S úctou všem Jan Svoboda autor textu

Save this PDF as:
 WORD  PNG  TXT  JPG

Rozměr: px
Začít zobrazení ze stránky:

Download "S úctou všem Jan Svoboda autor textu"

Transkript

1 5 Zde předkládaný materiál je shrnutím především praktických zkušeností mnoha učitelů, se kterými jsem se za téměř pětadvacetiletou praxi setkal a byli ochotni svou zkušenost nabídnout ostatním kolegům. Především jim proto patří mé poděkování. Stejně jako panu Jiřímu Šimonkovi, který byl ochoten poskytnout některé z četných závěrů dlouhodobého sledování procesů zasahujících školní vzdělávání. Děkuji také PhDr. Yvonne Lucké a PhDr. Luboši Kobrlemu za přenesení doposud zde nepublikovaných a velmi cenných informací z oblasti zákonitostí reakcí při nedosycenosti základních sociálních potřeb. S úctou všem Jan Svoboda autor textu

2 OBSAH: 6

3 7 Základní sociální potřeby a důsledky jejich nedosycenosti v základní škole... 9 Potřeba místa... 9 Potřeba bezpečí...11 Potřeba podnětu, péče, výživy...13 Potřeba podpory...15 Potřeba limitu...16 Závěr...18 Projevy procesu zrání dítěte v podmínkách základní školy Věk 6 10 let...19 Mezi rokem (4. 5. třída ZŠ)...19 Zhruba 12 let věku (6. třída ZŠ)...19 Věk 13 let (zhruba 7. třída ZŠ)...21 Období kolem 14 let (8. třída ZŠ) let věku (9. třída ZŠ)...22 Závěr...22 Etické vedení dialogu s žákem Třídní kolektiv fakta a mýty Konformita a normy konkrétního třídního kolektivu...25 Nepsané normy třídního kolektivu...25 Role ve třídě...27 Práce s pocity žáků jako prevence kázeňských problémů Školní prostředí a střídání rolí podle míry volnosti...29 Řešení kázeňských přestupků ve školní třídě Závěr...37 Komunikace s verbálně agresivním žákem, verbálně agresivním rodičem Dialog s verbálně agresivním žákem...40 Shrnutí...40 Zákonité fáze postupu změny Vnější podpora a intervence ve fázích změny...43 Závěr...44 Šikana, její vyhledávání a řešení Zjišťování šikany v konkrétní školní třídě...45 Profesionální orientace nemotivovaných žáků Postup...48 Závěr...49 Narušitelé objektivity přístupu učitele k žákům Principy slovních spojení, vyjadřující konkrétní pohaněč...50 Závěr...52

4 Napětí z přetížení a jeho uvolňování Cvičení

5 9 Základní sociální potřeby a důsledky jejich nedosycenosti v základní škole Sociální potřeby a úroveň jejich nasycenosti nemají přímou návaznost na zachování vitálních funkcí lidského organismu. Vše ostatní však výrazně ovlivňují. Patří k hlubokým a často nepoznaným zdrojům chování a jednání všech lidských jedinců. Pro nás také žáků základní školy. Zde uvedené vrstvení sociálních potřeb nabízí Pesso-Boyden terapie, současný novodobý směr zabývající se mimo jiné důsledky nedosycenosti primárních potřeb v průběhu celého lidského života. Uvádějí se tyto základní sociální potřeby: Místa Bezpečí Podnětu, péče, výživy Podpory, opory Limitu Potřeba místa Potřeba místa patří k nejdůležitějším sociálním potřebám. Má se za to, že vzniká ještě v době před narozením, kdy plod již má definováno své místo, a to na třech úrovních: fyzické - tělo matky duševní - uvědomuje si své mentální spojení s matkou metaúrovni - matka patří do konkrétní rodiny, společenství, které má své zvyky, jež matku vymezují, vedou k různým typům reagování na podněty, což dítě intenzivně vnímá. Tím se připravuje na "své místo" v dané societě, společenství. Dostatečné sycení potřeby místa ve všech úrovních má zásadní význam pro jedincovu budoucnost, jeho chápání sebe i sociálních souvislostí. Po narození má dítě fyzicky své místo u matky v její náručí, v postýlce, v kočárku. Toto prostředí se opakuje a tím je mu známé, uvědomuje si ho. Duševně je ukotveno v dialogu s matkou, ostatními pečujícími figurami, stejně jako s okolím, které s ním vytváří interakce. Metaúroveň je zastoupena stereotypy, zvyky a rituály, které užívá společenství, ve kterém se dítě nachází. Jako zásadní prvek z oblasti metaúrovně se prokázala připravenost ženy a okolí na mateřství zda je budoucí dítě vítáno, či nikoliv, zda je byť ještě nenarozené komponováno do životního stylu zainteresovaných. S přibývajícím věkem je fyzická stránka potřeby místa rozvíjena do hodnoty vlastnit: dítě má svůj hrneček, nočníček, oblečení a další prvky, které si uvědomuje a snaží "před vetřelci" uhájit jako součást svého teritoria, svého místa. Mimo jiné také proto je narození druhého sourozence pro dítě téměř trauma - novorozenec mu "bere matku", bere mu "místo" na všech třech úrovních. Proto je normální častá snaha staršího sourozence zlikvidova mladšího a nejlépe v době, kdy není pozorován. Častá chyba rodičů, vycházející z hluboce zakořeněného mýtu "mít děti po sobě, aby si mohly spolu hrát", případně "je to ekonomické, mohou vynosit věci", pak zcela nerespektuje tuto sociální potřebu ani vývojový fakt, že děti do tří let věku si neumí hrát spolu, pouze vedle sebe, tak zvanou souběžnou hrou a rodiče si tak v rámci rodinného života

6 připravují jediné: věčné řešení sporů po sobě narozených sourozenců, kteří vlastně bojují o teritorium, bojují o nasycení potřeby místa ve všech úrovních. Přechod do základní školy pak bývá zvláště složitou zkouškou. Dítě již bylo přivyklé na rytmus školky, se svým mladším sourozencem mělo jen mírné rozdíly v činnostech, hrách. Ale nyní dochází k obrovské změně: školák má tašku a v ní věci, které mladší nevlastní. Po příchodu domů "píše úkoly". Mladší se chce také identifikovat, sebeatraktivnější hračka nezabrání, aby staršímu neintervenoval do jeho "plnění školních povinností". A tak dítě v souvislosti se školou získává další zkušenost s možností "ztráty místa", včetně možnosti ztráty věcí patřících ke škole, tedy definující jeho místo v novém prostředí. Pokud paní učitelka chce po prvňáčkovi, který má doma mladšího, obtěžujícího sourozence, aby "sousedovi půjčil gumu", je logické, že odmítne, naopak bude "před vetřelcem" své věci, své místo, hájit o to intenzivněji. Pokud v takové situaci učitelka selže, špatně situaci odhadne a sdělí například větu: Ale Františku, už jsme ve škole, ve škole si děti věci půjčují, František gumu půjčí. Ale až se mu po zapůjčení vrátí přestane o ni mít zájem. Bude vědět, že "guma" je součást teritoria, které neubrání, a tak nemá smysl se jí moc zabývat. Tímto mechanismem, kdy dítě, žák, se "musí o své věci dělit, jeho věci nejsou až zase tak jeho" /vzpomeňte si na socialismus, zde byl mechanismus úplně stejný/, lze bohužel docílit mnoha negativních jevů. Minimálně pak nezájmu o svěřené věci, chcete-li o svěřený majetek. Při hlubším zamyšlení, kdy, ve které třídě žáci nejvíce začínají devastovat majetek školy, píší po lavicích, plivou atd. dojdete velmi rychle k šesté třídě. Proč? Vyjma zákonitostí vývojových zde hraje významnou roli stěhování do odborných učeben. Žáci tak potřebují "označit nové teritorium", protože se svým "starým" ztrácejí hlubší vazbu. A protože jde o teritorium neudržitelné /odborné učebny bude vždy navštěvovat více tříd/, klesá vztah k "majetku školy" a začínají potíže zvláště u jedinců, kteří potřebu místa nemají nasycenou už z rodiny. Situaci ve smyslu této potřeby negativně ovlivňuje také střídání učitelů ve výuce. 1 0 Kázeňské potíže související s nesycenou potřebou místa Na příkladu interakce prvňáčka s mladším sourozencem už jsme naznačili, které kázeňské problémy lze očekávat nejčastěji. Půjde především o velmi tvrdou, častou neadekvátní formu obhajoby "svého místa", včetně osobních věcí. S tím souvisí věčné stěžování na souseda v lavici a jiné spolužáky "za zásahy do teritoria". Logicky jedinec sám pak místo, teritorium a osobní věci druhých, respektovat nedokáže. Sám tedy bude porušovat vše, co vyžaduje, aby směrem k jeho osobě dodržovali jiní. Jakákoliv domluva učitelem je řešení jen operativní, krátkodobé. Základ je totiž velmi hluboko až v nedosycenosti základní sociální potřeby, a to potřeby místa. Řešením je tedy soubor dohod a systematická práce učitele, preventisty, školního psychologa při respektování fází, kterými každá změna zákonitě prochází. Na problému romské populace je nesycenost potřeby místa nejviditelnější: Romové jako národ nemají ujasněno, odkud pocházejí, jejich národní handicap je nesycenost potřeby místa. Tím, že své fyzické místo nemají, jsou ochotni velmi tvrdě a nekompromisně jako své hájit to místo, které obsadí. Ale protože k němu nemají nijak výraznější vnitřní vztah, jsou schopni místo úplně vyčerpat, opustit je a přesunout se na další. Zároveň nedokáží respektovat místo ani normy jiných, při úzkostné snaze dbát na to, aby ostatní směrem k nim normy dodržovali. Můžeme tedy říci, že těžiště jejich potřeby místa není ve fyzickém místu. Je přesunuto do mentálního prostoru - jejich vazby sourozenecké, rodinné a další jsou mnohem pevnější než u neromské populace, vztah k dětem je velmi silný - jen není laděný materiálně, "fyzicky", tak jako u jiných okolních národností.

7 Obdobná situace je v USA, kde jsou lidé schopni mnohokráte se stěhovat za prací. Jejich "místo, kořen" je původně v Evropě, případně jinde, a proto s tímto nemají potíže. "Nezakořeněnost v místě" však logicky přináší i nevýhody v povrchnosti a mnoho dalších. Kvalitní učitel, obeznámen se všemi zákonitostmi, který si uvědomuje, že pokud nelze přehlédnout významnost faktů vycházejících v makrohlediscích, je o to důležitější respektovat je u jedince, vyhodnocuje chování a jednání žáka vždy z maximálních možných pozic, aby dokázal co nejobjektivněji stanovit, kde jsou jeho kompetence a co vůbec je a co není možné u žáků změnit. Pokud vyhodnotí, že nevhodné chování, jednání má základ až v nesycené potřebě místa, je třeba postupovat velmi opatrně a uvědomovat si, že opravdová změna je záležitost dlouhodobá. Šikanovaný žák může mít právě touto formou zajištěno své místo v kolektivu. A pokud se učiteli daří šikanu narušovat, může být paradoxně šikanovaný žák právě tím, kdo se vědomě i nevědomě bude snažit navodit situaci zpět jen aby zůstala zachována jeho role, jeho místo v kolektivu. 1 1 Klíčová shrnutí Při nevhodném chování žáka je dobré vzít v úvahu sycení potřeby místa. Pokud víme, že v rodinném prostředí není tato potřeba v některé z uvedených úrovní dostatečně naplňována, lze považovat jednání a chování žáka, při kterém neadekvátně hájí své místo na všech úrovních, za důsledek logického obranného mechanismu. Našim cílem pak je v rámci možností stabilizovat v prostředí školy sycení této potřeby formou jasně vymezených pravidel týkajících se prostoru žáka, jeho osobních věcí, dávat okázale najevo, že ve škole má své místo včetně našeho zájmu o jeho osobu, chápeme jeho vznětlivost v případě narušování osobních hranic a v rámci "oboustranných dohod /ne direktem/ se pokusíme zajistit urovnávání konfliktů. Potřeba bezpečí Je další základní sociální potřebou. Její sycení zahajuje průběh těhotenství, dále rodinné prostředí ve smyslu panujících poměrů, prožitky bezpečí, případně strachu z nesrovnalostí mezi rodiči, sourozenci, včetně formy používaných trestů a sankcí. V tomto smyslu je pak nadstavbou probíhající socializace v prostředí mimo rodinu, včetně předškolních kolektivních zařízení. Zde je poprvé zřejmé, jaké poměry v rodině z pohledu dítěte panují: formou nápodoby jednoho z rodičů řeší zátěžové situace, případně se chová podle vzorce, který je v prostředí rodiny nejrentabilnější. Informace o chování a jednání žáka v mateřské škole proto mohou být při vstupu do základní školy kvalitním zdrojem pro přípravu učitele, jak s žákem jednat, aby dokázal korigovat méně žádoucí reakce. Projevy nesycené potřeby u žáků základní školy Žáci se pravidla řídí naučeným vzorcem, návykem z rodiny, který přináší maximální satisfakci, případně zajišťuje v rámci možností odpovídající prostředí. Chování pak lze rozdělit: a) Žák vytváří svým chováním a jednáním nebezpečné prostředí. Vzorec chování uplatňuje často zcela nevědomě. Protože nerozumí klidnému prostředí, "neví, co od něj má čekat", vytváří prostředí, které zná, umí se v něm pohybovat. Neklidné, konfliktní prostředí je pro něj prostředím známým, a tedy uspokojivým. Naopak klid a harmonie vytváří napětí, které nezvládá. b) Žák je až "citově deprivovaný", snaží se "nebýt vidět". Kolektiv jej často pouze toleruje, prospěchem bývá průměrný, i když jeho dispozice mohou být až vysoce nadprůměrné. Akcí třídy se nezúčastňuje dobrovolně, nenabízí impuls. Pokud kooperuje, participuje, případně je v určitém

8 smyslu dominantním, pak jen s cílem vlastní ochrany, obrany. Učitelé jsou často bezradní, marně hledají způsob, jak žáka motivovat. Netuší, že jejich zvýšený zájem zvyšuje také napětí v žákovi. Není neobvyklé, že učitel pak přejde do ironie, případně jiného druhu skryté učitelské agrese. Výsledkem bývají často nečekané impulsivní reakce až na úrovni fyzického ohrožení učitele. Například v roce 2005 několika bodnými ranami usmrtil učeň svého mistra poté, co už nesnesl jeho invektivy a sarkasmy, které původně mistr produkoval s cílem "vyburcovat učně k činnostem". Navíc tito žáci bývají často terčem slovní i fyzické šikany. c) Žák má stále připomínky, žádá různá upřesnění. Příklad: Vít neustále naléhal na učitele, aby mu zdůvodnil, proč se řeka dále jmenuje Labe, proč se nejmenuje nadále Vltava, když Vltava je delší, a podobně. V jeho verbálních vyjádřeních vidíme "snahu o hledání spravedlnosti", často však vyjádřenou formou, která je učiteli nepříjemná, považována za projevy drzosti. Tak učiteli zcela uniká obsah i primární cíl tvrzení. Výsledkem bývá často žákova rezignace na učivo. Základem pro aplikaci vzorce "hledání spravedlnosti" bývá forma rodiči užívaných sankcí, zákazů a příkazů, které nejsou vysvětleny a dítě, žák, je nechápe. Příklad dialogu rodiče s žákem: Dneska nikam nepůjdeš. Žák: Proč nikam nesmím? Rodič: Protože jsem řekl. Takto vytváří otec, matka v žákovi napětí, pocit oběti, který když prožívá při školním vyučování, vede k odklonu od cílů učitele. Základem je tedy nesycená potřeba bezpečí, absence dojmu volby a znemožnění uchopení situace. 1 2 Kázeňské potíže související s nedosycenou potřebou bezpečí a možná řešení Především jde o "drzou" formu vyjadřování, která zastiňuje obsah sděleného. Základ bývá v rodině, kde se málo sděluje, žák si musí vytvářet domněnky, anebo naopak v rodině se otevřeně sděluje, ale učitel není schopen otevřené komunikace. To vytváří v žákovi tlak, a pokud je primárně nedosycena potřeba bezpečí, přichází logická reakce. Pokud se budeme věnovat obsahu žákem sděleného, formu nebudeme řešit jako primární problém, dojde ke zklidnění. Dále "vytváření nebezpečí, které se stává žákovi bezpečím". Lze řešit jen koncepčně, krátkodobá, operativní řešení se míjí účinkem. Žák si neuvědomuje, co kolem sebe šíří a hlavně neumí jednat jinak. Systematické, předem sdělované a vysvětlované jednání učitele nabízí takovému žákovi uchopení logiky postupů realizovaných učitelem a minimalizuje žákovo překvapení. Tím učitel významně snižuje potřebu žáka "být režisérem, aktérem nebezpečí", a tak mít dojem, že je to on, žák, kdo napětí, nebezpečí řídí a od sebe odklání. Při práci s žákem, který "nechce být vidět", se jeví jako nejúčinnější podpora ve formě pochvaly a prožitku přijetí žáka učitelem mimo kolektiv, tedy například během přestávky na chodbě, při náhodném setkání ve školním prostředí a podobně. Naopak pochvala vyslovená před kolektivem bývá spíše kontraproduktivní, žák ji může prožívat jako další prvek, jenž jej odklání od kolektivu a z jeho případné sociální role. Klíčová shrnutí Při nedosycené potřebě bezpečí lze očekávat, že konkrétní žák se bude chovat "drze" ve smyslu verbálního vyjadřování, a pak je dobré zaměřit se na obsah a ne formu sděleného. Pokud kolem sebe vytváří nebezpečné prostředí, je nejrentabilnější ze strany učitele důsledně oznamovat záměr, žáka nepřekvapovat, nechávat jej v rámci možností v dojmu volby řešení. Příklad - setkání se žákem na chodbě: Příští týden budu ve fyzice zkoušet, Josefe. Nejdříve dám možnost těm, kteří se chtějí vyvolat. Můžeš také, jinak na tebe dojde řada ve středu anebo v pátek, zvaž, co je pro tebe nejlepší. Pokud obranný mechanismus žáka vyhodnotil jako nejlepší obranu před nebezpečím "nebýt vidět", případně jde až o citově deprivované dítě, dáváme podporu hlavně mimo kolektiv a

9 důsledně dbáme na vytváření dojmu volby, dojmu, že žák sám je "režisérem zátěže", která jej čeká. 1 3 Potřeba podnětu, péče, výživy Predispozicí je u této potřeby opět těhotenství matky, hlavní část pak vzniká v době prvního roku života dítěte. Následným klíčovým obdobím je sycení potřeby kolem třetího roku věku /období vzdoru/ a situace v rodině do zahájení školní docházky. Závěrečné zprávy psychologických poraden často nabízely a ještě nabízejí větu: Pochází z méně podnětného rodinného prostředí. V dnešní době se však stále více objevují děti a žáci, kteří přicházejí z prostředí nabízejícího až tak velké množství podnětů, že jejich výběr pro uplatnění vede k agresi. Jako příklad můžeme uvést příběh předškoláka Petra, který dostal k Vánocům deset dárků. První tři skutečně rozbalil - a ve třetím byla vytoužená hračka. Rodiči byl pobízen k tomu, aby "rozbalil i další dárky". Podněty byl však natolik zahlcen, že do ostatních dárků začal kopat, šlapat po nich. Následovala domácí scéna a návštěva poradny. Zde bylo rodičům vysvětleno, že Petr je "normální", jednalo se o přirozenou obranu organismu před velkým množstvím podnětů. /Obdobná situace často nastává, když někdo z dospělých získá neočekávaně "velké peníze". Situace jej natolik destruuje, že je schopen s penězi zacházet zcela neadekvátně. Proto je výplata většího množství peněz, například při výhře ve sportce, regulována./ O významu podnětů z prostředí již dávno referoval Vygotskij a jiní psychologové. Dnešní výzkumy však naznačují, že cílem školy by měla být regulovaná nabídka podnětů. Například výzkumy potvrdily, že čím je dokonalejší demonstrační pomůcka, tím nižší je úroveň zapamatovaného, protože chybí prostor pro tvořivost žáka. Asi tak, jako je rozdíl přečíst si knížku a vidět stejný příběh zfilmován. Péče v rodině a její význam je chronicky známý. Péče v prostoru školy je definována zájmem učitele o žáka, jeho vidění světa, radosti a nepodceňování bolesti i zklamání. A to vše při znalosti hranic tak, aby nedošlo k extrému navázání žáka na osobu učitele. Příkladem může být žákyně osmé třídy Markéta. Učitelka ji na svou osobu natolik navázala, že při jejím odchodu ze školy v rámci stěhování Markéta vyhodnotila svůj život bez kontaktu s ní jako zbytečný a pokusila se o sebevraždu. Najít hranici péče a závislosti je vždy individuální, pomůckou je umění komentování při dialogu a řád vložený do možných kontaktů. Mnohý učitel, zvláště druhého stupně, má však natolik chatrné povědomí o žácích, které vyučuje, že nelze o péči hovořit, spíše jde o spontánní projevy, které mají účinnost spíše nepravidelnou. Výživa v rámci této potřeby není chápána pouze jako záležitost stravy, ale také informací. Proto zde má škola nezastupitelné místo. Mnoho žáků přichází z prostředí, kde informace od rodičů jsou protichůdné, neodpovídají chování rodiče, žák je často svědkem hádek, silných a hrubých slov akcentovaných emocemi. Příkladem je Honza, kterému v osmé třídě velmi opilý otec opakovaně sděloval, že pokud se opije, tak jej zabije. Honza se otce zvláště v jeho opilosti bál, a tak je zcela logické, že se na konci osmé třídy velmi opil, jeho zdravotní stav bylo nutné řešit za asistence lékaře. Nejen u takového žáka, jakým byl Honza, lze demonstrovat, že slova mají moc, vyvolávají emoce, tedy energii, a tím se stávají velmi nebezpečnou zbraní. Učitel je na rozdíl od rodiče pedagog profesionál. Měl by tedy ve smyslu výchovně vzdělávacího vlivu znát mnohem více než rodič a s informacemi zacházet jako s velmi cenným materiálem. Slova učitele by měla plně korenspondovat s jeho chováním a jednáním, neměla by obsahovat boj ani urážky. Longitudinální výzkum žáků základních škol navíc prokázal, že existují věková období, kdy jsme na "slyšené" velmi citliví a slovem více než jindy v životě zranitelní. (Období sedmé třídy, zhruba třinácti let.)

10 1 4 Kázeňské potíže související s potřebou podnětu, péče a výživy Problémy se základem v podnětech jsou především krádeže. Je velmi náročné vysvětlit žákovi zvyklému, "že vše může mít", nevhodnost této formy chování. A stejně tak složité je vysvětlit žákovi z méně podnětného prostředí, že opatřit si "podnět", který "mimo něj všichni mají" /například mobilní telefon/, krádeží, je neetické. Ke korekci se jeví nejvhodnější použít příměr, případně příběh, který žáka v závislosti na jeho věku a intelektové dispozici osloví. Nejméně účinný je trest, protože je li základem skutečně tato nesycená potřeba (ne rozmar, snaha něco si dokázat a podobně), jeho účinek velmi rychle pomine a vzniká recidiva. /Tento problém je zásadní při systému právních sankcí, jejichž výsledkem je internalizace, vězení./ Při nedostatečně sycené péči se zpravidla žák snaží až nadměrně vyhovět jím vybranému učiteli /Hujer, Mazánek/. Pokud ten jeho snahu přehlíží, nedává dostatečnou zpětnou vazbu, začne nevědomě, ale i vědomě učitele citově vydírat, demonstrovat různé duševní stavy i fyzické strádání. Daný princip může být tak silný, že se stává zásadním motivem pro školní výuku. Výsledkem je například vynikající školní výkon v anglickém jazyce při téměř nedostatečném prospěchu v jiných, podobných předmětech. Nemá smysl s žákem na toto téma hovořit, neadekvátnost svého chování si většinou neuvědomuje, i když ostatní spolužáci mu dávají až tvrdě najevo jeho "šplhounství". Nejkvalitnějším řešením se jeví převedení orientace žáka také na jiné oblasti formou posilování. Příkladem může být Eva, která velmi stála o přízeň učitelky angličtiny. Ta dokázala ohodnotit její výkon a nasměrovat snahu i do jiných předmětů tím, že Evu posilovala projevem zájmu o její výsledky v jiných předmětech, kdy ji pochválila za "trojku z diktátu v češtině", při čtverce z dějepisu podotkla, že "pevně věří v opravu známky, protože věří, že se dokáže naučit i ty letopočty", a zároveň nepoužila bohužel tak běžnou učitelskou agresi typu: "tak jako v angličtině by ses měla učit i jinde, když ti to jde tady, mělo by ti to jít i jinde,nemyslíš?!" A podobně. Toxické informace v rodině, tedy nedobře sycená potřeba výživy, informacemi, zpravidla vede žáky k jakési "funkční hluchotě". Doma se naučili v zátěži z informací "vypínat, neslyšet". Je to důkaz kvalitní práce obranného systému jejich organismu. Jen tuto schopnost pak převedou i do prostředí školy. Jsou schopni učiteli zopakovat, "co je za domácí úkol", ale jejich obranný systém nedovolí kódovat informaci do dlouhodobé paměti, zůstane jen v paměti krátkodobé, tedy maximálně do tří minut. Řešení zápisem v notýsku se také může míjet účinkem, protože takto laděný žák může mít velké potíže v převedení zápisu do reality, najít podle zápisu "správnou učebnici" a podobně. Jako nejkvalitnější se prokázalo navázat informaci na představivost: Petře, kde budeš asi psát ten úkol z matematiky? Asi doma, ne, kde jinde... reaguje osmák. Aha, doma - a kde doma? Dotazuje se dále učitel. No, ve svém pokoji, na stole, na záchodě těžko, tam je málo místa. Jo, na stole v pokoji - a co tam teď asi máš na tom stole? Žák: No, je tam počítač - teda monitor, klávesnice, zbytek sušenek a knížky, co jsem tam nechal ze včerejška. Učitel: Jo, takže jak to bude, když budeš psát ten úkol? Žák: No, shrnu ten binec a začnu. Jak? Táže se dále učitel. Otevřu si tu sbírku úloh, podívám se, které to jsou příklady, a začnu, ne? Aha a které to jsou příklady? Žák: No, to jsem si zapsal, tady ze strany 115, příklady 6 až 10. Dobře, je to na středu, Petře, končí dialog s žákem učitel. Klíčová shrnutí Nedostatečně sycená potřeba podnětu, péče a výživy způsobuje zpravidla tyto školní problémy: podněty - krádeže, pak je třeba pracovat nejlépe příměrem odpovídajícím věku a intelektu žáka, péče - šplhounství, kdy je dobré eticky generalizovat snahu žáka i na ostatní předměty, jasně definovat pravidla kontaktu mezi vyučujícím a žákem, aby potřeba péče nepřerostla v citové vydírání,

11 výživy, hlavně informacemi - je zpravidla rentabilní zapojit do procesu žákovu představivost, protože obranný systém jeho organismu nedovoluje přestup informací z paměti krátkodobé do paměti dlouhodobé. 1 5 Potřeba podpory Jeden z prvních projevů, který známe a souvisí právě s touto základní sociální potřebou, je komponován již v intuitivním rodičovství, kdy matka, případně jiná pečující osoba, po kojení /krmení/ drží dítě v náručí, pohupuje s ním a zároveň dítě poplácává po hýždích. Nadstavbou ve vyšším věku jsou dětmi velmi oblíbené hry, kdy "oporu mají a nemají", například vyhazování do výšky, "skákání" s dopadem na tělo pečující osoby a pochopitelně podpora v době, kdy dítě objevuje svět a učí se chodit. Stejně důležité jsou nejrůznější cílené i spontánní doteky včetně objetí a v případě ohrožení dítěte možnost "schovat se" do bezpečí klína, náruče. V pozdějším, školním věku je fyzická podpora stále častěji doplňována, až nahrazována podporou verbální. Ta každého z nás provází až do konce života, jsme na ni svým způsobem závislí, protože tvoří podstatný prvek při našem sebehodnocení, chápání sebe jako bytosti integrované do celku světa. Potřeba podpory a její uplatnění v prostředí základní školy Do zhruba páté třídy základní školy je vítána podpora i dotekem - je však třeba chápat individualitu žáka, nepaušalizovat. Jsou děti, které díky rodinnému fungování dotek spíše odmítají. Od šesté třídy, zhruba od dvanácti let, je podpora formou doteku jinak než "chlapským poklepáním na rameno", spíše nevhodná. Proto je třeba nabízet spíše oporu verbální. Podle průzkumu současní žáci základní školy postrádají od rodičů a také od učitelů především vyjádření úcty. Známka jako ohodnocení výkonu je žáky chápána jako "subjektivní tečka za výkonem", není oporou, není ani odměnou. Je výrazněji kladně přijímána zhruba do čtvrté třídy základní školy, kdy slouží jako prostředek k zisku pozitivní reakce od rodičů. Později se mění v normu, kterou rodiče vyžadují. Proto učitel, který umí žáky chválit, vyjadřovat jim úctu, respektovat jejich osobnost, dosahuje mnohem vyšší motivaci k přijímání učiva než ten, který především klasifikuje a známky se stávají preferenčním prvkem jeho vztahu ke konkrétním jedincům. Kázeňské potíže vyplývající z nesycené potřeby podpory Žák s nízkou úrovní sycení této potřeby se "emočně uzavírá". Demonstruje "tvrdé chování", aby překryl svou emoční přecitlivělost. Je více impulsivní, skrývá své dojetí, stydí se za své emotivní reakce. Často používá ironii, sarkasmus, zesměšňuje vše, co chápe jako oporu druhých a později i sebe. Učiteli jsou tito žáci chápáni jako cyničtí, "bez srdce". Přetížení pedagogové jen zřídka za hrubou slupkou chování žáka dohlédnou velkou potřebu opory. Pokud ano, snaží se ji nabízet, ale brzy svou snahu vzdávají, protože za ni nemohou získat žádnou satisfakci. A přece ji žák velmi dobře vnímá. Proto má velký smysl žáky chválit, opustit stále méně funkční vzorec, podle kterého "je třeba přitvrdit, na hrubý pytel hrubá záplata". Tento model je podle výzkumů v dnešní základní škole stále více dysfunkční. Učitelé často namítají, "že není za co žáka chválit, vyjádřit úctu". To je však jen úhel pohledu. Příkladem nám může být Josef - žák sedmé třídy, který díky různým okolnostem nedosáhl v českém jazyce, v diktátech, lepší než dostatečné, výjimečně pak dobré hodnocení. Učitelka jej chválila i za nedostatečný výkon: Františku, klobouk dolů. Je to sice pětka, ale minule jsi měl hrubých chyb dvanáct, teď máš osm. To je o celé čtyři méně. František na slova učitelky nijak nereagoval, vnitřně však /podle svého vyjádření v poradně/ chápal sebe jako učitelkou přijímaného. Když však tento vzorec reagování převzala němčinářka, vše bylo jinak. Také chválila

12 Františka za méně chyb, jen pak dodávala větu: A když se budeš snažit ještě víc, třeba to na tu čtverku dotáhneš. Díky této a obdobným větám zcela zablokovala snahu žáka o kvalitnější výkon, protože v této anotaci již nechápal její slova jako "osobní přijetí", ale pouhou orientaci učitelky na svůj výkon. 1 6 Klíčová shrnutí V základní škole je možné nabízet oporu i fyzickým dotekem maximálně do páté třídy základní školy, pak je vhodnější přejít k podpoře verbální. Tou není orientace na známky, ale vyjádření úcty žákovi. Pokud je dobře chválen, je zvolena odpovídající forma, chápe pochvalu skutečně jako osobní podporu, ne vyjádření vztahující se pouze k jeho výkonu. Potřeba limitu Je druhou nejdůležitější základní sociální potřebou. Vzniká již v době těhotenství - kdy limitem je děloha matky. Děloha je pružná a pevná. Omezuje a zároveň chrání. Takový limit hledáme celý život. Je třeba přesně chápat rozdíl mezi limitem a sankcí: sankce jen omezuje. Nemáme u ní dojem ochrany. Tvoří z nás oběť, a proto hledáme nejrůznější formy úniku, záchrany. Při hlubším zamyšlení sami najdeme velké množství limitů, ve kterých se pohybujeme, uvědomíme si rozdíl mezi sankcí a limitem. Například oděv, budovy, ale také sňatek a další běžné prvky života jsou limity. Sankcí je trest, vyhrožování a další formy represe. Nejvyšším limitem je pro mnoho lidských jedinců pojem boha v nejrůznějších modifikacích, pro vědce pak axiomy jejich oboru. Povrchní hodnocení může nabídnout myšlenku, že se limitů snažíme zbavovat. Opak je pravdou. Nejlapidárněji tento fakt vyjadřuje jedno z buddhistických rčení: Chtěl bych být volný, ale má pouta jsou dávno přetržena. Často se snažíme získat finanční prostředky s domněnkou, že nás budou činit méně závislými, méně limitovanými. Za tyto prostředky si však pořizujeme věci, které nás limitují - tedy chrání a v něčem nám zabraňují. /Dům, který nás omezuje v pohybu, osobní automobil, o který se obáváme atp./ Dnešní žáci přicházejí jednak z prostředí, kde mají limity nastaveny velmi úzce, ale také a stále častěji z rodinného prostředí, kde výchovné limity téměř neexistují. Oba extrémy jsou kontraindikací šťastného života. Průzkumy dokázaly, že k drogám se nejčastěji uchylují jedinci, kteří v rodině neměli limity buď žádné, anebo tak tvrdé, že se nedaly dodržovat. Droga je totiž ideální limit - pokud je k dispozici, je vše příjemné. Pokud není, nemá smysl nic jiného než její shánění. Potřeba limitu v současné základní škole Primárním limitem školy, který v něčem brání a zároveň chrání, je školní řád. Má velký smysl, pokud je dobře napsán a žákům dobře vysvětlen, respektují jej učitelé stejně jako žáci. V konkrétní třídě, za asistence konkrétního učitele, je pak limitem kontrakt, který by měl učitel uzavřít mezi sebou - jako zástupcem zodpovědným za výuku konkrétního předmětu - a žáky jako jedinci, kteří budou při interakcích mezi nimi a učitelem druhou stranou. Během kontraktu by mělo zaznít, jak bude vypadat organizace hodiny, jak se bude zkoušet, jaké budou požadavky na domácí přípravu. Návrhy necháme žáky "projednat", protože je velmi důležité, aby byl zachován jejich dojem volby. Příklad: Budeme psát písemné práce jedenkrát měsíčně. Buď v pondělí, ve středu anebo v pátek. Kdy je to pro vás nejvýhodnější? Žáci pochopitelně v první fázi nebudou mít zájem vůbec odpovídat, později jen někteří a návrhem, který bude zcela mimo nabídku. Učitel však měkce a důsledně žádá jejich vyjádření ke své nabídce. Takto "odsouhlasí" všechny

13 podstatné části výuky. Tím se stávají normou závaznou pro žáky stejně jako pro učitele. Jejich dodržování vytváří řád, který chrání a zároveň omezuje, vymezuje, lze se na něj obracet, stává se limitem. Stejnou roli sehrávají ritualizované činnosti: postavení se žáků při pozdravu po vstupu učitele a další, které by měl učitel důsledně promyslet, aplikovat - a hlavně dodržovat. Pokud by mělo dojít k jakékoliv změně v řádu, struktuře, kterou stanovil s konkrétní třídou, měl by se napřed omluvit, že ke změně dojde, a zdůvodnit proč. Tím žákům nabídne vzor, který mohou přijmout. A je často jediný zvláště v dnešních rodinách, ve kterých probíhá transformace rolí a důsledkem je ztráta původního rodinného řádu, ztráta výchovných limitů. 1 7 Kázeňské potíže při nedosycené potřebě limitu Pokud žák pochází z prostředí, kde nejsou limity nastaveny, "kde si každý dělá, co chce", bude automaticky totéž očekávat ve školním prostředí. Sám však bude všem kolem nasazovat limity velmi tvrdé. Patří k velkému umění učitele takovému žákovi funkci limitu vysvětlit a nevyužívat svou moc, včetně sankcí. Pokud direktivní metody použije, dočká se jen opozice a bojkotu. Zdlouhavým, ale koncepčně průchodným se jeví řešení, kdy učitel význam limitu žákovi nabídne na struktuře jeho vlastního režimu dne: Petře, co vlastně děláš pravidelně, každý den? Já? Hm, nic. Opravdu si myslíš, že nic? Jak vypadá tvoje činnost třeba ráno, když vstaneš. No, když vstanu, tak jsem naštvaný, že musím stávat. Aha a je to pravidelně? No, když je škola. Dobře, procitneš, jsi naštvaný, že musíš vstávat, že je škola a pak? Pak jdu na záchod. A po záchodě? No zůstanu v koupelně a trochu se umyju. Potom? Potom jdu do kuchyně, něco sním, seberu tašku a jdu do školy. Počkej počkej, přeskočil jsi oblékání. Aha. Takže prosím tě, napiš si postup, co děláš ráno, a zítra si ověř, zda tam máš vše, jestli to tak opravdu děláš. Takto postupně učitel přesvědčí žáka, že bez řádu, bez zvyků, stereotypů, rituálů není ani on. A věci změnit, zlepšit znamená zjistit strukturu svého osobního řádu a do něj vložit nové prvky. Postupně a s vědomím postupu fází změny, kterými změna prochází. Kladná podpora žáka je v tomto procesu nezastupitelná. Jestliže pracujeme s žákem, kde limity v rodině jsou velmi tvrdé až nesplnitelné, je potřeba především vše vysvětlovat, zdůvodňovat a klást důraz na to, aby žák sám znal význam učitelových kroků, neplnil zadání jen, protože se to tak chce. Tím zabráníme neuvážené selekci, které je žák schopen. (Vypustí podstatné a dodržuje nepodstatné.) V případě, že nebudeme naplňovat, co slíbíme a vyžadujeme, žák v nás ztratí důvěru, respekt, přestane učitele uznávat s dopadem na předměty, které vyučuje. Lze také počítat s projevy, které učitelé rádi nazývají jako drzost. Pokusy o direktivní nápravu se budou zcela míjet účinkem. Takový žák učitele nazve slabochem a bude velký problém jej přesvědčit, že slabocha je třeba respektovat. Učitelé v takových situacích bohužel často bojují jsou ochotni vcházet do osobních konfrontací s cílem dokázat žákovi, že si respekt zaslouží. A to vše jen prohlubuje krizi, otevírá nůžky mezi pedagogickým cílem a cílem žáka. Řešením takové situace bývá orientace učitele na podporu těch stránek osobnosti žáka, které on sám považuje za dobré, a zároveň se domnívá, že učitel v této oblasti kvalitu nevykazuje. Tím lze dosáhnout u žáka dojmu, že učitel je s ním v koalici, že jeden od druhého se vzájemně učí. S tím, že po získání ztraceného statutu učitel respektuje onoho žáka, ale více generalizuje, není na něj tolik orientován. Klíčová shrnutí Potřeba limitu patří k nejdůležitějším, protože nám dává ochranu, i když zároveň v něčem omezuje. Boj proti limitům je přirozenou snahou ověřovat, kde má limit hranice, a tím je

14 potvrzovat, zvyšovat platnost limitu. Zvláště ve školním prostředí je proto velmi důležité nastavit limity tak, aby byly žákům srozumitelné a chápali, že limit není sankce, tedy není jen omezením, je také ochranou. 1 8 Závěr Při pohledu na Maslowovu pyramidu potřeba, dělení podle Zdeňka Matějčka vidíme, že se v mnohém vrstvení zde uváděných sociálních potřeb neliší. Zásadní odlišností od pojetí Maslowa je potřeba limitu, avšak tu Zdeněk Matějček zmiňuje. I přes možné nesrovnalosti se základní literaturou lze chápat zde uváděné členění sociálních potřeb jako průlomové. A to především pro uvedení logiky jejich vzniku, praktičnost, uplatnitelnost a přehlednost, zvláště na úrovni výchovně vzdělávacích institucí. Každý lidský jedinec byl ve svém dětství vychováván podle aktuálních možností, dovedností a schopností svých vychovatelů. Zároveň je nemyslitelné, že tito dokázali naplnit do důsledku všechny sociální potřeby. Vždy je minimálně jedna lehce či více handicapována, nedosycena. A právě tato nedosycenost tvoří často jeden z hlavních proudů naší motivace k činnostem i profesionální orientaci. /Jedinec s nedosycenou sociální potřebou limitu bude srdcem dobrý právník, potřebou bezpečí pak zdravotník, policista, s potřebou místa dobrý stavař anebo organizátor a podobně./ Z výzkumu sociálních potřeb podle Pesso Boyden terapie dále vyplývá, že v raném dětství, dětství a dospívání nedosycenou sociální potřebu se budeme snažit dosycovat během celého života. Skutečně nasytit ji však nelze. Základní zdroj Pesso Boyden terapie,viz rozhovory s PhDr.Yvonne Luckou, Děti a my 2 000

15 1 9 Projevy procesu zrání dítěte v podmínkách základní školy Závěry výzkumu žáků základních škol současnosti potvrzují a doplňují informace podávané vývojovou psychologií. Zdá se podstatné, aby znalost specifik sociálního vnímání prostoupila až k učitelům, kteří se téměř denně s realitou vývoje žáků setkávají. Věk 6 10 let Původní japonský model uplatňovaný v tamním školství nabízel dětem do deseti let mnohá omezení (například školní uniformy a podobně), avšak umožňoval jedno podstatné: svobodný emoční projev. Díky této skutečnosti děti zvládaly až dril, který nastoupil ve vyšších třídách, emočně dozrálé pak byly schopny zvládat objem látky, který je snem našich učitelů. Základním prvkem, řídící jednotkou k motivaci pro školní činnost dětí do deseti let, tedy zhruba do čtvrté třídy, jsou emoce. Pokud dítě respektuje nařízení a přání dospělých /učitelů, rodičů/, jedná se o jakési slepé dodržování limitů, vycházející z ohrožení základních sociálních potřeb hlavně místa (někam a k někomu patřit) a opory (jistota při ohrožení). Učitelé mají zkušenost, že dobré známky dítě preferuje tehdy, získává-li za ně přízeň tedy kladnou emoční odezvu rodiče, případně vyučujících, dílem také vrstevníků. Primární motivací je tedy naplnění emoční stránky, nikoliv stránky výkonové. Pokud jsou využívány sankce, vyhrůžky dítě je nechápe, jen převádí do pocitu ztráty v oblasti základních sociálních potřeb. Můžeme tedy říci, že výraz nesmíš obsahově nechápe asi tak, jako mnohý dospělý ví o teorii relativity, její obsah mu však uniká. Proto můžeme sledovat oscilaci výkonu, až roztěkanost a neklid u těch dětí, které nemají dostatečně průkaznou kladnou emotivní zpětnou vazbu na dosahované školní výsledky. Mezi rokem (4. 5. třída ZŠ) V tomto období dochází k významnému průlomu. Žák si začíná uvědomovat princip příčin a možných důsledků. Pozvolna si uvědomuje svou roli, že on je aktérem, přestává být v submisi potřeby emoční podpory. Je zahájen proces aktivního vnitřního formování postojů. V případě nejistot, obav z nepřijetí, případně až sankcí se projeví používáním slova nechci. To nelze chápat jako odmítnutí, ale obavu z možného nepřijetí, selhání. Učitelé ví, jak často děti v daném věku slovo nechci používají! A bohužel často bez uchopení souvislostí žáka přemlouvají, kladou na něj zodpovědnost připravují jeho dojem selhání. Jakékoliv sankce za používání výrazu nesmíš způsobí výrazné zpomalení této fáze aktivního formování postojů. Pro učitele z toho vyplývá nutnost etického vedení, spíše vedení pochvalou, případně mlčením, ne však sankcemi, případně sdělováním důsledků, které žák díky stadiu zralosti vnitřně nedohlédne. O to více bude používat slovo nechci, bude blokovat své zrání, zpomalovat cestu k dospělosti. Rodič není pedagog, není profesionál. Učitel ano. Proto by měl nacházet prostředky, jak zpomalování zamezit. Zhruba 12 let věku (6. třída ZŠ) Není náhodné, že v tomto věkovém období používají dodnes přírodní národy u chlapců různé přechodové rituály, často spojené s mimořádným výkonem, bolestí a podporou dospělé osoby. V období kolem 12 let jsou klíčovými pojmy experimentace, parta, pochopení významu institucí.

16 2 0 Experimentace Jde o důsledek rozvinutého aktivního přístupu z nižšího věkového období, kdy dítě, žák, začíná vidět souvislosti a ověřuje si, co umí, správnost a funkčnost toho, co vidí. Své poznatky ihned experimentálně ověřuje. Pokud je ověří, sám v sobě zařadí jako funkční, případně nefunkční, může je opustit. Zcela typické je, že děti na začátku šesté třídy podají přihlášku do mnoha zájmových kroužků. V pololetí navštěvují jen některé a závěrem roku pak dokonce jen ty, do kterých se původně vůbec nepřihlásily. Obdobně kvalitní známka z předmětu v pololetí vůbec nemusí znamenat, že totéž hodnocení lze předpokládat na konci roku, případně naopak. Mnohá z těchto změn je důsledkem experimentace. Žák si ověří, zda mu daná činnost určená v zájmovém kroužku jde anebo nejde. Po ověření jej činnost přestane bavit. Přesněji naplní se význam experimentace, ověření, a tak činnost opouští. Totéž je možné sledovat i ve vztahu k předmětům. Proto je zvláště v šesté třídě tolik účinná různá modifikace výuky, její praktičnost a další obecně známé zásady. Vést u šesťáků prevenci je tedy velmi náročné, aby prevence díky experimentaci nebyla spíše kvalitní agitací. Toto zjištění je zvláště významné u prevence sociálně nežádoucích jevů, kdy prevenci v odpovídající formě zahajujeme mnohem dříve, již v nižších ročnících, dále jen doplňujeme, rozšiřujeme. Pokud chlapec kolem dvanáctého roku života, v období experimentace, prožije přechodový rituál do dospělosti, vzniká velmi významný vtisk je disponován v budoucnosti chovat se dospěle, nepotřebuje se tolik předvádět, vynikat. Nezralost podporovaná dnešním světem i bez tohoto významného rituálu vede k hledání prahu, začátku dospělosti náhražkovými aktivitami přebíháním frekventované silnice, jízdou na spoji tramvajové soupravy a mnoha dalšími. Parta Období kolem dvanácti let je dále významné tlakem na jedince směrem k sounáležitosti. Potřebuje k někomu patřit, identifikovat se s konkrétní skupinou, která má své normy, plány, cíle. Tlak na kolektivnost není do konce života vyšší než v šesté třídě, v období kolem dvanácti let, a týká se chlapců stejně jako dívek. Není pak náhodné, že nechat se třídou zesměšňovat, až šikanovat může být pro jedince jediná forma, jak prožívat, že do třídy patří. Klasickým příkladem síly tahu k partě, identifikace s vrstevníky v tomto období, jsou potíže romské populace: dívka může být vychovávána v pěstounské péči a do šesté třídy je vše bez větších potíží. V tomto období však bývá často zahájena změna děvče se začne orientovat na jiné romské dívky, dochází často až ke kolapsu zásad výchovy v pěstounské péči. (Tyto problémy nemají například ve švédských rodinách, které častěji adoptují romské děti z ČR. Důvodem je fakt, že Romů je ve Skandinávii minimum a tato identifikace je složitější.) Složité vazby mezi vrstevníky, boj o pozice jsou často primárními motivy k činnostem žáků, jejich výraznému kamarádství a také zklamání. Značná dynamika vztahů pak vyžaduje skutečně profesionální přístup učitele, amatérské pokusy zvládnout dnešní šesťáky direktem znamená výrazně negativní důsledky ve vyšších třídách, stejně jako pokusy o liberální přístup. V šesté třídě žáci potřebují jasně definovanou, k věku přiměřeně vysvětlenou a zdůvodněnou normu a její dodržování především od vyučujících. Jsou velmi citliví na vyžadování a respektování zásad, které vyučující sami nedodržují. Pak učitele do party přijmou, anebo vyloučí spolu s předmětem, který vyučuje. Pochopení významu institucí

17 Teprve v období kolem dvanácti let jsou žáci schopni chápat význam institucí, jako je městský úřad, vláda, prezident a podobně. K pochopení je dovádí osobní zkušenost hierarchie v kolektivu, skupině, v partě, schopnost vytvářet, chránit i překračovat normy, experimentovat. Tím se vytváří potřeba ochrany a s ní uchopení významu institucí. Učit v šesté třídě by měl pouze kvalitní učitelský kádr, protože jde o velmi důležité životní období, ve kterém je zahajována tvorba postojů k celé společnosti. Situaci dětem navíc komplikujeme přestupem z prvního stupně na druhý, kdy v šesté třídě s nástupem nových odborných předmětů pro časté stěhování ztrácejí kvalitní kontakt se svou kmenovou třídou a třídním učitelem. (Viz potřeba místa na fyzické a mentální úrovni.) Je logickým důsledkem snaha označit si nová místa škrábáním po lavicích, kresbami na sešitech, na stěnách školy. A zcela marné jsou pokusy tuto přirozenost související se zráním organismu vymýtit. Chyby, které se udělají při nástupu vojsk, nelze během bitvy odstranit, prohlásil kdysi jeden vojevůdce. Totéž platí o výuce v šesté třídě základní školy. Je velmi jednoduché hluboce poškodit žáka bonmotem, chováním učitele kdy trestem je změna jeho pozice v partě, třídě, mezi vrstevníky, což učitel ani nedohlédne. Proto selhává-li žák, měl by učitel hledat vždy pozitivní motivaci, snažit se pochválit alespoň zdařilý díl a konstruktivně přistupovat k možnostem řešení dílu školsky méně zdařilého. 2 1 Věk 13 let (zhruba 7. třída ZŠ) Ve třinácti letech se k principům podstatným ve dvanácti letech přidává další, velmi významný. Tím je důraz na slyšené. V tomto období v mnoha pohledech dominuje audiokanál stačí se jen zamyslet nad horováním dívek i hochů pro hudbu, identifikací s hudebními vzory a další. Tento fakt znamená ve školních podmínkách změnu přístupu a velkou opatrnost při sděleních. Žáci jsou výrazně citliví na lež, velmi hluboce přijímají verbální ponižování, které běžně učitele v rámci své nezvládnuté agrese používají. Směrem k chlapcům nejčastěji za typicky prepubertální až pubertální postavu, začínající hlasovou mutaci, růst chlupů, vousů, u dívek za rozvoj sekundárních pohlavních znaků, vcelku náhlé změny v postavě. Nezralý, nekompetentní anebo povahově nevhodný učitel nezávisle na svém věku tak vědomě i nevědomě páchá jen těžce vyrovnatelné škody. A pokud jeho invektivy dosedají na výroky, které zná žák, žákyně z rodiny, například od bojujícího, případně nezralého otce, přidávají se také vrstevníci, nelze se divit, že jde o statisticky významné období vzniku mentální anorexie, dětských sebevražd, útěků z domu. Naopak výhodou důrazu na slyšené je možnost sdělovat vhodnou formou podstatná fakta, nabízet příměry, vést žáky a žákyně poslechem příběhů. Především v naukách lze využít jejich identifikační tendence s důrazem na slyšené, i matematiku, fyziku lze přiblížit žákům tohoto období znalostí a prezentací příběhů zasahujících jejich věkové a identifikační pásmo, související s oborem, objevem zákonů a další. Období kolem 14 let (8. třída ZŠ) Je velmi syceno tendencí, kterou lze vyjádřit větou: Chci, co cítím, jen to neumím jasně pojmenovat. Tím je zahájena závěrečná fáze procesu sebeakceptace, hledání sebe sama. Často neobjektivní hyperkritický přístup se střídá s přístupem zcela nekritickým. Učitel by měl být obeznámen s módními trendy tohoto věkového období, rozhodně se jim nevysmívat, při korekci dbát na dojem volby u žáků. Vnější formy, jako je oblečení, mobilní telefon, znalosti v určitých oblastech, jsou zásadní pro identifikaci sebe sama u čtnáctiletých. Uniformita (móda) jim dává dojem bezpečí, patření někam. Je naivní očekávat u osmáka orientujícího se na skateboard jedničky této orientaci odpovídá žargon, oděv i školní známky na úrovni trojek, nejlépe dvojek, spíše však dostatečných. Učitel osmé třídy by měl být orientován v časopisech určených této

18 věkové skupině, neztrapňovat se pokusy být in používáním slangových výrazů, které tato věková skupina již dávno nepoužívá. Zároveň je velmi významné, aby profesionální pedagog přikládal důraz na obsah sděleného, nikoliv na formu, která je často pro dospělé na hranici sociální únosnosti. Formou se nelze nezabývat nikoliv však primárně. Zbytečné sankce vedou u žáků k nepochopení, bojkotu celého předmětu, který učitel reprezentuje. Stále je třeba mít na paměti ono chci co cítím a nevím co, uvědomovat si, že mnohý projev osmáka je pouze snahou ubránit se tlaku vlastních emocí. Často jsou laiky nazýváni cyniky a podobně bez znalosti podstaty jejich chování a jednání tomuto označení může jejich projev odpovídat. Má proto velký význam sdělovat žákům osmých tříd, že jimi používaná forma projevu je pouhou obranou, že je chápeme, rozumíme jim a držíme palce, aby ji nemuseli tolik používat let věku (9. třída ZŠ) Teprve v patnácti letech je u člověka naplněn obsah slov smím a nesmím. Až v deváté třídě je žák schopen prožívat obsah zakázaného, nedoporučovaného. Podle příkladu z úvodu kapitoly teprve nyní zná nejen výraz teorie relativity, ale také její obsah. Pro učitele z tohoto faktu vyplývá, že nyní je možné nabízet žákům alternativy možných důsledků a dokáží je vnitřně přijmout, představit si. Ukončuje se první část osobní profilace, proces pochopení sebe sama i s rolemi a důsledky, které přinášejí v širší společnosti. Proto je zcela adekvátní, pokud učitel vede dialog s žákem deváté třídy jako s dospělým, pozvedá jej k dospělé komunikační rovině, nesnaží se udržet si autoritu ponižováním a sankcemi, které tomuto věku dávno neodpovídají. Je třeba žákům projevovat úctu to je prvek, který má nejvyšší motivační účinky, stejně jako občasný přechod dialogu až k partnerské úrovni, kdy učitel může sdělovat úseky svého životního příběhu, svých nezdarů a jejich dopadů. Účinnost takového přístupu bývá u vyspělého žáka mimořádná. Závěr Můžeme říci, že poslední výzkumy úrovně zralosti žáků v jednotlivých třídách základní školy potvrzují teorie uváděné vývojovou psychologií. Pochopitelně zde uváděná období jsou statistická, průměrná. Čím méně vyzrálý je jedinec, tím více lze očekávat pokles v pásmu věku. U speciálních škol minimálně o jedno, spíše dvě věková pásma. V každém případě však znalost a aplikace poznatků může přispět ke zkvalitnění interakce mezi učitelem a žákem. Fakt, že současná základní škola nebaví ani žáky s výborným prospěchem, je alarmující, dává jasně najevo, že zásadní cestou je změna přístupu učitele, změna umocňující jeho přirozenou autoritu, protože autorita funkce rychle klesá. Učitel jako zdroj informací je nahraditelný jinými formami. Není však nahraditelný jako člověk, jako pedagog-profesionál, který chápe potřeby žáků v jednotlivých obdobích a umí s nimi zacházet i koncepčně vést výuku. Základní zdroje: Šimonek, J. Závěry výzkumů v ZŠ v ČR. (garant Institut výchovného poradenství Praha) Vágnerová, M.Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha: UK, 2001, ISBN

19 2 3 Etické vedení dialogu s žákem Kvalitně zvládnutá dovednost v komentování je základem nejen pedagogicky profesionálního vedení dialogu, ale také pomůckou při konkretizaci závěrů a cílů v běžné mezilidské interakci. Základem komentování je schopnost naslouchat druhému. Ze slyšeného pak zopakovat vše konstruktivní, co bylo sděleno. Opakování je vedeno stejným, případně klidnějším tónem hlasu než vyjádření aktéra. Svá slova k opakovanému téměř žádná nepřidáváme, pokud ano, pak velmi výjimečně a jen v konstruktivní, pragmatické rovině. V případě delšího sdělení aktérem komentujeme fakta shrnutím. Příklad: Učitelka Marta se vrátila z dovolené a plná dojmů si chce jen tak popovídat u kávy se svou kolegyní Jarmilou. Jarmila je kvalitní učitelkou, ví, že její názory v dialogu nebudou nijak podstatné, že pro Martu je nejpodstatnější mít naslouchače, aby si mohla své dojmy zařadit a tím se i vnitřně vrátit do reality běžných dnů. Ukázka dialogu: Tak jak ses měla? Zahajuje Jarmila. Co ti budu povídat, prostě nádhera, to moře, pohoda, teplo, na hotelu jídla, hlavně ovoce i takové, jaké jsem neznala, reaguje Marta. Hm, teplo, moře, dobré jídlo. Komentuje Jarmila. No perfektní, i když dva dny byly velké vlny a vítr, tak se do vody nesmělo, jenom jsme se procházeli, ale za to jsme poznali kus pobřeží. Díky větru a vlnám jste poznali kus pobřeží. Komentuje Jarmila. Jo, jenom s Petrem to nebylo nejlepší, byl protivný, nechtělo se mu, trochu jsme se chytli, takže jsem šla jen s dětmi, on zůstal u hotelového bazénu, že prý nepřijel na výšlapy, ale odpočinout si v teple. Jo, s dětmi jsi šla kolem pobřeží. Komentuje Jarmila. Ale nejzajímavější bylo stejně to potápění, fakt. Poprvé v životě jsem to zkoušela a fakt dobrý, velmi zajímavé, ty rostliny všelijaké i ryby a zvláštní modř, když se podíváš směrem do hloubky. Měla jsem trochu strach, to víš, když nás vyvezli na takové křupce lodi dále od pobřeží, ale fakt to stálo za to, vyzkoušej to někdy až pojedete, fakt. Trochu ses bála, ale užila sis potápění, hm, hezké. Komentuje Jarmila. Příklad nabízí porovnání v počtu sdělených slov i nabídky témat: jednoznačně je v popředí Marta a to je Jarmilin cíl. Obdobně je důležité, aby při sdělování žáka, rodiče žáka dokázal učitel dobře naslouchat a takto upřednostňovat v dialogu aktéra. Ten často sám, za podpory komentujícího, přichází na řešení, případně jádro problému. Není totiž zahnán do pozice poslušné oběti toho, kdo má plnit přání všemocného učitele. Nemusí tedy do opozice, vzdoru, může skutečně konstruktivně hledat řešení, věnovat se tématu, ne sebezáchraně.

20 Příklad dialogu /přímo, telefon, e mail/ učitele s rodičem: Učitel: Pane Karpíšek, viděl jste Honzovu žákovskou, dostal už druhou pětku z dějepisu. Ptal jsem se ho co se děje, ale nic mi neodpověděl. Co si o tom myslíte? Rodič: No já nevím, je teď nějaký divný, možná něco ve fotbale...anebo jestli se nezamiloval, co já vím. Učitel: Aha, možná fotbal, možná zamilování... Rodič: No když nad tím tak teď přemýšlím, zdá se mi, že je méně doma, než býval, chodí později...víte, my jsme spíše měli problém dostat ho ven od počítače, ale teď je to nějak jinak. Učitel: Honza býval spíše doma, u počítače. Rodič: No, jasně, dohlídnu na to, zjistíme co a jak. A díky, že jste mě informoval. Učitel: I já vám děkuji za zájem o Honzu, pane Karpíšek, a když se ozvete, budu rád. 2 4 Smyslem komentování je tedy vést aktéra ke konstruktivnímu náhledu na problém, vést jej tak, aby sám dokázal nacházet různé varianty řešení. Podpora komentováním dává aktérovi značný dojem volby, necítí se být ohrožován. Pokud si opravdu neví rady a požádá o názor, je také připraven ho slyšet. Pak názor sdělíme avšak závěrem s otázkou typu: Co myslíte, může to tak být? Tím stále udržujeme aktéra v konstruktivní rovině, necháváme jej dominovat, případně je směrem k nám na stejné úrovni, necítí se být zatlačen do podřízené role. A to je velmi důležité. Základní zdroje: Frýba, M. Abhiddhamma. Stratos, 1991 Frýba, M. Psychologie zvládání života. Brno: Masarykova Univerzita, 1995, ISBN _X

ZÁKLADNÍ ŠKOLA A MATEŘSKÉ ŠKOLA UHERSKÉ HRADIŠTĚ, PALACKÉHO NÁMĚSTÍ ORGANIZAČNÍ ŘÁD ŠKOLY

ZÁKLADNÍ ŠKOLA A MATEŘSKÉ ŠKOLA UHERSKÉ HRADIŠTĚ, PALACKÉHO NÁMĚSTÍ ORGANIZAČNÍ ŘÁD ŠKOLY ZÁKLADNÍ ŠKOLA A MATEŘSKÉ ŠKOLA UHERSKÉ HRADIŠTĚ, PALACKÉHO NÁMĚSTÍ ORGANIZAČNÍ ŘÁD ŠKOLY část 2. ŠKOLNÍ ŘÁD - pro ZŠ při zdravotnickém zařízení Č.j. ZŠ/291/2010 Skartační znak, spisový znak: 1.2.1.1 S

Více

Mateřská škola Laudova se speciálními třídami, Laudova 3/1030, 16300, Praha 6 - Řepy

Mateřská škola Laudova se speciálními třídami, Laudova 3/1030, 16300, Praha 6 - Řepy Mateřská škola Laudova se speciálními třídami, Laudova 3/1030, 16300, Praha 6 - Řepy Projekt Příprava dětí na povinnou školní docházku v posledním roce před zahájením povinné školní docházky dle očekávaných

Více

Zvířata domácí, divoká

Zvířata domácí, divoká ZÁŘÍ TÉMA: My se školy nebojíme Začíná škola Zvířata domácí, divoká tělo Přivítání dětí i jejich rodičů ve škole, navození atmosféry důvěry a pohody. Pomoci dětem i rodičům orientovat se v novém prostředí.

Více

Klasifikační řád pravidla pro hodnocení žáků

Klasifikační řád pravidla pro hodnocení žáků Základní škola a Mateřská škola Bolatice, příspěvková organizace Klasifikační řád pravidla pro hodnocení žáků I. Získání podkladů pro klasifikaci 1. Metody získávání podkladů soustavná diagnostická pozorování

Více

Hodnocení a klasifikace při výuce F na SŠ. Jiří Tesař

Hodnocení a klasifikace při výuce F na SŠ. Jiří Tesař Hodnocení a klasifikace při výuce F na SŠ Jiří Tesař Hodnocení a klasifikace Většinou nejneoblíbenější činnost učitele: stresové a konfliktní situace musí se rychle rozhodnout musí zdůvodnit své rozhodnutí

Více

KONCEPCE DOMÁCÍ PŘÍPRAVY

KONCEPCE DOMÁCÍ PŘÍPRAVY Základní škola Liberec, Švermova 403/40, příspěvková organizace KONCEPCE DOMÁCÍ PŘÍPRAVY Sídlo: Švermova 403/40, Liberec 10 Schválila: Vypracovala: Mgr. Jarmila Hegrová, ředitel školy Mgr. Jarmila Hegrová,

Více

Jan Svoboda, Leona Němcová Krizové situace výchovy a výuky

Jan Svoboda, Leona Němcová Krizové situace výchovy a výuky Jan Svoboda, Leona Němcová Krizové situace výchovy a výuky Tato kniha ani žádná její část nesmí být kopírována, rozmnožována ani jinak šířena bez písemného souhlasu vydavatele. Recenzovali: doc. PhDr.

Více

Organizační směrnice č. 10/2014/SŘ. Systém motivačního hodnocení žáků základní školy a žáků II. stupně základní školy ubytovaných na internátu

Organizační směrnice č. 10/2014/SŘ. Systém motivačního hodnocení žáků základní školy a žáků II. stupně základní školy ubytovaných na internátu Organizační směrnice č. 10/2014/SŘ Systém motivačního hodnocení žáků základní školy a žáků II. stupně základní školy ubytovaných na internátu Čj.: SŠNM/364/2014 Zpracoval: Mgr. Jaroslav Lainz, DiS., speciální

Více

Seminář pro rodiče ŠIKANA. Markéta Exnerová Centrum primární prevence Semiramis o.s. exnerova@os-semiramis.cz

Seminář pro rodiče ŠIKANA. Markéta Exnerová Centrum primární prevence Semiramis o.s. exnerova@os-semiramis.cz Seminář pro rodiče ŠIKANA Markéta Exnerová Centrum primární prevence Semiramis o.s. exnerova@os-semiramis.cz tlaky na dítě Šikana je.. Úmyslné a opakované ubližování slabšímu (neschopnému obrany) jedincem

Více

SYLABUS RODINNÉHO KURZU ČEŠTINY Centrum pro integraci cizinců, o.p.s. www.cicpraha.org

SYLABUS RODINNÉHO KURZU ČEŠTINY Centrum pro integraci cizinců, o.p.s. www.cicpraha.org SYLABUS RODINNÉHO KURZU ČEŠTINY Centrum pro integraci cizinců, o.p.s. www.cicpraha.org 1 - SEZNÁMENÍ, PŘEDSTAVOVÁNÍ - rodič se umí představit - rodič umí představit své dítě - rodič umí hláskovat své jméno

Více

ATTACHMENT KONFERENCE O PĚSTOUNSKÉ PÉČI OSTRAVA 22 11 2011. PhDr Petra Vrtbovská PhD DŮLEŽITÉ TÉMA NÁHRADNÍ RODINNÉ PÉČE

ATTACHMENT KONFERENCE O PĚSTOUNSKÉ PÉČI OSTRAVA 22 11 2011. PhDr Petra Vrtbovská PhD DŮLEŽITÉ TÉMA NÁHRADNÍ RODINNÉ PÉČE ATTACHMENT DŮLEŽITÉ TÉMA NÁHRADNÍ RODINNÉ PÉČE KONFERENCE O PĚSTOUNSKÉ PÉČI OSTRAVA 22 11 2011 PhDr Petra Vrtbovská PhD Co budeme probírat PROČ DÍTĚ POTŘEBUJE RODIČOVSKOU PÉČI Co je citové pouto (attachment)

Více

Domácí vzdělávání Lukáš Matěna MFF UK, Pedagogika II, LS 2013/14

Domácí vzdělávání Lukáš Matěna MFF UK, Pedagogika II, LS 2013/14 Domácí vzdělávání Lukáš Matěna MFF UK, Pedagogika II, LS 2013/14 Úvod Jednou z alternativ povinné školní docházky je domácí vzdělávání. Tento fenomén, historicky pocházející z potřeby rodičů zajistit svým

Více

vzdělávací program Základní škola Velká Jesenice

vzdělávací program Základní škola Velká Jesenice Školní vzdělávací program Základní škola Velká Jesenice Vzdělávací oblast : Vyučovací předmět: Etická výchova Český jazyk - sloh Charakteristika vzdělávacího oboru Obsah doplňujícího vzdělávacího oboru

Více

Rozvoj vzdělávání žáků karvinských základních škol v oblasti cizích jazyků Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.1.07/02.0162

Rozvoj vzdělávání žáků karvinských základních škol v oblasti cizích jazyků Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.1.07/02.0162 Rozvoj vzdělávání žáků karvinských základních škol v oblasti cizích jazyků Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.1.07/02.0162 ZŠ Určeno pro Sekce Mendelova 2. stupeň ZŠ Základní Předmět Zdravověda Téma

Více

Prospěch žáka v jednotlivých vyučovacích předmětech je klasifikován těmito stupni: výborný chvalitebný dobrý dostatečný nedostatečný

Prospěch žáka v jednotlivých vyučovacích předmětech je klasifikován těmito stupni: výborný chvalitebný dobrý dostatečný nedostatečný Hodnocení žáků a autoevaluace školy Nedílnou součástí výchovně vzdělávacího procesu ve škole je hodnocení žáků. Hodnocení žáků je běžnou činností, kterou učitel ve škole vykonává průběžně ve výuce (ale

Více

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT určený pro praktickou školu jednoletou CHARAKTERISTIKA OBORU Charakteristika oboru vzdělání Praktická škola jednoletá umožňuje střední vzdělávání žákům se středně

Více

6. HODNOCENÍ ŽÁKŮ A AUTOEVALUACE ŠKOLY

6. HODNOCENÍ ŽÁKŮ A AUTOEVALUACE ŠKOLY 6. HODNOCENÍ ŽÁKŮ A AUTOEVALUACE ŠKOLY Pravidla pro hodnocení žáků Hodnocení výsledků vzdělávání a chování žáků vychází z posouzení míry dosažení očekávaných výstupů formulovaných v učebních osnovách jednotlivých

Více

MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM

MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM Základní škola S V I T Á V K A příspěvková organizace MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM pro školní rok 2014-2015 Preventista: Marcela Langrová Realizátor: Základní škola Komenského 157 Svitávka Garant: Ředitelství

Více

Pravidla pro hodnocení žáků Základní škola Žamberk, 28. října 581, Žamberk 564 01

Pravidla pro hodnocení žáků Základní škola Žamberk, 28. října 581, Žamberk 564 01 Pravidla pro hodnocení žáků Základní škola Žamberk, 28. října 581, Žamberk 564 01 (podle 51-53 zákona č. 561/2004 Sb. ( Školský zákon ) a podle 17 20 Vyhlášky MŠMT č. 48/2005 Sb.) Zásady hodnocení průběhu

Více

Školní vzdělávací program pro školní klub

Školní vzdělávací program pro školní klub Školní vzdělávací program pro školní klub Ředitel : Mgr. Miloš Sobotka Zástupce ředitele : Mgr. Dana Černíková Vychovatelka školního klubu : Mgr. Petra Plšková Charakteristika, umístění a vybavení školního

Více

Psychický vývoj dítěte v náhradní rodinné péči. Významné vývojové mezníky

Psychický vývoj dítěte v náhradní rodinné péči. Významné vývojové mezníky Psychický vývoj dítěte v náhradní rodinné péči Významné vývojové mezníky Působení různých faktorů v době před příchodem do náhradní rodiny Vliv psychické deprivace: nedostatek žádoucích podnětů či nadměrné

Více

Základní škola a mateřská škola, Kněžmost, okres Mladá Boleslav

Základní škola a mateřská škola, Kněžmost, okres Mladá Boleslav Základní škola a mateřská škola, Kněžmost, okres Mladá Boleslav skola@zs.knezmost.cz 326 784 166, 739 028 084 Školní vzdělávací program školního klubu Platnost: od 2. 9. 2013 Kontakty: Mgr. Michaela Černá

Více

ŠVP Škola poznání a pohody

ŠVP Škola poznání a pohody ŠVP Škola poznání a pohody Základní škola a Mateřská škola Velká Jesenice, okres Náchod Charakteristika školy Základní údaje o škole Adresa: Základní škola a Mateřská škola Velká Jesenice, okres Náchod

Více

Bezpečné prostředí ochrana zdraví při různých činnostech bezpečnost v dopravě znalost pravidel silničního provozu

Bezpečné prostředí ochrana zdraví při různých činnostech bezpečnost v dopravě znalost pravidel silničního provozu Vzdělávací oblast: Člověk a zdraví Vyučovací předmět: Výchova ke zdraví Ročník: 6. Výstup Učivo Mezipředmětové vztahy, průřezová témata, projekty, kurzy Poznámky vysvětlí na příkladech souvislosti mezi

Více

Školní řád pro ZŠ při Dětské odborné léčebně Ch. G. Masarykové v Bukovanech

Školní řád pro ZŠ při Dětské odborné léčebně Ch. G. Masarykové v Bukovanech Odborné učiliště, Praktická škola, Základní škola a Mateřská škola Příbram IV, příspěvková organizace Školní řád pro ZŠ při Dětské odborné léčebně Ch. G. Masarykové v Bukovanech Na základě ustanovení zákona

Více

Základní škola a mateřská škola s polským jazykem vyučovacím Szkoła Podstawowa i Przedszkole Dr. Olszaka 156, Karviná Fryštát, 733 01

Základní škola a mateřská škola s polským jazykem vyučovacím Szkoła Podstawowa i Przedszkole Dr. Olszaka 156, Karviná Fryštát, 733 01 Zásady hodnocení a klasifikace žáků Základní škola a mateřská škola s polským jazykem vyučovacím Szkoła Podstawowa i Przedszkole Dr. Olszaka 156, Karviná Fryštát, 733 01 Přijaté Pedagogickou radou dne

Více

Školní vzdělávací program Mateřské školy SOKOLNICE

Školní vzdělávací program Mateřské školy SOKOLNICE Školní vzdělávací program Mateřské školy SOKOLNICE Název programu : POZNÁVÁME SVĚT KOLEM NÁS Jedna, dva, tři, čtyři, pět, poznáváme ten náš svět, postavíme z kostek hrady, najdeme si kamarády, zpívání

Více

Asertivita. MUDr. Mgr. Petra Elizabeth Teslíková

Asertivita. MUDr. Mgr. Petra Elizabeth Teslíková Asertivita MUDr. Mgr. Petra Elizabeth Teslíková Gymnázium a Střední odborná škola, Rokycany, Mládežníků 1115 Číslo projektu: CZ.1.07/1.5.00/34.0410 Číslo šablony: 1 Název materiálu: Asertivita Ročník:

Více

Minimální preventivní program

Minimální preventivní program Základní škola Nová Ves pod Pleší Minimální preventivní program školní rok 2015/2016 Preventista: Bc. Hana Zemanová Realizátor: Základní škola Nová Ves pod Pleší Garant: Ředitelství ZŠ Nová Ves pod Pleší

Více

Autor: Gennadij Kuzněcov VY_32_INOVACE_1289_Vedení. Faktory motivace_pwp

Autor: Gennadij Kuzněcov VY_32_INOVACE_1289_Vedení. Faktory motivace_pwp Autor: Gennadij Kuzněcov VY_32_INOVACE_1289_Vedení. Faktory motivace_pwp STŘEDNÍ ODBORNÁ ŠKOLA a STŘEDNÍ ODBORNÉ UČILIŠTĚ, Česká Lípa, 28. října 2707, příspěvková organizace Název školy: Číslo a název

Více

Školní preventivní strategie

Školní preventivní strategie Školní preventivní strategie Školní roky: 2013 2018 Základní škola Dolní Lhota příspěvková organizace Čs.tankistů 76 747 66 ZÁKLADNÍ ÚDAJE Název a adresa školy, pro kterou platí tento MPP Jméno a příjmení

Více

Školní vzdělávací program Zdravá škola

Školní vzdělávací program Zdravá škola Školní vzdělávací program Zdravá škola (Plné znění ŠVP je přístupné veřejnosti ve vestibulu školy.) Název ŠVP Zdravá škola je odvozen od zaměření školy na holistické chápání podpory zdraví, tj. rozvoj

Více

S AGRESÍ A ŠIKANOU VE STŘEDU I JINDY A JAK? Martina Bártová Petra Tučková Příspěvek na konferenci Kam kráčí(š) primární prevence? Praha 2008 OBSAH PŘÍSPĚVKU: seznámení s profesní dráhou preventisty seznámení

Více

MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM

MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM Základní škola Prostějov, Dr. Horáka MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM Zpracovala : Kamila Sedláčková preventista školy Ú V O D Sociálně patologické jevy a problémy s nimi spojené se vyskytují všude kolem

Více

Hodnocení žáků a autoevaluace

Hodnocení žáků a autoevaluace Základní škola Školní vzdělávací program I. Sekaniny1804 Hodnocení žáků a autoevaluace Hodnocení žáků a autoevaluace Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků Pro celkové hodnocení používáme na 1.

Více

MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM

MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM Základní škola Dr. Horáka Prostějov MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM Zpracovala : Kamila Sedláčková preventista školy Ú V O D Sociálně patologické jevy a problémy s nimi spojené se vyskytují všude kolem nás.

Více

INTEGRACE OČIMA ASISTENTA

INTEGRACE OČIMA ASISTENTA INTEGRACE OČIMA ASISTENTA ASISTENT PEDAGOGA versus OSOBNÍ ASISTENT Asistent je zaměstnancem školy výhody: je součástí pedagog.sboru je více zapojován do dění ve škole má práva i povinnosti jako ostatní

Více

Kvalita školního života interpretace dat

Kvalita školního života interpretace dat Kvalita školního života interpretace dat 2. stupeň ZŠ Prostředí, v němž se školní život odehrává, obsahuje mnoho oblastí a dílčích aspektů, které utváří a ovlivňují procesy vzdělávání, učení a vyučování.

Více

Aktuální nabídka vzdělávacích programů pro rok 2014

Aktuální nabídka vzdělávacích programů pro rok 2014 Poradna pro rodinu, manželství a mezilidské vztahy Přemyslova 1618/12 Havířov Podlesí 736 01 Aktuální nabídka vzdělávacích programů pro rok 2014 1 Pohled sociální pracovnice a dlouholeté pěstounky na kontakt

Více

Koncepce rozvoje MŠ Kamarád Nové Veselí

Koncepce rozvoje MŠ Kamarád Nové Veselí Koncepce rozvoje MŠ Kamarád Nové Veselí Tato koncepce vychází z analýzy současného stavu a jejím záměrem je nastínit profilaci školy, tedy specifický směr, kterým se bude MŠ ubírat. Profilace školy je

Více

Včasná intervence pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami raná péče, problematika rodiny

Včasná intervence pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami raná péče, problematika rodiny Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti Vzdělávací program Integrativní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na ZŠ a SŠ běžného typu MODUL A Distanční text k

Více

PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ ŽÁKŮ

PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ ŽÁKŮ Základní škola, Jižní IV. 1750, 141 39 Praha 4 PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ ŽÁKŮ Č.j.: 7705 / R / Ka Pravidla pro hodnocení žáků vycházejí z platných zákonů a vyhlášek týkajících se školství, zejména ze Zákona

Více

PROGRAM PROTI ŠIKANOVÁNÍ

PROGRAM PROTI ŠIKANOVÁNÍ ZŠ ZBRASLAVICE PROGRAM PROTI ŠIKANOVÁNÍ PRO ŠKOLNÍ ROK 2012/2013 Zpracovala: Aneta Zdeňková OBSAH: Společné vzdělávání a supervize Užší realizační tým Zmapování situace a motivování pedagogů pro změnu

Více

ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE,

ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE, ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE, okres Hodonín, ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM pro základní vzdělávání Máš na to! Příloha č.1: Pravidla pro hodnocení žáků Verze z 30.08.2009 zpracována podle RVP ZV Platnost : 1.9.2009

Více

Charakteristika a hlavní východiska Rodinné a sexuální výchovy ve výuce:

Charakteristika a hlavní východiska Rodinné a sexuální výchovy ve výuce: 23. RODINNÁ A SEXUÁLNÍ VÝCHOVA Charakteristika a hlavní východiska Rodinné a sexuální výchovy ve výuce: Hlavní roli v pravidelném a cíleném preventivním a osvětovém působení v Rodinné a sexuální výchově

Více

Standard učitele pro kariérní systém

Standard učitele pro kariérní systém Standard učitele pro kariérní systém OBLAST: 3 Název: Učitel a jeho okolí Podnázev: Rozvoj školy, klima školy, spolu s kolegy, s rodiči a sociálními partnery. Anotace: Učitel vnímá své povinnosti ve vztahu

Více

Hodnocení výsledků vzdělávání a chování žáků

Hodnocení výsledků vzdělávání a chování žáků Hodnocení výsledků vzdělávání a chování žáků příloha Školního řádu - vychází z 51, 52 a 53 zákona 561/2004 Sb.(školský zákon), z vyhlášky MŠMT 48/2005 Sb. Obsah: 1. Zásady hodnocení průběhu a výsledků

Více

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM 78-62-C/02 PRAKTICKÁ ŠKOLA DVOULETÁ

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM 78-62-C/02 PRAKTICKÁ ŠKOLA DVOULETÁ ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM 78-62-C/02 PRAKTICKÁ ŠKOLA DVOULETÁ OBSAH ŠVP ÚVODNÍ IDENTIFIKAČNÍ ÚDAJE... 3 PROFIL ABSOLVENTA... 4 PODMÍNKY PŘIJÍMACÍHO ŘÍZENÍ... 6 ZDRAVOTNÍ ZPŮSOBILOST... 7 UČEBNÍ PLÁN...

Více

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Výchova ke zdraví 6. ročník Zpracovala: RNDr. Šárka Semorádová projevuje odpovědný vztah k sobě samému, k vlastnímu dospívání a pravidlům zdravého životního stylu;

Více

FYZIKA. Charakteristika vzdělávací oblasti. Obsahové vymezení předmětu. ŠVP ZŠ Ratibořická

FYZIKA. Charakteristika vzdělávací oblasti. Obsahové vymezení předmětu. ŠVP ZŠ Ratibořická FYZIKA Charakteristika vzdělávací oblasti Vzdělávací oblast fyzika patří do oblasti Člověk a příroda. Zahrnuje oblast problémů spojených se zkoumáním přírody. Poskytuje žákům prostředky a metody pro hlubší

Více

DIGITÁLNÍ UČEBNÍ MATERIÁL

DIGITÁLNÍ UČEBNÍ MATERIÁL DIGITÁLNÍ UČEBNÍ MATERIÁL Číslo projektu CZ.1.07/1.5.00/34.0763 Název školy SOUpotravinářské, Jílové u Prahy, Šenflukova 220 Název materiálu INOVACE_32_MaM 2./01/ 03/09 Autor Ing. Eva Hrušková Obor; předmět,

Více

Učební osnovy ZŠ Petra Bezruče

Učební osnovy ZŠ Petra Bezruče Učební osnovy ZŠ Petra Bezruče Vzdělávací oblast : Vyučovací předmět : Informační a komunikační technologie Informatika Charakteristika předmětu V předmětu Informatika je realizován obsah vzdělávací oblasti

Více

Úvodní ustanovení. Čl. I Úpravy vzdělávání pro žáky na základních a středních školách

Úvodní ustanovení. Čl. I Úpravy vzdělávání pro žáky na základních a středních školách Informace ke vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných zabezpečující realizaci ustanovení 17 zákona č. 561/2004 Sb. a části třetí vyhlášky č. 73/2005 Sb. Úvodní ustanovení (1) Žákem a studentem

Více

Asertivní komunikace

Asertivní komunikace Asertivní komunikace Kde se vzalo, tu se vzalo Autorem metody tréninku asertivity je Američan Andrew Salter. Své žáky učil spontánním reakcím, přiměřenému projevu emocí a umění stát si za svým. dovednost

Více

Týdenní počet hodin 12 hod z toho 1.stupeň 12 hod 2.stupeň 0 hod

Týdenní počet hodin 12 hod z toho 1.stupeň 12 hod 2.stupeň 0 hod Vzdělávací oblast ČLOVĚK A JEHO SVĚT Týdenní počet hodin 12 hod z toho 1.stupeň 12 hod 2.stupeň 0 hod Vyučovací předměty Prvouka Vlastivěda Cílové zaměření vzdělávací oblasti Vzdělávaní v této vzdělávací

Více

Základní škola Vizovice, Školní 790, Vizovice Školní vzdělávací program. ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PLÁN školní družiny

Základní škola Vizovice, Školní 790, Vizovice Školní vzdělávací program. ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PLÁN školní družiny Základní škola Vizovice, Školní 790, Vizovice ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PLÁN školní družiny HRAJEME SI S ÚSMĚVEM ZÁKLADNÍ ŠKOLA VIZOVICE ŠKOLNÍ 790 VIZOVICE 1. Identifikační údaje Základní škola Vizovice, Školní

Více

PSYCHOLOGICKO SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI

PSYCHOLOGICKO SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI Slezská univerzita v Opavě Obchodně podnikatelská fakulta v Karviné PSYCHOLOGICKO SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI Distanční studijní opora Monika Chobotová Jarmila Šebestová Karviná 2011 Projekt OP VK 2.2 (CZ.1.07/2.2.00/15.0176)

Více

KRIZOVÁ INTERVENCE. Mgr. MORAVČÍK BRANISLAV KARIM FN BRNO

KRIZOVÁ INTERVENCE. Mgr. MORAVČÍK BRANISLAV KARIM FN BRNO KRIZOVÁ INTERVENCE Mgr. MORAVČÍK BRANISLAV KARIM FN BRNO Cíle prezentace Definování krize Představit formy krizové intervence Nastínit prvky krizové intervence Proč je potřebné myslet na krizovou intervenci

Více

SEXUÁLNÍ VÝCHOVA VE ŠKOLÁCH A PROBLEMATIKA UČITELSKÉ ROLE. Mgr. Zuzana Svobodová

SEXUÁLNÍ VÝCHOVA VE ŠKOLÁCH A PROBLEMATIKA UČITELSKÉ ROLE. Mgr. Zuzana Svobodová SEXUÁLNÍ VÝCHOVA VE ŠKOLÁCH A PROBLEMATIKA UČITELSKÉ ROLE Mgr. Zuzana Svobodová FAKTA K SEXUÁLNÍ VÝCHOVĚ Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a to především oblasti Člověk a jeho svět Člověk

Více

Zkušenosti s integrací žáků s poruchou autistického spektra v základní škole

Zkušenosti s integrací žáků s poruchou autistického spektra v základní škole Zkušenosti s integrací žáků s poruchou autistického spektra v základní škole Základní škola Pardubice Studánka, Pod Zahradami 317 bezbariérová, pavilónová škola v zeleném areálu se 720 žáky Zákon č. 561/2004

Více

Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků

Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků V Karlových Varech 29. srpna 2012 Mgr. Jana Hynková ředitelka školy 1 Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků ve škole při zdravotnických zařízeních

Více

Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje

Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje Září 2009 Mgr.Olga Čadilová ŠIKANA Charakteristika šikany Šikanování je jakékoliv chování, jehož záměrem

Více

ŠKOLNÍ PREVENTIVNÍ STRATEGIE ŠKOLY NA ROK 2010-2014

ŠKOLNÍ PREVENTIVNÍ STRATEGIE ŠKOLY NA ROK 2010-2014 ŠKOLNÍ PREVENTIVNÍ STRATEGIE ŠKOLY NA ROK 2010-2014 Ředitel: Mgr. Miroslav Dočkal Školní metodik prevence: Mgr. Aleš Mosler Datum: Září 2010 1 Obsah 1. Východiska realizace školní prevence...3 1. 1. Charakteristika

Více

Vzdělávací oblast: Etická výchova Vyučovací předmět: ČJ, AJ, PR, VL, PŘ, VV, TV

Vzdělávací oblast: Etická výchova Vyučovací předmět: ČJ, AJ, PR, VL, PŘ, VV, TV 1. 2. 3. třída Základní komunikační dovednosti osvojí si: -oslovování křestními jmény - používání vhodných forem pozdravu -naslouchání -dodržování jednoduchých komunikačních pravidel ve třídě -poděkování

Více

Mateřská škola Ostrava Plesná, příspěvková organizace, Dobroslavická 42/4 725 27 Ostrava Plesná

Mateřská škola Ostrava Plesná, příspěvková organizace, Dobroslavická 42/4 725 27 Ostrava Plesná Školní rok 2013/2014 1. INTEGROVANÝ BLOK Název integrovaného bloku: Učím se žít s druhými HLAVNÍ VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ ZÁMĚR adaptace a seznámení se s organizací dne a vnitřními podmínkami MŠ učení se základním

Více

INFORMACE k vyhodnocení situace dítěte

INFORMACE k vyhodnocení situace dítěte INFORMACE k vyhodnocení situace dítěte Om 1. informace o dítěti Jméno a příjmení Rodné číslo Místo narození Trvalý pobyt Faktický pobyt 2. rodiče Rodiče Otec Matka Jméno a příjmení Stav Trvalý pobyt Přechodný

Více

Obsahem vyučovacího předmětu je naplňování očekávaných výstupů vzdělávacího oboru Člověk a jeho svět.

Obsahem vyučovacího předmětu je naplňování očekávaných výstupů vzdělávacího oboru Člověk a jeho svět. PŘÍRODOVĚDA Charakteristika vyučovacího předmětu V předmětu Přírodověda je realizován obsah vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět v následujících okruzích: Místo, kde žijeme Lidé kolem nás Lidé a čas Rozmanitost

Více

2. Předmětem hodnocení je osobní pokrok žáka. Učitel porovnává jeho aktuální výkon s předchozími výsledky práce.

2. Předmětem hodnocení je osobní pokrok žáka. Učitel porovnává jeho aktuální výkon s předchozími výsledky práce. 6.1. HODNOCENÍ ŽÁKŮ Hodnocení žáků vychází ze zákona č.561/2004 Sb., školského zákona a z vyhlášky č.48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. Hodnocení

Více

Monitorovací systém problémových projevů chování. PhDr. Jana Zapletalová

Monitorovací systém problémových projevů chování. PhDr. Jana Zapletalová Monitorovací systém problémových projevů chování PhDr. Jana Zapletalová V průběhu každodenní práce se žáky a studenty se psychologové, speciální pedagogové, výchovní poradci i třídní učitelé ve školách

Více

Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace Cizí jazyk

Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace Cizí jazyk Vzdělávací oblast Vzdělávací obor Vyučovací předmět Jazyk a jazyková komunikace Cizí jazyk ANGLICKÝ JAZYK Výchovné a vzdělávací strategie pro rozvoj klíčových kompetencí 1. Kompetence k učení žák dlouhodobě

Více

náročnost vyjadřuje subjektivní stránku vztahu člověka k situaci Objektivní stránka (problém) a subjektivní stránka (problémová situace)

náročnost vyjadřuje subjektivní stránku vztahu člověka k situaci Objektivní stránka (problém) a subjektivní stránka (problémová situace) 9. přednáška Náročné, stresové a konfliktní životní události Náročné (zátěžové) situace náročnost vyjadřuje subjektivní stránku vztahu člověka k situaci Co se vám jeví jako náročná situace? Situace je

Více

Regulační neurony k prožívání slasti, (blaha,souladu,štěstí) a jejich opaku. Výchovné styly. Pestrost stimulů. Synaptický přenos (dopaminový efekt)

Regulační neurony k prožívání slasti, (blaha,souladu,štěstí) a jejich opaku. Výchovné styly. Pestrost stimulů. Synaptický přenos (dopaminový efekt) Dispozice k závislostem poselství předškolních dětí Nový pohled na kořeny a vývoj závislosti Obecně mozek Neurobiologický korelát Regulační neurony k prožívání slasti, (blaha,souladu,štěstí) a jejich opaku

Více

Zásady pro hodnocení a klasifikaci na Základní škole a mateřské škole Žďárec u Skutče

Zásady pro hodnocení a klasifikaci na Základní škole a mateřské škole Žďárec u Skutče Zásady pro hodnocení a klasifikaci na Základní škole a mateřské škole Žďárec u Skutče Způsoby hodnocení ZŠ a MŠ Žďárec u Skutče Současná legislativa umožňuje školám výběr mezi známkováním i slovním hodnocením,

Více

PRACOVNÍ ČINNOSTI. Charakteristika vyučovacího předmětu 1. stupeň: Obsahové, časové a organizační vymezení: Předmětem prolínají průřezová témata:

PRACOVNÍ ČINNOSTI. Charakteristika vyučovacího předmětu 1. stupeň: Obsahové, časové a organizační vymezení: Předmětem prolínají průřezová témata: PRACOVNÍ ČINNOSTI Charakteristika vyučovacího předmětu 1. stupeň: Vyučovací předmět pracovní výchova vychází ze vzdělávacího oboru Člověk a svět práce. Vede žáky k získání základních dovedností v různých

Více

Klíčové kompetence. Jako jeden z nosných prvků reformy

Klíčové kompetence. Jako jeden z nosných prvků reformy Jako jeden z nosných prvků reformy Klíčové kompetence Podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání má základní vzdělávání žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence. Pojem

Více

ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. Inspekční zpráva

ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. Inspekční zpráva ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE Oblastní pracoviště Jihlava Inspekční zpráva Mateřská škola Juliánka Jihlava, Erbenova 37 Erbenova 37, 586 04 Jihlava Identifikátor zařízení: 600 116 417 Zřizovatel: Městský úřad,

Více

PROGRAM PROTI ŠIKANOVÁNÍ. příloha Minimálního preventivního programu

PROGRAM PROTI ŠIKANOVÁNÍ. příloha Minimálního preventivního programu PROGRAM PROTI ŠIKANOVÁNÍ příloha Minimálního preventivního programu Zpracováno podle Metodického pokynu MŠMT k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení, č. j. 24 246/2008-6. Koordinace

Více

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM Vychovat šťastné a spokojené dítě pro nás znamená vychovat zdravého, vyrovnaného člověka, který si váží sám sebe, ale i druhých lidí. ROK S KRÁLÍKY Z KLOBOUKU Náš cíl: BOBEM A

Více

Příklad dobré praxe VII

Příklad dobré praxe VII Projekt Další vzdělávání pedagogických pracovníků středních škol v oblasti kariérového poradenství CZ 1.07/1.3.00/08.0181 Příklad dobré praxe VII pro průřezové téma Člověk a svět práce Mgr. Miroslav Široký

Více

Člověk a zdraví. Výchova ke zdraví. Základní škola a Mateřská škola Havlíčkův Brod, Wolkerova 2941 Školní vzdělávací program. Oblast.

Člověk a zdraví. Výchova ke zdraví. Základní škola a Mateřská škola Havlíčkův Brod, Wolkerova 2941 Školní vzdělávací program. Oblast. Oblast Předmět Období Časová dotace Místo realizace Charakteristika předmětu Průřezová témata Člověk a Výchova ke 6., 7. a 9. ročník 1 hodina týdně třídy poznávat jako nejdůležitější životní hodnotu pochopit

Více

Třídnické hodiny VI.A Školní rok. 2012-2013 Třídní učitelka: Iva Ondrůšková

Třídnické hodiny VI.A Školní rok. 2012-2013 Třídní učitelka: Iva Ondrůšková Třídnické hodiny VI.A Třídní učitelka: Iva Ondrůšková září: říjen: listopad: prosinec: leden: únor: březen: duben: květen: červen: volba třídní samosprávy, školní řád, adaptační soustředění vztahy ve třídě

Více

Vzdělávací plán pro předmět Informatika, pro ţáky se středně těţkým mentálním postiţením

Vzdělávací plán pro předmět Informatika, pro ţáky se středně těţkým mentálním postiţením Vzdělávací plán pro předmět Informatika, pro ţáky se středně těţkým mentálním postiţením Zpracovaný dle rámcového programu pro obor vzdělávání základní škola speciální INFORMAČNÍ A KOMUNIKAČNÍ TECHNOLOGIE

Více

Hodnocení výsledků vzdělávání a chování žáků

Hodnocení výsledků vzdělávání a chování žáků Hodnocení výsledků vzdělávání a chování žáků příloha Školního řádu - vychází z 51, 52 a 53 zákona č. 561/2004 Sb., školský zákon ve znění pozdějších předpisů a z vyhlášky MŠMT č. 48/2005 Sb., ve znění

Více

Plavecká škola Zlín, Hradská 888, 760 01 Zlín. Tel. 577 599 918. email: plavskola@zlinedu.cz VNITŘNÍ ŘÁD ŠKOLY

Plavecká škola Zlín, Hradská 888, 760 01 Zlín. Tel. 577 599 918. email: plavskola@zlinedu.cz VNITŘNÍ ŘÁD ŠKOLY Plavecká škola Zlín, Hradská 888, 760 01 Zlín Tel. 577 599 918 email: plavskola@zlinedu.cz VNITŘNÍ ŘÁD ŠKOLY Platnost od 1. 9. 2012 Vladimír Vágner, ředitel školy Plavecká škola Zlín, Hradská 888, 760

Více

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO ŠKOLNÍ DRUŽINU PŘI ZÁKLADNÍ ŠKOLE HROZNĚTÍN

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO ŠKOLNÍ DRUŽINU PŘI ZÁKLADNÍ ŠKOLE HROZNĚTÍN ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO ŠKOLNÍ DRUŽINU PŘI ZÁKLADNÍ ŠKOLE HROZNĚTÍN Školní vzdělávací program pro školní družinu Hroznětín, Školní 333, 362 33 Hroznětín 1. Identifikační údaje Název vzdělávacího

Více

ŽIVOT RODINY S POSTIŽENÝM DÍTĚTEM

ŽIVOT RODINY S POSTIŽENÝM DÍTĚTEM ŽIVOT RODINY S POSTIŽENÝM DÍTĚTEM Přivést na svět nový život znamená pro rodiče vždy jednu z nejradostnějších událostí jejich života. Tato událost ve větší či menší míře u každého jedince pozměňuje vztahy

Více

Školní vzdělávací program. Mateřská škola Chotusice. školní rok 2013/2014

Školní vzdělávací program. Mateřská škola Chotusice. školní rok 2013/2014 Školní vzdělávací program Mateřská škola Chotusice školní rok 2013/2014 Stránka 1 ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM Vychovat šťastné a spokojené dítě pro nás znamená vychovat zdravého, vyrovnaného člověka, který

Více

Spolupráce? Umění vzájemného porozumění, respektu a tolerance.

Spolupráce? Umění vzájemného porozumění, respektu a tolerance. Spolupráce? Umění vzájemného porozumění, respektu a tolerance. Jitka Pešková (Jihočeské muzeum v Českých Budějovicích) Příspěvek pro seminář Spolupráce? Spolupráce!, 24. 3. 2014, Moravské zemské muzeum

Více

Základní škola, Ostrava Poruba, Bulharská 1532, příspěvková organizace

Základní škola, Ostrava Poruba, Bulharská 1532, příspěvková organizace Výchova ke zdraví 6. ročník vztahy mezi lidmi a formy soužití - vztahy a pravidla soužití v prostředí komunity - rodina, škola, vrstevnická skupina, obec, spolek Vysvětlí role členů komunity (rodiny, třídy,

Více

Minimální preventivní program na školní rok 2013/2014

Minimální preventivní program na školní rok 2013/2014 Minimální preventivní program na školní rok 2013/2014 1 Základní údaje Název a adresa školy Základní škola Ostrava Slezská Ostrava, Chrustova 24/1418, příspěvková organizace Ředitel školy Mgr. Radim Motyčka

Více

PLÁN VÝCHOVNÉHO PORADENSTVÍ NA ŠKOLNÍ ROK 2014/2015

PLÁN VÝCHOVNÉHO PORADENSTVÍ NA ŠKOLNÍ ROK 2014/2015 PLÁN VÝCHOVNÉHO PORADENSTVÍ NA ŠKOLNÍ ROK 2014/2015 se zaměřením na oblast sexuální výchovy, prevence drogových závislostí a jiného rizikového chování, projevů rasismu, xenofobie, netolerance a násilí

Více

Výsledky dotazníkového šetření 2013 dotazník pro rodiče

Výsledky dotazníkového šetření 2013 dotazník pro rodiče Výsledky dotazníkového šetření 2013 dotazník pro rodiče Zákonní zástupci žáků naší školy byli vyzváni k vyplnění anonymních dotazníků, týkajících se vztahů (v souvislosti se školou), výchovy a vzdělání,

Více

Číslo projektu: Číslo materiálu: Název materiálu: Název školy: Autor: Tematický celek: Ročník: Datum vytvoření: 12. 9. 2013.

Číslo projektu: Číslo materiálu: Název materiálu: Název školy: Autor: Tematický celek: Ročník: Datum vytvoření: 12. 9. 2013. Číslo projektu: Číslo materiálu: Název materiálu: Název školy: Autor: Tematický celek: Ročník: CZ.1.07/1.5.00/34.0690 VY_32_INOVACE_GFP_32_01_1.04 Význam pedagogické praxe pro úspěšné zvládnutí profese

Více

C Í L E Š K O L N Í P R E V E N T I V N Í S T R A T E G I E

C Í L E Š K O L N Í P R E V E N T I V N Í S T R A T E G I E S T Ř E D N Í Š K O L A T E C H N I C K Ý C H O B O R Ů Havířov-Šumbark, Lidická 1a/600, příspěvková organizace Lidická 1a/600, 736 01 Havířov-Šumbark C Í L E Š K O L N Í P R E V E N T I V N Í S T R A

Více

Je pravdivé tvrzení, že na našich školách příliš brzy rozdělujeme děti na schopné a méně schopné? Kulatý stůl SKAV a EDUin 28. 2.

Je pravdivé tvrzení, že na našich školách příliš brzy rozdělujeme děti na schopné a méně schopné? Kulatý stůl SKAV a EDUin 28. 2. Je pravdivé tvrzení, že na našich školách příliš brzy rozdělujeme děti na schopné a méně schopné? Kulatý stůl SKAV a EDUin 28. 2. 2013 Dana Moree - Děti opravdu na našich školách oddělujeme příliš brzy.

Více

Základní škola a mateřská škola Božičany, okres Karlovy Vary PLÁN PRÁCE. šk. rok 2008 / 2009

Základní škola a mateřská škola Božičany, okres Karlovy Vary PLÁN PRÁCE. šk. rok 2008 / 2009 Základní škola a mateřská škola Božičany, okres Karlovy Vary PLÁN PRÁCE šk. rok 2008 / 2009 1. Hlavní úkoly školního roku 1.1 Organizačně zabezpečit práci školy, aby byla v souladu s dokumenty, zásadami

Více

Autoevaluace školy. Část čtvrtá vlastní hodnocení školy 8 Rámcová struktura vlastního hodnocení školy a kritéria vlastního hodnocení školy

Autoevaluace školy. Část čtvrtá vlastní hodnocení školy 8 Rámcová struktura vlastního hodnocení školy a kritéria vlastního hodnocení školy Autoevaluace školy 1. Právní vymezení I. Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) 12 1) Hodnocení školy se uskutečňuje jako vlastní hodnocení

Více

MOTIVOVÁNÍ, VEDENÍ. Vypracovala Ing. Renata Skýpalová CZ.1.07/1.1.00/14.0143

MOTIVOVÁNÍ, VEDENÍ. Vypracovala Ing. Renata Skýpalová CZ.1.07/1.1.00/14.0143 MOTIVOVÁNÍ, VEDENÍ Vypracovala Ing. Renata Skýpalová CZ.1.07/1.1.00/14.0143 Vedení lidí Je proces ovlivňování podřízených k takovému chování, které je optimální pro dosahování cílů organizace. Zohledňuje

Více

Zápis do 1. třídy ZŠ Slovanka. pátek 13. února 2015 14,00 18,00. Individuální termín lze dohodnou tel. 774 3056 75 ( např. při nemoci dítěte)

Zápis do 1. třídy ZŠ Slovanka. pátek 13. února 2015 14,00 18,00. Individuální termín lze dohodnou tel. 774 3056 75 ( např. při nemoci dítěte) Zápis do 1. třídy ZŠ Slovanka pátek 13. února 2015 14,00 18,00 Individuální termín lze dohodnou tel. 774 3056 75 ( např. při nemoci dítěte) Den otevřených dveří pátek 16.1. 2015 8,00 - prohlídka školy

Více

4.5. Vzdělávací oblast: Člověk a společnost Vzdělávací obor: Dějepis. 4.5.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Dějepis

4.5. Vzdělávací oblast: Člověk a společnost Vzdělávací obor: Dějepis. 4.5.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Dějepis 4.5. Vzdělávací oblast: Člověk a společnost Vzdělávací obor: Dějepis 4.5.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Dějepis 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Cílem předmětu je kultivování historického

Více