s genetickou diagnózou Genetické poradenství v praxi: psychologické a etické aspekty Praha, Motol, 18.1. 2013 MUDr. V. Curtisová, Ústav lékařské genetiky a fetální medicíny, FN Olomouc Dopady

Více

Volitelný předmět ZDRAVÝ ŽIVOTNÍ STYL Obecná charakteristika vyučovacího předmětu: Charakteristika vyučovacího předmětu: Úkolem předmětu Zdravý životní styl je seznámit žáky se základy zdravého životního

Více

VÝCHOVA KE ZDRAVÍ. Charakteristika vyučovacího předmětu 2. stupeň

VÝCHOVA KE ZDRAVÍ. Charakteristika vyučovacího předmětu 2. stupeň VÝCHOVA KE ZDRAVÍ Charakteristika vyučovacího předmětu 2. stupeň Obsahové, časové a organizační vymezení ve vyučovacím předmětu Výchova ke zdraví Vzdělávací obsah předmětu preventivní ochrana a odpovědnost

Více

PAS v každodenní praxi dětské psychiatrie EVA ČÁPOVÁ

PAS v každodenní praxi dětské psychiatrie EVA ČÁPOVÁ PAS v každodenní praxi dětské psychiatrie EVA ČÁPOVÁ Poruchy autistického spektra Všepronikající hrubá neurovývojová porucha mozku PAS (autistic spektrum disorder ASD) 1979 Lorna Wing a Judith Gould Výskyt

Více

Cíle výzkumu. Výzkumné otázky:

Cíle výzkumu. Výzkumné otázky: Klíčové faktory ovlivňující inkluzi dětí a mládeže se specifickými vzdělávacími potřebami do zájmového a neformálního vzdělávání" Realizátor: NIDM a GAC, spol. s.r.o. duben říjen 2009 Cíle výzkumu Výzkumné

Více

Zvířata domácí, divoká

Zvířata domácí, divoká ZÁŘÍ TÉMA: My se školy nebojíme Začíná škola Zvířata domácí, divoká tělo Přivítání dětí i jejich rodičů ve škole, navození atmosféry důvěry a pohody. Pomoci dětem i rodičům orientovat se v novém prostředí.

Více

Osobnostní vzdělávání finální návrh harmonogramu a obsahu kurzů

Osobnostní vzdělávání finální návrh harmonogramu a obsahu kurzů Osobnostní vzdělávání finální návrh harmonogramu a obsahu kurzů Kurz/workshop 1 skupina 2 skupina Kurz Sebereflexe, sebediagnostika a diagnostika (- skupina cca 15 osob, 4 hodinový kurz, celk. 2 běhy 20.9.,

Více

Zdraví, podpora zdraví a prevence obecná východiska

Zdraví, podpora zdraví a prevence obecná východiska EVROPSKÝ SOCIÁLNÍ FOND "PRAHA & EU": INVESTUJEME DO VAŠÍ BUDOUCNOSTI" VŠCHT Praha: Inovace studijního programu Specializace v pedagogice (CZ.2.17/3.1.00/36318) Zdraví, podpora zdraví a prevence obecná

Více

Okruhy pro atestační zkoušky specializačního vzdělávání v oboru Dětská klinická psychologie. Dětský klinický psycholog

Okruhy pro atestační zkoušky specializačního vzdělávání v oboru Dětská klinická psychologie. Dětský klinický psycholog Okruhy pro atestační zkoušky specializačního vzdělávání v oboru Dětská klinická psychologie Dětský klinický psycholog I. Psychologická diagnostika dětí a dospívajících 1. Psychologická vývojová diagnostika

Více

Školení středního managementu mistři, vedoucí výroby

Školení středního managementu mistři, vedoucí výroby NABÍDKA ŠKOLENÍ Předmětem nabídky je obecný přehled možných školení: Školení obchodníků Školení středního managementu mistři, vedoucí výroby Školení manažerských dovedností Základní prioritou společnosti

Více

VÝCHOVA K VOLBĚ POVOLÁNÍ

VÝCHOVA K VOLBĚ POVOLÁNÍ 1 VÝCHOVA K VOLBĚ POVOLÁNÍ Obsah: Výchova k volbě povolání vzdělávací cíle str. 2 Obsahové zařazení tematických okruhů str. 3 Výchova k občanství 6.- 7. ročník str. 4 Výchova k občanství 8.- 9. ročník

Více

Název materiálu: Novorozenecké období Autor materiálu: Mgr. Veronika Plecerová Datum vytvoření: 27. 03. 2013 Zařazení materiálu:

Název materiálu: Novorozenecké období Autor materiálu: Mgr. Veronika Plecerová Datum vytvoření: 27. 03. 2013 Zařazení materiálu: Projekt: Digitální učební materiály ve škole, registrační číslo projektu CZ. 1. 07/1. 5. 00/34. 0527 Příjemce: Střední zdravotnická škola a Vyšší odborná škola zdravotnická, Husova 3, 371 60 České Budějovice

Více

Mateřská škola Laudova se speciálními třídami, Laudova 3/1030, 16300, Praha 6 - Řepy

Mateřská škola Laudova se speciálními třídami, Laudova 3/1030, 16300, Praha 6 - Řepy Mateřská škola Laudova se speciálními třídami, Laudova 3/1030, 16300, Praha 6 - Řepy Projekt Příprava dětí na povinnou školní docházku v posledním roce před zahájením povinné školní docházky dle očekávaných

Více

Rozdělení psychických onemocnění, Kognitivně behaviorálnáí terapie. Mgr.PaedDr. Hana Pašteková Rupertová Psychiatrická nemocnice Kroměříž

Rozdělení psychických onemocnění, Kognitivně behaviorálnáí terapie. Mgr.PaedDr. Hana Pašteková Rupertová Psychiatrická nemocnice Kroměříž Rozdělení psychických onemocnění, Kognitivně behaviorálnáí terapie Mgr.PaedDr. Hana Pašteková Rupertová Psychiatrická nemocnice Kroměříž Příčiny vzniku duševní poruchy tělesné (vrozené genetika, prenatální

Více