Analýza potřeb pedagogických pracovníků ve vztahu k sociokulturně znevýhodněným dětem

Transkript

1 Analýza potřeb pedagogických pracovníků ve vztahu k sociokulturně znevýhodněným dětem Zpráva je jedním z výstupů projektu Cesta k rovným příležitostem možnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných osob. Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky prosinec 2010

2 Tereza Zíková, Petra Morvayová, Helena Koubková, Aleš Turnovec, Klára Strohsová Centrum aplikované antropologie a terénního výzkumu, Fakulta filozofická Západočeské univerzity v Plzni Centrum interkulturního vzdělávání, Pedagogická fakulta Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem 1

3 Obsah Obsah... 2 Seznam tabulek... 4 A. Úvod... 5 B. K tematickému zaměření výzkumu... 8 C. Metodologie a charakteristika respondentů C.1. Část A - kvalitativní rozhovory...17 C.1.1. Metodologie a podmínky výzkumu C.1.2. Charakteristika respondentů, školských zařízení a lokace výzkumu C.2. Část B sondážní šetření...30 C.2.1. Metodologie a charakteristika respondentů D. Výstupy z kvalitativních rozhovorů a analýza dat část A D.1. Recepce a charakteristiky pojmů speciální vzdělávací potřeby a sociální znevýhodnění...34 D.1.1. Pojem speciální vzdělávací potřeby D.1.2. Pojem sociální znevýhodnění D.1.3. Reflexe charakteru sociálního znevýhodnění ze strany respondentů.. 43 D.2. Reflexe multikulturality a multikulturní výchova na školách...63 D.2.1. Pojem multikulturní výchova a multikulturalita D.2.2. Multikulturní výchova na školách D.3. Financování a institucionální podpora škol...73 D.3.1. Vzájemné souvislosti mezi financováním škol a inkluzivním vzděláváním D.3.2. Nefinanční formy podpory pedagogů v kontextu sociálně inkluzivního přístupu 76 D.3.3. Celkové hodnocení podpory ze strany MŠMT D.3.4. Hodnocení podpory ve formě účelových finančních dotací D.4. Návrhy respondentů ke zvýšení úspěšnosti sociálně znevýhodněných dětí ve vzdělávacím procesu

4 D.4.1. Návrhy respondentů ke zlepšení situace ve školství ve vztahu k sociálně znevýhodněným dětem D.4.2. Návrhy respondentů ke zlepšení práce s rodinami sociálně znevýhodněných E. Výstupy ze sondážního šetření a analýza dat část B E.1. Identifikace relevantních kořenů vzdělávacích obtíží žáků E.1.1. Identifikované potřeby pedagogů E.2. Pro-intervenční kompetence pedagoga E.2.1. Kompenzovatelnost obtíží dítěte z pohledu pedagoga a návrhy linie kompenzace E.2.2. Návrhy přímé pedagogické práce respondenta s cílem zmírnit vzdělávací obtíže dítěte E.2.3. Pociťované potřeby pedagoga v této oblasti práce se sociálně znevýhodněným dítětem E.2.4. Identifikované potřeby pedagogů E.3. Integrační a segregační tendence ve směru intervence a navrhovaných postupech pedagoga E.3.1. Kategorie trendů 1 pro-integrační E.3.2. Kategorie trendů 2 pro-segregační E.3.3. Kategorie trendů 3 indiferentní E.3.4. Identifikované potřeby pedagogů E.4. Kategorizace potřeb a problémů dítěte dle stávající legislativy umožňující jeho specifickou podporu E.4.1. Intuitivní volná kategorizace, asociace E.4.2. Identifikované potřeby pedagogů pro tuto oblast práce se sociálně znevýhodněnými dětmi E.5. Diskuse výsledků sondy F. Závěry a doporučení G. Použitá literatura a jiné zdroje H. Přílohy H.1. Příloha 1 - Struktura rozhovoru (část A) H.2. Příloha 2 - Příloha ke struktuře rozhovoru pro tazatele (část A)

5 H.3. Příloha 3 - Modelová situace (část B) H.4. Příloha 4 - Přehled použitých kódů analýza rozhovorů (část A) H.5. Příloha 5 - Přehled použitých kódů - respondenti MŠ (část A) H.6. Příloha 6 - Přehled použitých kódů - respondenti ZŠ (část A) H.7. Příloha 7 - Přehled použitých kódů - respondenti ZŠ S (část A) H.8. Příloha 8 - Přehled použitých kódů - respondenti SŠ SOŠ (část A) H.9. Příloha 9 - Přehled použitých kódů - respondenti SŠ G (část A) Seznam tabulek Tabulka 1: Vybrané charakteristiky Plzeňského kraje ve vztahu ke zkoumanému tématu Tabulka 2: Přehled škol podle typu Plzeňský kraj Tabulka 3: Vybrané charakteristiky Ústeckého kraje ve vztahu ke zkoumanému tématu Tabulka 4: Přehled škol podle typu Ústecký kraj Tabulka 5: Seznam právních subjektů - pracovišť respondentů výzkumu Tabulka 6: Průměrné počty žáků škol a školských zařízení respondentů Tabulka 7: Údaje o průměrném věku a délce praxe respondentů Tabulka 8: Údaje o pohlaví respondentů Tabulka 9: Přehled respondentů a jejich kódů Tabulka 10: Profil zkoumaného vzorku sondážní šetření

6 A. Úvod Analýza potřeb pedagogických pracovníků ve vztahu k sociokulturně znevýhodněným dětem je součástí projektu s názvem Cesta k rovným příležitostem možnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných osob 1, který je řešen v Centru aplikované antropologie a terénního výzkumu Fakulty filozofické Západočeské univerzity v Plzni v letech 2009 až 2011, a to ve spolupráci s Centrem interkulturního vzdělávání Pedagogické fakulty Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem. Cílem projektu, jehož jedním z výstupů je i předkládaná analýza, je zvýšit povědomí pedagogických a vedoucích pracovníků škol i školských zařízení různých úrovní v rámci vzdělávacího systému (MŠ, ZŠ a SŠ) o možnostech a limitech dětí ze sociokulturně znevýhodněného prostředí ve vzdělávacím procesu. Projekt reaguje na stávající situaci nejednotného a nejasně definovaného postupu ve vzdělávání sociokulturně znevýhodněných dětí, žáků a studentů, která omezuje jejich přístup ke vzdělávání v rámci hlavního vzdělávacího proudu. Hlavní podpořenou cílovou skupinou projektu jsou pedagogičtí pracovníci škol a školských zařízení (MŠ, ZŠ a SŠ), kteří budou podpořeni jako účastníci vzdělávání, jako informátoři v rámci analýzy potřeb pedagogických pracovníků ve vztahu k sociokulturně znevýhodněným dětem a jako experti v pracovní skupině projektu. Mezi hlavní aktivity projektu patří tvorba různých typů analýz (analýza faktorů bránících úspěšnému vstupu sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému, analýza institucionálních podmínek integrace sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému a analýza potřeb pedagogických pracovníků ve vztahu k sociokulturně znevýhodněným dětem), evaluace těchto analýz, tvorba příručky pro pedagogické pracovníky a vzdělávání pedagogických pracovníků. Výstupem projektu jsou výzkumné zprávy z analýzy faktorů bránících úspěšnému vstupu sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému, analýzy institucionálních podmínek integrace sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému, analýzy potřeb pedagogických pracovníků, dále pak workshopy 1 Projekt Cesta k rovným příležitostem - možnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných osob; projekt Operačního programu Vzdělání pro konkurenceschopnost, oblast podpory 1.2, reg. číslo CZ.1.07/1.2.00/ Více informací viz 5

7 pracovní skupiny, příručka a školení pro pedagogické pracovníky mateřských, základních a středních škol. Analýza potřeb pedagogických pracovníků ve vztahu k sociokulturně znevýhodněným dětem (dále jen Analýza ) je jednou ze tří vzájemně provázaných analýz, které v předmětném projektu slouží jako hlavní podklad pro tvorbu příručky pro pedagogické pracovníky škol a školských zařízení, sekundárně pak analýzy mohou sloužit zřizovatelům škol a školských zařízení, tvůrcům veřejných politik, jednotlivým ministerským resortům i dalším zájemcům. Předložená analýza je součástí definování charakteristik nastavení tzv. directing systému (ve vztahu k předmětné cílové skupině). Teoretickou inspirací pro konstrukci pojednávaného interpretačního schématu bylo vymezení základních východisek pro konstrukci výzkumu na poli aplikované sociální antropologie, které zahrnuje jednak výzkumné práce v rámci oblasti tzv. directed systému (lokální společenství vymezené specifickou sociální strukturou, které tvoří potenciální cílovou skupinu rozvojových či integračních aktivit), oblast tzv. directing systému (soubor vnějších faktorů, které determinují charakter directed systému modelově se jedná o inovující organizace realizující podpůrné programy směřované vůči directed systému, přičemž tyto organizace jsou chápány jako sociokulturní systémy) a oblast tzv. interaction setting (procesy, ke kterým dochází v souvislosti s interakcí directing a directed systému). 2 Primárním cílem analýzy bylo identifikovat potřeby pedagogů, které se ve vztahu k edukační práci s cílovou skupinou těchto dětí objevují. Sekundárním cílem byla analýza potřeb (potažmo kompetencí) pedagogů v oblasti identifikace kořenů školní neúspěšnosti dětí se sociálním znevýhodněním, zjištění míry jejich vhledu do reálné životní situace dítěte a jeho rodiny, výskytu problémů s učením v souvislosti se sociokulturní diskontinuitou a rozsahu schopností navrhovat adekvátní mechanismy pedagogické a sociálně-pedagogické intervence v oblasti prevence a podpory takto znevýhodněných dětí. 2 FOSTER, G. (1969). Applied Anthropology. Boston. 6

8 V rámci první části analýzy (část A) byly provedeny kvalitativní rozhovory s respondenty z různých typů škol (ZŠ, MŠ, SŠ) z Ústeckého a Plzeňského kraje, které byly zaměřeny na různé oblasti propojené s tématem vzdělávání sociokulturně znevýhodněných dětí, žáků a studentů. V rámci druhé části bylo provedeno sondážní šetření využívající tzv. situační metody. Šetření bylo provedeno s využitím popisu situace dítěte se specifickými vzdělávacími potřebami vyplývajícími ze sociálního znevýhodnění. Situační metoda byla zvolena jako doplněk komplementárně navazující a do jisté míry ověřující výstupy stěžejní části výzkumu potřeb pedagogů. * Realizace analýzy by nebyla možná bez spolupráce respondentů/informátorů z řad pedagogických pracovníků různých typů škol a školských zařízení, kterým tímto děkujeme. Dále děkujeme za spolupráci na šetření tazatelům, jmenovitě zejména Gabriele Fatkové, dále pak Ondřeji Hejnalovi, Zuzaně Kalčíkové a Zuzaně Polákové. 7

9 B. K tematickému zaměření výzkumu Naše Analýza institucionálních podmínek integrace sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému 3 (dále jen AIP, Zíková et al. 2010) konstatuje, že dlouhodobým problémem, se kterým se potýkají pedagogové a vzdělávací instituce v České republice, je nejednotný a nejasně definovaný systémový rámec týkající se vzdělávání sociálně znevýhodněných dětí 4 : primární termín sociální znevýhodnění se objevuje ve školských dokumentech poprvé v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (účinnost od 1. ledna 2005 resp. 1. září 2007). Děti, žáky a studenty sociálně znevýhodněné zařazuje do skupiny dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, a to v paragrafu 4, písmeno a c. Ačkoliv se jedná o termín nově zavedený a ačkoliv zahrnuje různé, vcelku odlišné kategorie dětí s různými možnými problémy, není této problematice v materiálech věnována náležitá pozornost. Ani v tzv. školském zákoně, ani v dalších zkoumaných materiálech není tento pojem dostatečně definován, přesněji řečeno není zřejmé, koho a na základě jakých kritérií definovat jako osobu pocházející z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením či jako osobu ohroženou sociálně patologickými jevy (paragraf 4, písmeno a výše uvedeného 3 Provedená v předchozí etapě projektu Cesta k rovným příležitostem: možnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných osob; dostupné z: 4 Dle AIP (dále též Svoboda, Morvayová 2010 či Svoboda et al. 2009) se problematickým jeví již nastavení základních platných školských dokumentů, kde se projevuje neujasněný a nepříliš jednotný přístup k problematice sociálních aspektů vzdělávacích obtíží dětí a jejich možné saturace a kompenzace za pomoci institucí. V obecné rovině lze konstatovat, že jednotlivé dokumenty či jejich terminologie vychází mnohdy dokonce z protichůdných teoretických přístupů, což nejen komplikuje praktickou orientaci v celé problematice, ale také vede k dedukci nejednotných a sobě navzájem i kontraproduktivních praktických postupů a pokusů o řešení komplexní životní situace dětí a jejich rodin. Školský zákon přijatý v roce 2004 definoval určitý kategoriální rámec vzdělávacích potřeb, jednu z kategorií dětí se specifickými potřebami definoval jako skupinu dětí ze sociálním znevýhodněním, ale pro praxi a kompenzaci jejich handicapu a saturaci potřeb nedává žádné zásadní návody, naopak působí určité obtíže. Definice sociálního znevýhodnění pracuje se třemi úrovněmi: 1. rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením a ohrožení sociálně patologickými jevy, 2. nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou, 3. postavení azylanta, osoby požívající doplňkové ochrany a účastníka řízení o udělení mezinárodní ochrany na území České republiky podle zvláštního právního předpisu (Zákon č. 561/2004 Sb). Zásady, jak přistupovat k sociální situaci dítěte s nařízenou ústavní výchovou i dítěte v postavení azylanta, jsou rámcově alespoň v základu vymezeny a v přímé praxi je možné se podle tohoto rámce orientovat. Kategorie postulovaná jako rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením a ohrožení sociálně patologickými jevy se naopak jeví jako kategorie nesmírně problematická, s nejasnými konturami a možným různorodým výkladem. K nepřehlednosti celé situace kolem dětí se sociálním znevýhodněním přispívá i diskursivně nejasná a neukotvená terminologie, se kterou operují různé dokumenty, publikace i odborná veřejnost, a termíny se mnohdy libovolně zaměňují, přestože každý kategoriální termín nese poněkud jiný význam a váží se k němu jiné konotace. 8

10 zákona). Zákon blíže specifikuje pouze podporu v podobě zdarma nabízených učebnic (paragraf 27), neuvažuje však o možnosti navýšit škole finanční prostředky za zvýšené nároky spojené se vzděláváním sociálně znevýhodněných osob, jak to umožňuje v případě dětí se zdravotním postižením (paragraf 160). Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných podrobně stanovuje práci s dětmi zdravotně či mentálně postiženými, o dětech sociálně znevýhodněných však nijak nepojednává. Bližší informace o tom, co je sociální znevýhodnění a jak se sociálně znevýhodněnými dětmi pracovat, přinášejí až rámcové vzdělávací programy, které se v zásadě shodují v tom, že je to na prvním místě učitel či výchovný poradce, kdo má rozpoznat speciální vzdělávací potřeby toho kterého dítěte, případně toto dítě směrovat do péče školského poradenského zařízení. Na samotné učitele tak dopadá povinnost primárně diagnostikovat takto znevýhodněné dítě, což zajisté klade zvýšené nároky na jejich kompetence v předmětné oblasti (viz dále). V tomto ohledu však není dostatečná veřejně přístupná, ministerstvem doporučená a učitelům tak běžně dostupná metodická podpora, aby tento úkol (při ostatních povinnostech) mohli zvládnout. Školské dokumenty upozorňují na problémy, se kterými se tyto děti mohou potýkat, a nastiňují optimální stav, kterého je třeba dosáhnout, avšak nenabízejí žádné přesnější nástroje, jak konkrétně postupovat. Pokud už jsou v dokumentech vymezeny jisté přístupy, jak postupovat, není zřejmé, jakému přístupu je dávána přednost zda má učitel přistupovat k žákovi/studentovi na základě jeho individuálních potřeb, nebo na základě toho, že identifikuje žáka/studenta jako člena určité skupiny, z čehož by pak měl vyplývat odlišný přístup zohledňující žákovy/studentovy specifické potřeby. Celá problematika je navíc do značné míry zatížena etnickou optikou (jako dítě sociálně znevýhodněné může být v praxi často definováno tzv. romské dítě, někdy však pouze na základě barvy pleti, nikoliv podle jiných, přesnějších kritérií), což (ne)záměrně podporuje svými zjevnými či skrytými odkazy i pojmosloví závazných a nezávazných školských dokumentů a grantových programů (Zíková et al. 2010, s ). Tento problém tvoří spolu s dalšími poměrně významnou bariéru v přístupu ke kvalitnímu vzdělání u dětí sociálně znevýhodněných a podílí se na fenoménu tzv. sociokulturní diskontinuity, což je nedostatek slučitelnosti mezi domácí praxí a souborem sociokulturních 9

11 zkušeností dítěte (sociálním kapitálem získaným v domácím prostředí) a školní praxí založenou na jiných sociokulturních zvyklostech. Jde tedy o bariéru korelující se dvěma proměnnými sociokulturním zázemím dítěte a sociokulturním zázemím vzdělávacích institucí. V případě sociálně znevýhodněných dětí je vždy nutno předpokládat, že výraznější změny nepříznivého stavu, daného například specifickou situací jejich rodiny a problémů, které přináší život v náročných životních podmínkách, nelze dosáhnout bez komplexní intervence a s využitím širšího spektra sociálních a vzdělávacích služeb, než jak je dosud běžné. Situace a vzdělávací problémy dětí se sociálním znevýhodněním jsou nezřídka skutečně složitým konglomerátem vzájemně podmíněných dílčích problémů, jejich příčin a důsledků. Forma a rozsah sociálního znevýhodnění je vždy individuální. Může být tvořeno různou kombinací faktorů a výsledná manifestace ve vzdělávacích obtížích dítěte může mít (a také obvykle má) různou strukturu a podobu. 5 Účinnou intervenci ve škole v jeho prospěch není možné uskutečnit pouze v linii přímé pedagogické praxe, ale vyžaduje vždy komplexní, systémový přístup a multidisciplinární spolupráci mnoha subjektů (více např. Svoboda 2010). 5 V základu může být sociální znevýhodnění vázáno (upraveno dle Nikolai 2010, s. 108) např. na zdravotní problém dítěte a jeho různé formy, náročnou životní situaci rodiny, psychické poruchy (kupříkladu anxieta, fobie atp.), týrání, zanedbávání potřeb dítěte, zneužívání fyzické či psychické. Dále se může vázat na specifické životní podmínky a socioekonomický status, ve kterých dítě a jeho rodina žije, a jejich koreláty. Například život v podmínkách sociálního vyloučení s sebou přináší často problémy s bydlením, pro vzdělávání nevhodné materiální podmínky, se školními povinnostmi nekompatibilní životní rytmus rodiny, špatné stravovací návyky a nevhodnou výživu dítěte, nedostatek kvalitního spánku, nemožnost kvalitní udržitelné hygieny. Na tuto situaci se dále váže např. materiální stigma, symbolické vyloučení, nízká vzdělanost rodičů, sourozenců, vrstevníků, nutná odlišná hodnotová i výchovná orientace, rozdílný jazykový kód a modus rodiny. V situaci dítěte také může hrát významnou roli vliv tradičně předávané kultury nebo jejích reliktů: odlišný vzorec příbuzenských vztahů, rolí a postojů vázaný na jiný kulturní rámec, odlišný mateřský jazyk nebo lokální etnolekt, relikty kastovního systému, uplatňování konceptu rituální čistoty, odlišná hodnotová orientace, odlišné pojetí autority, náboženská pravidla a normy apod. Často je nutné také počítat s přehlíženými dlouhodobými důsledky stigmatizace, izolace, segregace, stereotypního nahlížení a hodnocení, typizace, případně i diskriminace. Dle T. Nikolaie lze za příklady považovat stereotypní vnímání dítěte (romské dítě = problémové dítě), stereotypy ostatních rodičů, vyčlenění z kolektivu na základě barvy pleti, předsudky v oblasti typické osobnosti dítěte ze sociokulturně odlišného prostředí (romské dítě = praktická orientace) aj. (Nikolai 2010, s. 108). Na tomto místě je důležité podotknout, že ve vzdělávacích, pedagogických či diagnostických přístupech je naprosto nezbytné rezignovat na jakýkoliv zobecňující model, kterým by se sociální znevýhodnění a jím postižené dítě či jeho rodina dalo šablonovitě charakterizovat. Rozdíly mezi různými životními situacemi a sociokulturními skupinami jsou do té míry významné, že překrývají význam případných identifikovatelných shod (více viz též Nikolai 2010). 10

12 Efektivita intervencí ve prospěch sociálně znevýhodněných dětí (budeme-li se držet terminologie školského zákona) a pro-integračních procesů v oblasti saturace jejich vzdělávacích potřeb je zcela zásadně spjata s programovou otevřeností profilů škol a připraveností, schopností a možnostmi pedagogů v rámci celého vzdělávacího systému naplňovat požadavek na integračně-inkluzivní vzdělávání. Zároveň je nezbytně nutné počítat při saturaci potřeb sociálně znevýhodněných dětí a kompenzaci jejich handicapu s potřebami, které vznikají právě na straně pedagogického personálu vzdělávacích institucí. Aktuální studie (MŠMT - Svoboda et al. 2009, Zíková et al. 2010, Svoboda, Morvayová 2010) však poukazují v této oblasti na významné limity a bariéry. Ve vztahu k sociálně silně (multifaktoriálně) znevýhodněným dětem (jako jsou např. děti ze sociálně vyloučených lokalit) je nutné konstatovat, že v České republice lze jen ojediněle nalézt vzdělávací instituce s konceptem, který by bylo možno považovat za efektivní nástroj podpory, zahrnující i širší spolupráci a intervenci v domácím prostředí dětí, tedy zajišťující i adekvátní spolupráci s dalšími subjekty a rodinou (viz Svoboda 2010). Děti sociálně silně znevýhodněné jsou v systému školství České republiky též postihovány např. programovými bariérami působícími proti naplňování jejich zájmů a variantám potřeb. Tyto bariéry jsou spjaty se vzděláváním sociálně znevýhodněných dětí zejména v určitých specifických typech škol či tříd. Děti jsou fakticky (fyzicky i symbolicky) vylučovány z možnosti spontánně se učit z běžných sociálních situací, mají přístup k omezenému okruhu sociálních aktivit ve skupině stejně znevýhodněných dětí, škole či lokalitě školy. Pro kompenzaci jejich znevýhodnění je však dlouhodobá rozmanitost sociálních interakcí jedním z nejdůležitějších faktorů. Snížená interakce jejich vzdělávací skupiny s jinými subjekty, omezení aktivit a vazeb směrem ke školám stejného zaměření i obdobného složení žáků 6 a symbolické vyloučení z možnosti sdílet sociální a kulturní kapitál běžné společnosti se dále podepisují na jejich (mnohdy celoživotním) sociálním handicapu. 6 Zejména socioekonomický status dětí, sociální znevýhodnění, typ postižení apod. 11

13 Saturace potřeb sociálně znevýhodněných dětí ve školách vyžaduje na jedné straně akceptaci specifických pedagogických principů, které jsou založeny na relativizujícím, dynamickém a k situaci jednotlivce senzitivním přístupu, dále vyžaduje změnu v oblasti práce s pedagogickými cíli a změnu v důrazu na strukturální otázky a metodiku, formy i obsah pedagogické práce. Strukturálními otázkami se zde míní neoddělování linie přímé pedagogické praxe a vzdělávání dítěte od jejich kombinace s vhodnými programy včasné péče, důraz na heterogenitu prostředí škol 7, rozvíjející přímou práci s dítětem ve vazbě na (zejména sociální či sociálně-pedagogický) program, který pomáhá celým rodinám či vrstevnickým skupinám dosahovat určitých kompetencí, postojů a návyků, a zároveň pomáhá řešit jejich aktuální sociální a ekonomickou situaci. Intervence ve prospěch dětí ve školách by měla být rámována elastickou prostupností systému vzdělávání, návazností a dlouhodobostí aktivit, tedy též proinkluzivním nastavením systému (forma), a naplněna praktickým, pragmatickým, osobnostním a měkkým přístupem ke konkrétní životní situaci jednotlivce (obsah). Přihlížet ke skutečným vzdělávacím potřebám a možnostem sociálně znevýhodněných dětí by mělo být nadřazeno dosavadním zvyklostem, souvisejícím se zřizováním různých typů vzdělávacích institucí a metodikou pedagogické práce, a dále by se měly prosazovat mechanismy flexibilního integračně/inkluzivního modelu vzdělávání, které jsou s to poskytovat co nejširšímu spektru dětí šanci na vzdělávání v rámci hlavního výchovně vzdělávacího proudu bez vstupní kategorizace a na základě individuální diagnostiky vzdělávacích potřeb. Aktuálně se jako nejvýraznější a (za současných podmínek) nejobtížněji kompenzovatelné jeví sociální znevýhodnění dětí trvale žijících v prostředí tzv. sociálně vyloučených lokalit. 8 Ve 7 Výzkum OECD (PISA 2000) ukázal, že žáci ze zemí s nejméně selektivním systémem školství dosahují také nejlepších vzdělávacích výsledků a socioekonomický status žáků má v těchto zemích nejmenší vliv na jejich dosažení (viz též Matějů, Straková 2003, 2005, 2006) 8 V AIP (Zíková et al. 2010, s ) konstatujeme, že, termínem sociální vyloučení (exkluze) se v současných společenských vědách označuje situace, kdy se určitá skupina obyvatel dostane do jisté formy izolace od ostatních členů společnosti. Koncept sociální exkluze byl zformulován v sedmdesátých letech minulého století ve snaze vytvořit analytický nástroj, který dokáže zkoumat příčiny vyloučení a mechanismy jejich působení. Nejprve byl vztahován k osobám, které byly vyloučeny ze systému sociální podpory, tedy k ekonomickým otázkám, později byl významově rozšířen i na oblast sociálních problémů. Jde o koncept multidimenzionální, který umožňuje popsat různé roviny problémů, s nimiž se musejí sociálně exkludovaní vyrovnávat. V oblasti ekonomické jde především o znevýhodnění či přímo vyloučení z trhu práce, které vede k tomu, že osoby v produktivním věku nezískávají prostředky k obživě legální prací, tedy prací na smluvním základě, ale 12

14 vzdělávacích obtížích a drahách dětí z tohoto prostředí, lze i když s velkou opatrností identifikovat některé společné charakteristiky (více viz Morvayová 2010). Rozdíly mezi jednotlivými rodinami i sociálně vyloučenými lokalitami samotnými jsou však velice významné a nelze na ně nahlížet jako na etnicky či sociokulturně homogenní. U dětí s významným multifaktoriálním znevýhodněním nelze proces dosahování školního úspěchu (a tím i sekundárně úspěchu v širší společnosti) výrazně ovlivnit dílčí změnou v některém ze základních faktorů (více viz např. Morvayová 2010, nebo Svoboda, Morvayová 2010), které se podílejí na jejich (často celoživotním) handicapu. Je nutné rozvíjet současně nejen jejich schopnosti, ale i možnosti; obě tyto položky lze ovlivňovat zároveň, a to za stávají se klienty systému sociálního zabezpečení a podobných institucí. To na jedné straně zatěžuje státní rozpočet, na druhé straně způsobuje výhrady těch, kdo do tohoto systému přispívají, protože získávají dojem, je určitá část občanů státu žije na jejich účet. Tyto výhrady jsou častější a adresnější zejména tehdy, jsou-li (byť i domnělí) klienti tohoto systému identifikovatelní podle vizuálních znaků (u nás například u tzv. romské populace). Pro okolí se tak příživníky stávají všichni, kdo takové vizuální znaky nesou, bez ohledu na to, zda jsou ve skutečnosti nezaměstnaní, či nikoliv. (Nevýhodná ekonomická situace pak omezuje osoby, které jsou jí postiženy, mimo jiné i na trhu s byty, takže se tito lidé soustřeďují (popř. jsou příslušnými institucemi soustřeďováni) do specifických oblastí s nízkou kvalitou života, a rovněž postihuje ekonomiku v místě, kde je vyšší koncentrace nezaměstnaných (chybí prostředky, které by bylo možno investovat do zlepšování bydlení, služeb, nákupu dražšího zboží, ale také do pojištění či spoření). Tyto oblasti se následně stávají pro majoritní obyvatelstvo neatraktivními, proto je opouští, a dochází ke vzniku jakýchsi novodobých ghett s vlastními životními normami, pravidly a etikou. Nechodí sem často ani ti, kdo by měli (např. pracovníci sociálních odborů apod., ale někdy sem dokonce odmítají jezdit i vozy lékařské záchranné služby). V exkludovaných enklávách dochází v důsledku jejich uzavřenosti vůči okolí k nárůstu sociálně patologických jevů a kriminality (lichva, zneužívání alkoholu a omamných látek, obchod s drogami i lidmi, prostituce jako jediné možné řešení finanční situace apod.), což zpětně může ohrožovat i většinovou společnost. To dále prohlubuje obecné kulturní vyloučení, které vzniká nedostatkem komunikačních možností mezi majoritní společností a exkludovanou skupinou. Jedinci, kteří zde vyrůstají, nemají příležitost osvojit si normy chování či životní strategie většinové společnosti a osvojují si pouze kulturní návyky svého okolí, které je ovšem v očích majority handicapují (děti například neumí pozdravit, požádat, poděkovat, jistým handicapem může být i svébytný vokální projev, čímž v příslušnících okolní společnosti posilují jejich dojem, že jedinci z tohoto prostředí jsou nepřijatelní či nepřizpůsobiví již od samého dětství). Ruku v ruce s kulturním vyloučením jde i vyloučení sociální v užším slova smyslu. Tím máme na mysli to, že jsou-li od sebe lidé (podle jakéhokoliv klíče) oddělováni již od raného dětství a neobjeví-li se ani v době dospívání či v dospělosti dostatek prostoru, kde by se mohli bez problémů setkávat, poznávat a navazovat spolu kontakty, potom ti z nich, kteří jsou odsouváním z veřejného prostoru postiženi, nemají dostatek vztahů (sociálních vazeb), které by procházely napříč celou společností. Pokud jsou příležitosti k navazování takovýchto vazeb omezeny, nezbývá, než se orientovat na své nejbližší okolí, to znamená na osoby, které jsou od většinové společnosti izolovány podobně jako oni sami. Dochází i k určité formě politického vyloučení exkludované osoby absentují v demokratických procesech, v krajních případech jsou úplně vyloučeny z participace na občanských, politických a lidských právech. Neúčastní se ani veřejného života v širším slova smyslu, nejsou členy žádných sdružení či organizací, sami většinou takovéto instituce nezakládají. Je to dáno částečně tím, že o podobné aktivity nemají zájem, částečně i tím, že nemívají důvěru v jejich smysl. Účinným řešením může být snaha o zařazení sociálně vyloučených osob zpět do většinové společnosti. Celou problematiku sociálně vyloučených lokalit v České republice dále komplikuje fakt, že drtivá většina obyvatel těchto enkláv je zároveň osobami, které bývají svým okolím (bez ohledu na reálně deklarovanou národní či etnickou příslušnost) označovány jako příslušníci romské populace. 13

15 pomoci institucionalizované edukace. Klíčová role v základní intervenci ve prospěch dítěte připadá pedagogům. Jestliže pedagog neakceptuje a nereflektuje různé kontexty akvizice zkušeností, nezřídka selhává i propracovaný koncept práce s dítětem. Pokud nové normy a společenské požadavky, které jsou učitelem vyžadovány, nezapadají do dosavadních poznávacích schémat dítěte, jen velmi těžko se jim může bez problémů přizpůsobit. Normy a požadavky vázané na školní prostředí a jeho sociokulturní kontexty a významy jsou často pro dítě zcela skrytým nárokem, který nekoresponduje s jeho domácími vysvětlovacími rámci a životní praxí. Aby se mohlo dítě s konfliktem praxí vyrovnat, je mu třeba dostatku předchozích zkušeností, schopností, vnitřní i vnější motivace a vůle. Při významných rozdílech mezi domácím prostředím a novým prostředím je ke zvládnutí adaptace naprosto nezbytná systematická pomoc pedagoga a dalších zainteresovaných osob. Tato pomoc však pravděpodobně nebude účinná, pokud bude spočívat pouze v instrukcích formálního charakteru, jak se má dítě či jeho rodiče chovat, jak má (mají) jednat, co má (mají) říkat a jak má (mají) postupovat. Je nutné, aby se nové propojilo a opřelo o to, co již dítě (a jeho rodina) zná, a mělo tak souvislost s jeho každodenní realitou, způsobem myšlení, logikou prožívání světa, které se naučilo v domácím prostředí. Žitá realita domácího prostředí dítěte však musí být pedagogovi známa, jenom tak může propojit požadavky na dítě s jeho reálnými možnostmi a schopnostmi a jejich vzájemnou kombinací. Cíle, kterých má dítě dosáhnout, by měly být viditelné a dosažitelné a měly by mít pro jeho reálný život skutečný a pochopitelný význam. Teprve potom může měnit svá dosavadní vysvětlovací schémata, osvojovat si nové poznatky a následně se úspěšně adaptovat na určité situace. Zároveň musí být asistence pedagoga tímto směrem opřena o podporu a saturaci potřeb toho, kdo asistuje, tedy zde pedagoga samotného. I u něj je třeba navazovat na jeho znalosti, možnosti, schopnosti a vůli dítěti asistovat. Potřeby pedagogů vzhledem k okruhu práce se sociálně znevýhodněnými dětmi mohou být saturovány (viz též MŠMT 2009 Analýza individuálního přístupu Svoboda, et al.): 14

16 kvalitou a existencí podpůrného systému (např. pro oblast práce s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami, kde jde zejména o kvalitu diagnostiky a poradenství a dalších služeb pro daný typ speciálních vzdělávacích potřeb); mírou funkčnosti takového systému, která je dána zejména kapacitou, rozsahem a efektivitou poskytovaných služeb; dostupností kvalitních informačních zdrojů; existencí prověřených postupů práce s cílovou skupinou, které lze generalizovat a ve formě např. příkladů dobré praxe prezentovat a šířit; kvalitou pregraduální přípravy, potažmo kvalitou nabídky v oblasti dalšího vzdělávání zaměřeného nejen na rozvoj odborných (kognitivních a instrumentálních), ale zejména osobnostních (afektivních) kompetencí; dostupností zajištění potřebného materiálně technického zázemí. Pokud jsou tyto podpůrné faktory naplněny v nízké míře (viz závěry předchozích výzkumů a jejich reflexe, např. Svoboda, Morvayová, 2008; Hajská, 2008, 2009; Nikolai, 2008; Brtnová- Čepičková, 2008, a zejména MŠMT, 2009 Analýza individuálního přístupu - Svoboda et al., Svoboda, Smolík 2009, Svoboda, Smolík, Laurenčíková 2009), klade požadavek na efektivní intervenci ve vztahu k sociálně znevýhodněným dětem mnohem vyšší nároky na osobnostní kompetence, kreativitu a aktivitu jednotlivých pedagogů, ale také jsou pak vzdělávací (a tím i společenské) dráhy dětí na nich mnohem více závislé a ohrožené jejich případným selháváním. Pokud schází i osobnostní kompetence a schopnost adekvátní intervence a reakce na potřeby sociálně znevýhodněných dětí, je šance, že jejich potřeby budou adekvátně kompenzovány prostřednictvím vzdělávacích institucí, prakticky nulová (viz předchozí výzkumy Svoboda-Morvayová, 2008; Moree, 2008; Brtnová-Čepičková, 2008; MŠMT, 2009 Analýza individuálního přístupu - Svoboda et al). * 15

17 Efektivita intervencí směřovaných k sociálně znevýhodněným dětem spočívá významně v kvalitativní rovině praxe a jejím kontextu. Pokud by byly vhodně nastaveny podmínky pro inkluzivní vzdělávání, mohly by se sociálně hendikepované děti stávat součástí hlavního vzdělávacího proudu a měly by větší šanci získat kvalifikaci, která by jim umožňovala stát se ekonomicky soběstačnými a aktivními občany. To by v důsledku mělo vliv nejen na rekonfiguraci jejich životních postojů, hodnot a norem (v souladu s obecně uznávanými trendy), ale i na úsporu veřejných zdrojů, které dnes slouží k sanaci jejich nekvalifikace, ekonomické nesoběstačnosti a neaktivnosti. 16

18 C. Metodologie a charakteristika respondentů C.1. Část A - kvalitativní rozhovory C.1.1. Metodologie a podmínky výzkumu V rámci první části výzkumu byly za techniku vytváření kvalitativních dat zvoleny zaměřované rozhovory. 9 Tento postup byl vybrán se zřetelem na cíle výzkumu a povahu cílové populace, kterou byli pedagogičtí pracovníci škol a školských zařízení. S ohledem na heterogenitu, obtížné vymezení a ohraničení cílové populace a zvolenou metodologii nebyl proveden systematický výběr vzorku pravděpodobnostním či nepravděpodobnostním kvótním způsobem, ale účelovým výběrem, který byl založen na výsledcích již provedených výzkumných šetření projektu a na cíli výzkumu (v návaznosti na kritéria definovaná v rámci projektu). 10 S ohledem na zacílení komplementárních analýz uskutečněných v rámci projektu i s ohledem na celkové nastavení projektu byly vybrány subjekty pouze z Plzeňského a Ústeckého kraje. 11 Celkem bylo elektronickou cestou kontaktováno 300 různých typů škol a školských zařízení, přičemž zprávu se nepodařilo doručit (z důvodu neplatného mailu, plné schránky apod.) 40 školám. Na nabídku na účast ve výzkumu neodpovědělo/nereagovalo cca 150 škol. Ze zbývajících oslovených subjektů souhlasilo s rozhovorem 50 pedagogických pracovníků z celkem 26 školských subjektů, s nimiž byl následně proveden rozhovor. 9 Merton, R. K, M. F Lowenthal, and P. L Kendall The Focused Interview: A Manual of Problems and Procedures. Free Press. 10 Výběr respondentů ovlivňovalo několik faktorů: jednak lokalita (do vzorku byli zahrnuti učitelé působící ve zkoumaných lokalitách), jednak přímá profesionální zkušenost s dětmi ze sociálně vyloučených rodin (na základě předvýzkumu byli vytipováni učitelé se zkušenostmi s těmito dětmi), a v neposlední řadě pak ochota dotyčných výzkumu se účastnit. Jsme si vědomi toho, že tento výběr neodpovídá nárokům reprezentativnosti, nicméně v takto specificky zaměřeném výzkumu toho ani není možné dosáhnout. Kromě toho se nejedná o kvantitativní šetření s cílem číselně vyjádřit a popsat nějaký problém, ale šlo nám spíše o zachycení specifické zkušenosti s prací s dětmi ze sociálně znevýhodněného prostředí, často ovlivněné dalšími faktory (pozn. autorů). 11 Ke komplementárním analýzám blíže viz 17

19 Rozhovory, jejichž průměrná délka se pohybovala kolem 64 minut, byly prováděny s pracovníkem/pracovnicí školy, který buď stál/a v čele jejího vedení, nebo zastával/a pozici výchovného poradce na škole či byl/a pedagogickým pracovníkem/pracovnicí dané školy. Scénář rozhovoru pokrýval tato konverzační témata: o základní informace o školském subjektu a respondentovi; o informace o situaci ve škole (zde bylo cílem zjistit, dle jakého RVP škola učí, kolik dětí se speciálními vzdělávacími potřebami či přímo sociálně znevýhodněných dětí na škole je, popř. zda je škola vykazuje ve školských dokumentech); o zkušenosti a praxe se sociálně znevýhodněnými dětmi (cílem zde bylo zjistit potřeby samotných učitelů ve vztahu k dětem se SVP a úžeji k sociálně znevýhodněným žákům); o multikulturní výchova (zde bylo cílem zjistit, zda je MKV vnímána jako možný nástroj řešení situace dětí se SVP, úžeji pak sociálně znevýhodněných dětí); o volná témata směrovaná k navrhovaným opatřením respondenta ve vztahu ke vzdělávání sociálně znevýhodněných dětí, žáků a studentů. 12 Ze všech provedených rozhovoru (s výjimkou jednoho) 13 byl proveden audiozáznam, který byl následně přepsán v programu F4, přičemž souhrn záznamů všech přepisovaných rozhovorů činil cca 54 hodin. Od všech respondentů byl vyžádán osobní souhlas s pořízením rozhovoru. V rámci rozhovorů nebyla od respondentů požadována žádná osobní data, která by mohla být definována dle zákona č. 10/2000 Sb., o ochraně osobních údajů, přičemž během přepisů byly navíc rozhovory následně anonymizovány. Digitální audiozáznamy byly skartovány prostřednictvím datového anihilátoru. Jednotlivé přepisy byly analyzovány prostřednictvím programu pro analýzu kvalitativních dat MAXQDA S ohledem na zvolenou techniku zaměřovaného rozhovoru, týmové zpracování dat a vzájemnou návaznost sondážního šetření bylo zvoleno deduktivní 12 Podrobná struktura interview viz příloha č Informátorka si nepřála nahrávání rozhovoru na diktafon; v tomto případě byly součástí analýzy poznámky tazatele vytvořené v průběhu rozhovoru (pozn. autorů). 14 Pro bližší charakteristiku programu viz 18

20 hierarchické kódování, založené na předem daném seznamu kódů. Tento seznam vycházel ze struktury scénáře rozhovoru a odrážel jednotlivá konverzační témata. V několika případech následně došlo k modifikaci a zařazení kódů nových, mimo rámec předem dané osnovy. 15 Co se týká podmínek, za kterých byly rozhovory uskutečněny, pak celkem 95 % rozhovorů se uskutečnilo v budově školy (ve třídě, v kabinetu, ve sborovně), několik rozhovorů bylo provedeno v kavárně v blízkosti školy. Rozhovory většinou probíhaly bez komplikací, v minimálním množstvím případů byli respondenti rušeni telefonáty nebo byl rozhovor ovlivněn časovou tísní respondenta, v pěti případech vedl výzkumník rozhovor se 2 respondenty zároveň. Všech 50 rozhovorů bylo provedeno v období od 27. května do 24. září C.1.2. Charakteristika respondentů, školských zařízení a lokace výzkumu 1A Charakteristiky krajů ve vztahu ke zkoumanému tématu lokace výzkumu Výběr respondentů výzkumu, resp. výběr jednotlivých školských zařízení, korespondoval s výběrem zkoumaných lokalit v rámci analýzy č. 1 předmětného projektu 16 ; zároveň zahrnoval extrémní region z hlediska existence sociálně vyloučených lokalit ( a (pod)průměrný region z hlediska existence sociálně vyloučených lokalit (. Oba kraje jsou rovněž součástí různých regionů dle evropské klasifikace NUTS Plzeňský kraj je součástí regionu Jihozápad (NUTS2), Ústecký kraj je součástí regionu Severozápad (NUTS2). 17 Co se týká výskytu sociálně vyloučených lokalit, u kterých lze předpokládat, že děti zde žijící budou častěji spadat do kategorie dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, zdaleka nejvyšší počet takových míst je v Ústeckém kraji (63 lokalit ve třiceti obcích a městech) a dle kvalifikovaných odhadů žije v těchto oblastech lidí. 18 Naproti 15 Seznam jednotlivých použitých kódů viz příloha č Viz Jakoubková Budilová, L. Jakoubek, M. a kol. (2010): Analýza faktorů bránících úspěšnému vstupu sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému. Zpráva v rámci projektu Cesta k rovným příležitostem možnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných osob, projekt OP VpK, oblast podpory 1.2, reg. čislo CZ.1.07/1.2.00/ [online]. Dostupné z: 17 Srovnej a zároveň více viz např GAC spol. s r. o., Nová škola o. p. s., Mapa sociálně vyloučených a sociálním vyloučením ohrožených lokalit v České republice, dostupné z navštíveno