Proces vzdělávání v prostředí mateřské školy

Transkript

1 Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd obor Andragogika Bc. Markéta Petruţelová Proces vzdělávání v prostředí mateřské školy Magisterská diplomová práce Vedoucí práce: Mgr. Roman Švaříček, Ph.D. 2011

2 Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s vyuţitím uvedené literatury a vlastního výzkumného šetření... 2

3 Poděkování Na tomto místě bych chtěla poděkovat svému vedoucímu práce Mgr. Romanu Švaříčkovi, Ph.D. za jeho podnětné připomínky, cenné rady, nápady a zvláště za ochotu a vstřícnost, se kterou jsem se z jeho strany setkala. Děkuji svým nejbliţším za podporu a trpělivost, kterou mi po celou dobu poskytovali a v neposlední řadě patří poděkování také ředitelce zkoumané mateřské školy a všem respondentkám, bez nichţ by následující stránky byly prázdné. 3

4 OBSAH ÚVOD... 6 TEORETICKÁ ČÁST PEDAGOG V PŘEDŠKOLNÍM VZDĚLÁVÁNÍ Učitelka mateřské školy Odborná kvalifikace učitelky mateřské školy Osobnostní charakteristiky učitelky mateřské školy Profesní kompetence učitelky mateřské školy VZDĚLÁVÁNÍ UČITELEK MATEŘSKÝCH ŠKOL Přípravné vzdělávání učitelek mateřských škol Vzdělávání učitelek na středních odborných a vyšších odborných školách Vzdělávání učitelek na terciární úrovni Další vzdělávání učitelek mateřských škol Další vzdělávání učitelek mateřských škol a jeho cíle Kompetence v dalším vzdělávání učitelek SHRNUTÍ TEORETICKÉ ČÁSTI EMPIRICKÁ ČÁST METODOLOGICKÝ POSTUP Výzkumný problém Výzkumné cíle Výzkumné otázky Výzkumná metoda Výzkumný vzorek a vstup do terénu Techniky sběru dat Analýza dat ANALÝZA A VÝSLEDKY VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ Kolektivní vize směřování školy Individuální smysl práce a jeho vliv na vizi směřování školy Strategie uplatňovaná učitelkou a její vliv na směřování školy Působení vnějších tlaků Vzdělávací potřeba Vliv učitelky jako jednotlivce na vzdělávací potřeby

5 5.3.2 Vliv vnějších tlaků na vzdělávací potřeby Jednání aneb naloţení se vzdělávací potřebou Sdílení a formování podnětu ke změně Získání podnětu ke změně Proces sdílení a formování podnětu změny Změna praxe SHRNUTÍ A DISKUZE ZÁVĚR SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY SEZNAM TABULEK A OBRÁZKŦ PŘÍLOHY

6 ÚVOD O učitelce mateřské školy se někdy hovoří jako o osobě, která svou prací utváří podobu nové generace. Pŧsobí totiţ přímo na děti, rozvíjí jejich dovednosti, vědomosti a zájmy a podílí se na formování mnohých návykŧ, postojŧ a charakterových vlastností, které si pak dítě s sebou nese do dalšího ţivota. Učitelka mateřské školy tedy výrazným zpŧsobem zasahuje a podílí se na procesu formování lidské bytosti dítěte. Svým pŧsobením na dítě do značné míry ovlivňuje jeho budoucnost, coţ si uvědomují i rodiče, kteří své ratolesti učitelkám v mateřských školách svěřují. Zajímají se spíše o osobní kvality a dovednosti učitelky více neţ o Školní vzdělávací program nebo vybavení příslušné mateřské školy. Péče o kvalitu učitelŧ je i jedním z cílŧ vzdělávací politiky nejen naší země. Jednou z moţností, jíţ se tohoto cíle mŧţe dosáhnout, je zkvalitnění jejich vzdělávání. Vzdělávání učitelek mateřských škol povaţuji ve snaze o dosaţení zkvalitnění pedagogických pracovníkŧ za zásadní, neboť učitelky mateřských škol svým pŧsobením ovlivňují rozvoj dětí, které tvoří základ a budoucnost naší společnosti. Ve své práci se zaměřuji na proces vzdělávání učitelek mateřských škol, který se v empirické části snaţím popsat. Diplomová práce je tvořena dvěmi základními částmi: teoretickou a empirickou částí. Teoretická část obsahuje dvě hlavní kapitoly. Tématem mé práce je vzdělávání učitelek mateřských škol a v teoretické části se tedy nejprve věnuji učitelce mateřské školy a dále jejímu vzdělávání. V první kapitole se věnuji definici učitelky mateřské školy a podobě její profese, která vychází ze současného pojetí předškolního vzdělávání. Dále se stručně zaobírám osobností učitelky a kompetencemi, jeţ jsou od ní vyţadovány. Touto kapitolou se snaţím popsat učitelku mateřské školy, vysvětlit, kdo to je, jaká by měla být a jakými kompetencemi by měla disponovat. V druhé kapitole se zaobírám vzděláváním učitelek mateřských škol, které má charakter celoţivotního učení. Nejprve tedy pojednávám o formálním vzdělávání, které učitelce mateřské školy slouţí jako základ vzdělání, jeţ je třeba v prŧběhu výkonu její profese dále rozvíjet. Tento rozvoj učitelka dále 6

7 realizuje prostřednictvím programŧ poskytovaných v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníkŧ (tedy formou neformálního vzdělávání) a také prostřednictvím sebevzdělávání, čili formou informálního učení. V této kapitole se tedy snaţím zachytit moţnosti vzdělávání učitelek mateřských škol. Teoretickou část uzavírám shrnutím. Empirickou část tvoří tři základní kapitoly. Nejprve uvádím metodologický postup, popisuji výzkumný problém, cíle výzkumu, výzkumné otázky, výzkumnou metodu, výzkumný vzorek a techniky sběru dat a zpŧsob jejich analýzy. Dále prostřednictvím analytického příběhu předkládám analýzu a výsledky svého výzkumného šetření. Empirickou část uzavírám shrnutím a diskuzí nad výsledky šetření. Diplomovou práci uzavírám Závěrem, v němţ shrnuji výsledky výzkumného šetření a odpovídám na výzkumné otázky, jeţ jsem nastolila v Úvodu. Nakonec přikládám Seznam pouţité literatury, tabulek a obrázkŧ a Přílohy. Ve své práci čerpám ze zdrojŧ odborné především pedagogické a andragogické literatury (české i cizojazyčné), vyuţívám časopiseckých zdrojŧ a legislativních dokumentŧ. Část zdrojŧ byla také volně dostupná na internetu. 7

8 TEORETICKÁ ČÁST Cílem teoretické části mé práce je vymezení, zakotvení a stručný popis základních pojmŧ vztahujících se k tématu vzdělávání učitelek mateřských škol. V této části práce se tedy zaobírám dvěmi základními tématy učitelka mateřské školy a vzdělávání učitelek mateřských škol. Těmto pojmŧm také přizpŧsobuji rozvrţení teoretické části mé práce, kterou dělím do dvou hlavních kapitol: Pedagog v předškolním vzdělávání a Vzdělávání a učitelek mateřských škol. V první kapitole - Pedagog v předškolním vzdělávání, se věnuji pedagogŧm tohoto stupně vzdělávání, nejprve jejich definicím a současnému pojetí předškolního vzdělávání, jehoţ charakter výrazným zpŧsobem přispívá k formování poţadavkŧ kladených na podobu profese učitelky mateřské školy. Stručně se zaměřuji také na poţadavky kladené na jejich osobnost. Dále se zabývám kompetencemi, které jsou od učitelek vyţadovány, a které přispívají k vytváření představ o tom, jaká by učitelka měla být a co by měla umět. Druhou kapitolu Vzdělávání učitelek mateřských škol, dělím na dvě podkapitoly, přičemţ jedna se zaobírá přípravným a druhá dalším vzděláváním učitelek mateřských škol. V části týkající se přípravného vzdělávání pojednávám o vzdělávání učitelek na středních odborných školách, vyšších odborných školách a vzdělávání na terciárním stupni vzdělávacího systému. V druhé části kapitoly se zabývám dalším vzděláváním pedagogických pracovníkŧ, jako součást neformálního vzdělávání učitelek a zároveň sebevzděláváním uskutečňovaném formou informálního učení, které provází učitelku po celou dobu výkonu její profese. Teoretickou část pak zakončuji závěrečným shrnutím. 8

9 1 PEDAGOG V PŘEDŠKOLNÍM VZDĚLÁVÁNÍ Václav Příhoda (1966, s. 29) uvádí, ţe dětství je, zejména v době předškolní, formativním ţivotním obdobím, totiţ takovým, v němţ se vytvářejí útvary a funkce, jeţ jsou podkladem konečné struktury rodu a druhu. Předškolní vzdělávání hraje naprosto zásadní roli nejen v ţivotě dítěte jako jednotlivce, ale zároveň i celé společnosti. Jsou to totiţ právě tito jednotlivci, kteří jí stojí základem a jejichţ charakteristiky nakonec rozhodnou o finální podobě společnosti a směru, kterým se bude ubírat. Přestoţe rodiče, jakoţto primární výchovní činitelé, hrají ve výchově dítěte nezpochybnitelně nejdŧleţitější roli, stojí jim ještě po boku neméně významný činitel pedagoga předškolního vzdělávání. Rodiče spolu s pedagogem spolu tvoří ústřední dvojici faktorŧ pŧsobících na formování dítěte. 1.1 Učitelka mateřské školy Veřejnost obvykle ty, kteří pracují v mateřských školách a provádějí edukační činnost, nazývá učitelé, přičemţ vycházejí z faktu, ţe učitelem je ten, kdo vyučuje, tedy provádí edukační činnost. Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost (Akademie věd ČR, 2009) učitele vymezuje právě na základě toho, ţe je to osoba, která učí, vyučuje. Učitelé ovšem ve skutečnosti tvoří jen jednu skupinu pracovníkŧ, kteří tuto přímou pedagogickou činnost v institucích předškolního vzdělávání vykonávají. Jejich legislativní ukotvení, vymezení a definování se nachází v Zákoně o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonŧ č. 563/2004 Sb. (dále jen Zákon o pedagogických pracovnících), který vychází z doporučení Národního programu rozvoje vzdělávání v ČR (dále jen Bílá kniha, 2001), kopíruje Školský zákon (2004) a nahrazuje jiţ nevyhovující a s ohledem na proměny vzdělávacího systému i nedostačující vyhlášku č. 139/1997 Sb., která dříve o legislativním ukotvení této problematiky pojednávala. 9

10 Zákon o pedagogických pracovnících, tyto skupiny pracovníkŧ vykonávajících přímou pedagogickou činnost řadí pod jednotnou kategorii pedagogický pracovník, přičemţ v zařízeních preprimárního vzdělávání tuto činnost vykonává učitel, speciální pedagog, asistent pedagoga a vedoucí pedagogický pracovník. Ve své práci budu z dŧvodu zjednodušení pro pojmenování této skupiny pedagogických pracovníkŧ pouţívat jednotný termín učitelka, přičemţ jsem si plně vědoma toho, ţe v institucích předškolního vzdělávání přímou edukační činnost nezajišťují pouze učitelky ţeny, ale z 0,1 % i učitelé muţi (ÚIV, 2009). Z dŧvodu statisticky malého počtu muţského elementu se tedy budu drţet označení těchto pracovníkŧ v ţenském rodě, tedy učitelka. Při popisu učitelky mateřské školy, vymezení její pracovní činnosti, strukturování jejích kompetencí či jejích jakýchkoli jiných charakteristik je nutné si uvědomit, ţe učitelky jsou neoddělitelnou součástí systému, který má výrazný vliv na podobu a vývoj jejich profese (Lukas, 2008). Učitelka je součástí mnoha systémŧ. Těmi jsou konkrétně například kolektiv dětí, s nimiţ učitelka pracuje, rodiče těchto dětí, kolegové, rodina učitelky, státní instituce, komunita a celá řada dalších sociálních skupin. Některé, z těchto systémŧ učitelku a podobu její profese ovlivňují více, jiné méně. Učitelka se nachází a pŧsobí v prostředí, na němţ se tyto jednotlivé systémy střetávají a kaţdý z nich na ni klade nejrŧznější nároky. Toto pŧsobení však nemá jen jednostranný charakter, nýbrţ i samotná učitelka do rŧzné míry tyto systémy ovlivňuje. Na podobu profese učitelky mateřské školy mají pravděpodobně nejzřetelnější vliv očekávání ze strany společnosti, které jsou definovány v pojetí předškolního vzdělávání. Toto pojetí je určeno modely či představami společnosti, které mateřským školám určují ţádoucí podobu předškolního vzdělávání (Bečvářová, 2003). Modely kladou na mateřské školy takové poţadavky, podle kterých potom tyto instituce řídí svou činnost tak, aby došlo k jejich naplnění. Tyto modely se postupně měnily spolu s historickým vývojem společnosti. V současnosti je v evropských zemích včetně naší země nejrozšířenější model charakterizovaný humanistickou orientací v pojetí dítěte v dětství, otevřeným vztahem 10

11 k rodině a k počátečnímu vzdělávání, principem alternativnosti a individualizace a dŧrazem na situační učení, rozvoj komunikace, samostatnost dítěte a tvořivou aktivitu. Tento model se stává východiskem veškerého dalšího rozvoje předškolní výchovy a vzdělávání (Bečvářová, 2003, s. 17). V současnosti uţívaný model tedy vychází ze strategie intervence zaměřené na osobnost dítěte a je poskytován odborníky v předškolních zařízeních (European Commission, 2009). Výchova a vzdělávání v mateřských školách navazují na rodinnou výchovu a doplňují ji o nabídku odborně vedených aktivit, které dítěti poskytují dostatek přiměřených podnětŧ, pro jeho co nejefektivnější rozvoj. Dŧleţitým rysem těchto institucí je to, ţe dětem nabízejí kontakt s vrstevníky, seznamují je s řadou nových sociálních rolí, umoţňují dětem s ohledem na jejich vývojová specifika rozšíření jejich poznání, zdokonalení jejich dovedností a schopností, připravují dítě na vstup do základního vzdělávání a poskytují sociálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Předškolní vzdělávání má také stát základem celoţivotního učení (Školský zákon, 2004). Aktivity jsou dětem předkládány na základě Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV, 2004) a to tak, aby rozvíjely přirozenou zvědavost dětí, vedly je k touze po dalším poznání, podněcovaly v nich radost z učení a pěstovaly tak nich kladný vztah k učení a poznání, který by je potom provázel po celou dobu jejich ţivota. Očekává-li se od mateřské školy, ţe naplní všechna tato očekávání, je potřeba, aby pro všechny děti byla přínosem, aby se v ní děti cítily bezpečně a odnášely si z ní pozitivní příjemné pocity (Vašutová, 2004). Přímou pedagogickou činnost v mateřských školách vykonává učitelka a je to především ona, kdo nakonec určuje kvalitu předškolního vzdělávání a kdo naplňuje jeho cíle. Je to tedy právě ona, která je veřejností povaţována za hlavního činitele výchovy a vzdělávání v mateřských školách a za plnění jejich cílŧ nese značnou část odpovědnosti právě ona. Právě z tohoto dŧvodu klade společnost na učitelku jisté nároky a poţadavky, jejichţ plněním by se mělo dostát úspěšnosti a efektivnosti systému předškolního vzdělávání. 11

12 1.1.1 Odborná kvalifikace učitelky mateřské školy To, co popisuje učitelskou profesi, co stanovuje základní předpoklady a poţadavky kladené na profesní kompetence a osobnost učitelek mateřských škol, je definováno v legislativě. Zákon o pedagogických pracovnících (2004) stanovuje předpoklady pro výkon činnosti pedagogických pracovníkŧ a ředitele školy, které konkretizují základní poţadavky a vybavenost či připravenost člověka pro to, aby mohl profesi pedagogického pracovníka řádně vykonávat. Konkrétně má zákon těmito předpoklady na mysli to, ţe pedagogický pracovník: 1. je plně zpŧsobilý k právním úkonŧm, 2. má odbornou kvalifikaci pro přímou pedagogickou činnost, kterou vykonává, 3. je bezúhonný, 4. je zdravotně zpŧsobilý a 5. prokázal znalost českého jazyka (Zákon o pedagogických pracovnících, 2004, s. 2). Zatímco některé z těchto poţadavkŧ jsou snadno definovatelné a ověřitelné (např. zpŧsobilost k právním úkonŧm, bezúhonnost, zdravotní zpŧsobilost, prokazatelná znalost jazyka), v případě poţadavku týkajícího se odborné kvalifikace, vyvstává celá řada problémŧ týkajících se nejen konkrétního vymezení tohoto poţadavku, ale také jeho měření. Odbornou kvalifikaci mŧţeme obecně definovat jako zpŧsobilost k vykonávání určité práce nebo funkce, která díky svým předepsaným a vyţadovaným poţadavkŧm zaručuje jistou míru kvality vyţadované činnosti (Prŧcha, 2002; Vašutová, 2001, 2004). Konkrétně v souvislosti s učitelkami mateřských škol, jde tedy o takový soubor poţadavkŧ, které je opravňují k výchově a vzdělávání dětí v rámci nárokŧ kladených společností. Tyto konkrétní nároky jsou formulovány na základě toho, co společnost od dítěte očekává. Představa toho, jak má dítě vypadat a co všechno má umět po odchodu z mateřské školy, dává podobu obsahu 12

13 předškolního vzdělávání, coţ vyvíjí tlak na odbornou kvalifikaci učitelek, která by těmto poţadavkŧm měla vyhovět. Získávání odborné kvalifikace není ţádným krátkodobým procesem, nýbrţ provází učitelku po celou dobu výkonu její profese. Odborná kvalifikace se začíná utvářet v prŧběhu přípravného vzdělávání prostřednictvím formálního vzdělávání (viz kapitola 2.1 Přípravné vzdělávání učitelek mateřských škol), pokračuje získáváním pedagogických zkušeností během vlastní pracovní činnosti, sebevzděláváním a také prostřednictvím dalšího vzdělávání (viz kapitola 2.2 Další vzdělávání učitelek mateřských škol) (Vašutová, 2004). Přípravné vzdělávání sice učitelku legálně uschopňuje k výkonu její práce, ovšem je od ní také vyţadováno, aby tuto svou odbornou kvalifikaci řádně rozvíjela a dále prohlubovala po celou dobu výkonu své profese. Získávání odborné kvalifikace je tedy vztaţeno i k výkonu, který učitelka mateřské školy v rámci svého povolání provozuje. Jedná se o vysoce odborné činnosti, které jsou přímým zásahem do formování a rozvoje osobnosti dětí a které vedou k naplnění cílŧ předškolního vzdělávání. Učitelky jsou tedy přímo odpovědny za prŧběh a kvalitu plnění těchto cílŧ. Činnosti předškolních pedagogŧ a jejich povinnosti v mateřské škole definuje RVP PV (2004, s ) následovně: Předškolní pedagog odpovídá za to, ţe: školní (třídní) vzdělávací program, který zpracovává, je v souladu s poţadavky RVP PV program pedagogických činností je cílevědomý a je plánován je pravidelně sledován prŧběh předškolního vzdělávání a hodnoceny jeho podmínky i výsledky Předškolní pedagog by měl vykonávat tyto odborné činnosti: analyzovat věkové a individuální potřeby dětí a v rozsahu těchto potřeb zajišťovat profesionální péči o děti, jejich výchovu i vzdělávání 13

14 realizovat individuální i skupinové vzdělávací činnosti směřující cílevědomě k rozvoji dětí, rozšiřování jejich kompetencí (schopností, dovedností, poznatkŧ, postojŧ) samostatně projektovat výchovné a vzdělávací činnosti, provádět je, hledat vhodné strategie a metody pro individualizované a skupinové vzdělávání dětí vyuţívat oborových metodik a uplatňovat didaktické prvky odpovídající věku a individualitě dětí projektovat (plánovat) a provádět individuální výchovně vzdělávací činnosti s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami provádět evaluační činnosti - sledovat a posuzovat účinnost vzdělávacího programu, kontrolovat a hodnotit výsledky své práce, sledovat a hodnotit individuální pokroky dětí v jejich rozvoji a učení, monitorovat, kontrolovat a hodnotit podmínky, v nichţ se vzdělávání uskutečňuje výsledky evaluace samostatně uplatňovat v projektování (plánování) i v procesu vzdělávání provádět poradenské činnosti pro rodiče ve věcech výchovy a vzdělávání jejich dětí v rozsahu odpovídajícím pedagogickým kompetencím předškolního pedagoga a mateřské školy analyzovat vlastní vzdělávací potřeby a naplňovat je sebevzdělávacími činnostmi evidovat názory, přání a potřeby partnerŧ ve vzdělávání (rodičŧ, spolupracovníkŧ, základní školy, obce) a na získané podněty reagovat Předškolní pedagog má vést vzdělávání tak, aby: se děti cítily v pohodě (po stránce fyzické, psychické i sociální) se děti rozvíjely v souladu se svými schopnostmi a moţnostmi a současně byl podněcován jejich harmonický rozvoj děti měly dostatek podnětŧ k učení a radost z něho bylo posilováno sebevědomí dětí a jejich dŧvěra ve vlastní schopnosti 14

15 děti měly moţnost vytvářet a rozvíjet vzájemné vztahy a cítit se ve skupině bezpečně byl dostatečně podporován a stimulován rozvoj jejich řeči a jazyka se děti seznamovaly se vším, co je pro jejich ţivot a kaţdodenní činnosti dŧleţité děti mohly pochopit, ţe mohou prostřednictvím vlastních aktivit ovlivňovat své okolí děti obdrţely speciální podporu a pomoc, pokud ji dlouhodobě či aktuálně potřebují Ve vztahu k rodičŧm má předškolní pedagog: usilovat o vytváření partnerských vztahŧ mezi školou a rodiči umoţňovat rodičŧm přístup za svým dítětem do třídy a účastnit se jeho činností umoţňovat rodičŧm účastnit se na tvorbě programu školy i na jeho hodnocení vést s rodiči dítěte prŧběţný dialog o dítěti, jeho prospívání, rozvoji a učení. Tyto poţadavky kladené na učitelky se týkají širokého spektra činností vztaţených nejen k výchově a vzdělávání samotných dětí, ale také zajištění řádného plánování a hodnocení tohoto procesu, komunikace s rodiči dětí, školskými institucemi a celé řady dalších činností, které jsou natolik variabilní a široké, ţe není reálně moţné, aby jejich naplnění učitelka kvalitně a v plném rozsahu zvládla jiţ získáním odborné kvalifikace po absolvování přípravného vzdělávání. K tomu je nutné jisté mnoţství zkušeností, kontaktu s tímto prostředím a především neustálá práce a reflexe změn, které ve společnosti probíhají a tím mění i celou řadu aspektŧ vstupujících do procesu výchovy a vzdělávání. K tomu, aby učitelka zvládla všechny poţadavky, které jsou na ni ze strany společnosti kladeny, je tedy nutné, aby na získanou odbornou kvalifikaci z přípravného vzdělávání navázala celá řada dalších činností, které by ji svým plněním prohlubovaly a dále rozšiřovaly. 15

16 Kromě těchto poţadavkŧ, stanovených zákonem, se od učitelek očekává, ţe budou splňovat i kritéria, týkající se jejich osobnostních předpokladŧ. Vašutová (2004, s. 40) osobnost učitelky vidí jako soulad mezi odbornými a osobními kvalitami zastřešenými vysokou úrovní kultivovanosti a zvnitřněných etických zásad. Poţadavky, kterým kaţdá učitelka musí dostát, se tedy netýkají pouze její odborné kvalifikace, nýbrţ celé řady dalších činitelŧ, které se vztahují charakteru její osobnosti. Společně by tak tyto sloţky měly tvořit harmonicky uspořádaný a vyváţený celek Osobnostní charakteristiky učitelky mateřské školy Dítě vstupem do mateřské školy získává kontakt se širší společností a velmi intenzivně vnímá roli a chování nového dospělého, jímţ učitelka je, zároveň je také velmi citlivé k vztahŧm vznikajícím mezi učitelkou a rodinou dítěte. Dítě je vnímavé k jejich komunikaci, zpŧsobŧm, jakým řeší nejrŧznější situace, pocitŧm, které k sobě chovají a především k jednotné a pevné citové opoře, kterou dítě od své rodiny a učitelky potřebuje (Koťátková, 2008). Zvládání těchto situací vyţaduje od učitelky pevnost charakteru a s tím související mnoţství osobnostních předpokladŧ. Učitelka je člověkem, který narozdíl od lidí vykonávajících jiné profese, má svá specifika. Stejně jako na světě nenajdeme dvě naprosto charakterově identické bytosti, tak nemŧţeme najít ani dvě stejné učitelky. Kaţdá učitelka je stejně jako kaţdý jiný člověk neopakovatelná bytost, kaţdá je obdařena jedinečnou směsicí vlastností a charakteristik a podobně jako kdokoli jiný, ani učitelky nejsou neomylné a dělají chyby. Přesto je to právě jejich osobnost, která se ze strany veřejnosti těší velkému zájmu. Je to totiţ učitelka, která má vedle rodičŧ největší díl zodpovědnosti za výchovu a vzdělávání dětí a stává se tak výrazným činitelem při formování jejich osobnosti. Učitelství je jednou z profesí, na jejichţ aktéry jsou veřejností kladeny obrovské nároky. Poněkud kontroverzně zní rčení učitelem se člověk nestává, učitelem se člověk rodí či výrok J. J. Rousseaua, ţe 16

17 některá povolání nelze vykonávat za peníze, ale je třeba povaţovat je za poslání (Janiš, Kraus, Vacek, 2004, s. 85). Mŧţe se tedy zdát, ţe tyto výroky kladou na osobnost pedagoga aţ přemrštěné a téměř nesplnitelné nároky, neboť se od učitelek očekává mnohem více neţ od osob vykonávající jiné profese. V kaţdém historickém období se setkáváme s jistou představou o tom, jak by měla učitelka vypadat, jaké by měla mít vlastnosti, charakter. Tyto představy se spolu s vývojem společnosti neustále mění, ovšem jejich podobu neovlivňuje jen čas, ale rŧzní se také v závislosti na tom, kdo o této problematice smýšlí. Jinou představu o osobnosti učitelky mohou mít děti, jinou jejich rodiče, jinou zaměstnavatel, jinou veřejnost, Ostatně i názor kaţdého jedince mŧţe být i výrazně odlišný od názorŧ těch ostatních. Na to, jaká by učitelka měla být, pŧsobí tedy neobyčejně velké mnoţství tlakŧ, které profil učitelky ovlivňují a snaha vytvořit jeho jednotnou podobu se stává o to sloţitější. Představy o učitelce mají svou pevnou základnu ukotvenou v legislativě, ovšem názor na to, jaká by měla být její osobnost je pouze předmětem diskuzí, dohadŧ a ideálních představ. V souvislosti s ideálními představami je nutno si uvědomit, ţe ve své podstatě jde o nejvyšší formu dokonalosti, perfekcionismu, který je však nedosaţitelný. Všechny seznamy ideálních vlastností učitelky, jsou tedy jen hypotetickým konstruktem, který je nutno brát jen jako inspiraci vztaţenou k přípravě pedagogŧ a ne jako návod plnění. Koťa (in Havlík, Koťa, Spilková, Štech, Švecová, Tichá, 1998) v této souvislosti zmiňuje nutnost motivace. V případě, ţe by skutečně existovala učitelka, která by splňovala všechny poţadavky ideálu, ztratila veškerou motivaci k zlepšování své práce a také by se jí uzavřely veškeré moţnosti osobního rŧstu, protoţe by uţ všechny splňovala. Doplnila bych, ţe učitelka by měl fungovat také jako vzor, měla by být symbolem přirozeného člověka se všemi svými nedostatky, měla by vystupovat jako člověk, který sice není perfektní, přesto však je svou pílí schopen postupného zlepšování své činnosti. Právě onu lidskou touhu a snahu po tom být lepší by děti z osobnosti učitelky měly cítit a měly si ji vzít za vzor spíše, neţ strojenou představu učitelky hnanou za ideálem dokonalosti. Přesto však představy o tom, jaká by učitelka měla být neustále vznikají 17

18 a vznikat budou. Určují totiţ směr - s ohledem na výše zmíněné meze, které s sebou jakýkoli ideál nese - jakým by se osobnost učitelky měla ubírat. Koťátková (2008) mezi nejdŧleţitější osobnostní charakteristiky učitelky mateřské školy řadí ochotu komunikovat s dětmi, lásku k dětem a citovou angaţovanost učitelky. Na základě dlouhodobého výzkumného šetření mezi studentkami oboru učitelství pro mateřské školy Koťátková (tamtéţ) tvrdí, ţe schopnost mít rád děti některé respondentky povaţují za samozřejmost, jiné ji povaţují za základní a naprosto nezbytný předpoklad výkonu profese učitelky mateřské školy. Tezí mít rád děti Koťátková (tamtéţ, s. 120) rozumí: Přijímat dětské vnímání světa jako inspirující, ne unavující. Být přirozeně rád dětem oporou v mnoha jejich projevech a vytvářených situacích. Zajímat se bez odmítání o to, co dítě říká, jak se ptá, jak bez zábran tvoří a komentuje ţivot kolem sebe. Pomáhat jim přirozeně podle jejich potřeb i ve chvílích ne úplně standardních. To znamená vědomě zpětně nahlíţet na vlastní pedagogickou práci a umět vyčleňovat podklady pro další pracovní témata a metody. Absence těchto osobnostních charakteristik dle Koťátkové (tamtéţ) neumoţňuje učitelce vykonávat svou práci v společností poţadované kvalitě. Láska k dětem je jeden z nejzákladnějších poţadavkŧ, který je od učitelŧ (ať uţ se jedná o učitelky mateřských škol, základních či jiných) vyţadován (Koťa in Havlík, Koťa, Spilková, Štech, Švecová, Tichá, 1998). Sami rodiče v první řadě od učitelek mateřských škol vyţadují pozitivní vztah k dětem a s tím související i pozitivní vztah k této profesi (Těthalová, 2008). S těmito vyţadovanými charakteristikami se učitelka rodí, není moţno se je naučit či je výrazně ovlivnit. To potvrzuje na základě psychologických výzkumŧ i Prŧcha (2002, s. 72): Vlastnosti dobrého učitele jsou především zakotveny v jeho vrozených predispozicích ( učitelem se člověk musí narodit ). Zájem o osobnostní charakteristiky učitelŧ je vyvolán otázkou, zda a do jaké míry osobní charakteristiky učitelky ovlivňují výsledky edukačních procesŧ. Ve skutečnosti však to, co se od učitelky očekává, jsou výsledky její činnosti (Prŧcha, 1997; Koťa in Havlík, Koťa, Spilková, Štech, Švecová, Tichá, 1998). Na její práci je dŧleţité to, co se děti naučí, jaké pocity si ze školy odnášejí, do jaké míry učitelka plní cíle výchovně 18

19 vzdělávacích procesŧ či jak formuje osobnost dítěte. Proto se vzácně setkáváme s tím, ţe by u uchazeček o pedagogickou profesi byly vyţadovány nějaké projevy jejich osobnostních vlastností. To, co se od nich očekává, co je dŧsledně sledováno, je výkon, který v rámci určitých mezí není ovlivněno osobností učitelky, ale tím, jak s dětmi pracuje a co dělá. Jistou skepsi vŧči sestavování seznamu poţadovaných osobnostních charakteristik učitelky a jejich přímého vlivu na výsledky edukačního procesu vyjadřuje i Anderson a Burns (dle Prŧcha, 1997), kteří na základě svého výzkumného šetření prováděného ve Spojených státech vytvořili zobecněné soudy o učitelích. Neexistuje univerzální definice dobrého či efektivního učitele. Domnívají se, ţe rozsah učitelských činností je příliš široký a tak rozmanitý, ţe není v silách ţádného pedagoga, aby všechny tyto aktivity prováděl ve stejné kvalitě a míře plnění. Kritizují také dosavadní nedokonalou evaluaci pedagogŧ, zaloţenou na izolovaných kritériích, která by měla být nahrazena komplexním a mnohostranným mechanismem hodnocení. Učitelé jsou navzájem velmi odlišní v řadě osobnostních a profesních charakteristik, z nichţ jen některé mají přímý vliv na efektivnost výuky. Učitelé se podle autorŧ odlišují v oblasti postojŧ, hodnot, zájmŧ atd. přičemţ tyto charakteristiky nemají vliv na učební výsledky ţákŧ, nýbrţ se promítají do vztahŧ mezi nimi. Charakteristiky pedagoga nemají přímý vliv na prospěch ţáka. Touto tezí je myšleno, ţe vlastnosti učitele ovlivňují prospěch ţáka, ovšem zprostředkovaně a nikoli přímo. Dŧkazy o vlivu osobnostních charakteristik učitele na výsledky ţákŧ povaţují za zanedbatelné. Učitelé se vyvíjejí tak, ţe postupují skrze etapy tj. od statusu začátečníka k statusu experta. Kaţdý pedagog v prŧběhu své profesní dráhy se postupně vyvíjí na škále od sebe kvalitativně stupňŧ, přičemţ kaţdá následující etapa je 19

20 kvalitativně nosnější neţ ta předchozí. Tento vývoj osobnosti učitele je relativně snadno předpověditelný a má vliv takové vlastnosti, které jsou snáze ovlivnitelné či měnitelné (např. věk, míra zkušeností, postoje, ). V českém prostředí je role učitelky v otázce hodnocení úspěšnosti a kvality edukačního procesu vnímána jako velmi zásadní. Přestoţe na výsledky výchovně vzdělávacího procesu nemusejí mít nutně zásadní a přímý vliv její osobnostní charakteristiky, obecně se od učitelky očekává (ze strany odborníkŧ, učitelek i veřejnosti), ţe jistými osobnostními vlastnostmi disponovat přece jen bude. Za nejdŧleţitější vlastnost učitelky mateřské školy je povaţován pozitivní vztah k dětem i profesi a to v nejširším slova smyslu Profesní kompetence učitelky mateřské školy To, co do výsledkŧ edukačního procesu nezpochybnitelně vstupuje a výrazně ho ovlivňuje, jsou profesní kompetence učitelky, které vyjadřují jisté spektrum jejich dovedností a schopností. Své opodstatnění mají kompetence v tom, ţe pomáhají popisovat učitelku, stanovovat rámec a základ toho, co by v rámci své profese měla umět, pomáhají vyjadřovat jejich odpovědnost a povinnosti, souvisí s definováním pedagogických činností a řízení, autoritou učitelky, kvalifikací učitelky a v tom nejširším slova smyslu i s pojetím celého výchovně vzdělávacího procesu (Vašutová, 2004). Kompetencemi, které se vztahují k charakteristikám učitelské profese jak z osobnostního, tak i z profesního hlediska, mŧţeme rozumět takový soubor profesních dovedností a dispozic, kterými má být vybaven učitel, aby mohl efektivně vykonávat své povolání. Obvykle jsou uváděny jako hlavní kompetence osobnostní a kompetence profesní. (Prŧcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 103). Spilková povaţuje kompetence také za nutný základ pro efektivní výkon pedagogické činnosti. Konkrétně kompetence definuje jako komplexní schopnost či zpŧsobilost k úspěšnému vykonávání profese (Spilková, 1997, s. 61). Jedná se tedy o soubor takových znalostí, dovedností a návykŧ, které jsou předpokladem 20