OP INSPEC. Vysoká škola chemicko-technologická v Praze Katedra učitelství a humanitních věd. Psychologie učení. 1. část

Transkript

1 OP INSPEC Vysoká škola chemicko-technologická v Praze Katedra učitelství a humanitních věd Psychologie učení 1. část Autor: PhDr. Václava Nývltová, CSc. Praha 2015 Inovace studijního programu Specializace v pedagogice (Registrační číslo projektu: CZ.2.17/3.1.00/36318)

2 Obsah 1. Pojem učení Vztah biologického zrání a učení Teoretické přístupy k učení Kognitivně informační přístup k učení Kognitivní procesy Pozornost Selektivní (výběrová) pozornost Koncentrace pozornosti Bdělost Habituace Podvědomá, záměrná a nezáměrná pozornost Rozdělování pozornosti a přenášení pozornosti Řízené a automatické psychické procesy ,2.9. Porucha pozornosti Závěry pro pedagogickou praxi Vnímání informací Přiměřená podnětová stimulace Druhy vnímání Rozpoznávání objektů Vnímání tváří Vztah vnímání k pozornosti, představivosti a paměti Tendence ke sdružování a doplňování podnětů při vnímání Vývoj vnímání Poruchy vnímání Závěry pro pedagogickou praxi: Představivost Druhy představ Vztah představivostí k pozornosti, pracovní a dlouhodobou pamětí Využití představivosti při osvojování motorických dovedností Poruchy představivosti Závěry pro pedagogickou praxi Paměť Fáze paměťových procesů Druhy paměti Poruchy paměti... 50

3 3.5.4.Postupy usnadňující uchování informací v dlouhodobé paměti Závěry pro pedagogickou praxi Emoce Příčiny změn emočních prožitků Druhy emocí Funkce emocí Emoce a stres Stresory Stresová reakce Důsledky stresu Syndrom vyhoření Projevy syndromu vyhoření Kognitivně vývojový přístup k učení Teorie J. Piageta Pojmy asimilace, akomodace, schéma Závěry pro pedagogickou praxi Stadia kognitivního vývoje Vývojové zvláštnosti adolescentního způsobu myšlení Teorie S.L.Vygotského 102 4,2.1. Pojmy vnitřní řeč, elementární a vyšší psychické procesy Zóna nejbližšího vývoje ,2,3, Využití teorie S.L.Vygotského v pedagogické praxi Sociální přístup k učení Teorie A.Bandury Role posílení v observačním učení Napodobované modely Fáze observačního učení Využití observačního učení ve školním prostředí

4 1. Pojem učení K pojmům škola a učitel nerozlučně patří i pojem učení. Řízení procesu učení žáků ve škole je hlavní částí pracovní náplně učitelů. Pojmem učení se v psychologii označuje proces, v jehož průběhu dochází u jedince na základě nového poznání, nových dovedností a zkušenosti ke změnám v chování, v psychice a osobnosti. Pojem nezahrnuje změny, ke kterým dochází v důsledku biologického zrání a tělesného vývoje organismu. Učení je velmi komplexní proces, na jehož průběhu se podílejí všechny psychické procesy. Tato skutečnost značně komplikuje vědecké zkoumání učení a snahy stanovit jednotlivé druhy učení. Jednotlivé druhy učení mohou být stanoveny různě v závislosti na zvoleném kritériu třídění. Učení je např. rozlišováno podle výsledků učení (např. na učení poznatkům, učení motorickým dovednostem, učení sociálnímu chování aj.), podle psychického procesu, který v daném učení hraje rozhodující roli (např. senzomotorické učení, pojmové učení, emoční učení aj.), podle druhu činnosti, při níž k učení dochází apod. 1.1.Vztah biologického zrání a učení Výsledkem procesu učení na psychické úrovni nejsou jen nově získané informace, názory a nové vzorce chování, ale i změny v emočním prožívání, změny v kognitivní procesech (např. ve způsobu vnímání a myšlení), změny v osobnostních vlastnostech (např. v sebepojetí, motivaci, morálních vlastnostech, schopnostech, dovednostech aj.), změny ve vztazích k jiným lidem. Změny, k nimž dochází v průběhu života člověka v jeho psychice, osobnosti a chování, bývají způsobeny zráním nebo učením. Zpravidla jsou však výsledkem současného působení obou hlavních vývojových procesů: biologického zrání a učení. Zrání a učení jsou dialektickém vztahu, vzájemně se ovlivňují a podmiňují. Biologické dozrávání organismu umožňuje učení a učení (pokud je přiměřené) má zpětně stimulující vliv na dozrávání příslušných struktur. Zrání připravuje podmínky pro učení a učení tyto předpoklady dále rozšiřuje. Učení může procesy zrání a vývoj zrychlovat. Každý živočich se však samozřejmě může učit jen to, co odpovídá jeho "genetickému plánu".

5 Pokud jedinec nemá dostatek příležitostí k vhodnému učení, může nastat zpomalení vývoje. Bez učení (bez vnějších stimulů) nemůže být dokonce vůbec nastartován rozvoj některých psychických funkcí. V případě učení, které je nepřiměřené vnitřním biologickým možnostem (obsah učení je ve velkém rozporu s procesy biologického zrání), může dojít nejen ke zpomalení, ale dokonce i k narušení dalšího vývoje, k tělesnému i psychickému (emočnímu, kognitivnímu) poškození. Tak je tomu např. v případech, kdy se dítě předčasně učí některým psychomotorickým dovednostem, předčasně je nuceno k abstraktnímu myšlení apod. Změny, ke kterým v průběhu učení dochází, mohou být tedy pro daného jedince jak pozitivní, tak negativní. Pokud učení jen lehce předchází biologické vývojové možnosti jedince, pak se stává mocným nástrojem stimulace psychického i tělesného vývoje, v pozdějším věku je mocným nástrojem udržení psychické a tělesné kondice. Učení je také jediným prostředkem, kterým můžeme zvyšovat svoji mentální kapacitu. Odborné řízení procesu učení učitelem ve škole má jak pro jednotlivé žáky, tak i pro společnost, dalekosáhlé důsledky. V průběhu učení nedochází k pouhému ukládání informací do již vytvořených mozkových struktur, ale v průběhu učení současně dochází k vytváření a modifikaci těch mozkových struktur a nervových spojů, které daný proces učení umožňují. Již vytvořené nervové spoje, ale v činnostech nadále nepoužívané, zanikají. Proto i to, co jsme se naučili a dále nepoužívali v každodenním životě, většinou zapomínáme. Výjimku tvoří pouze naučené procedurální psychomotorické dovednosti a některé hluboce osvojené, mnohonásobně upevněné vědomosti (viz. dále). Předpokládá se rovněž, že v některých případech vytvořená nervová spojení mohou být "držena při životě" a využívána i v jiných činnostech, nejenom v těch činnostech, které se podílely na jejich vytvoření. Tak je tomu pravděpodobně u některých vyučovacích předmětů ve škole. Např. nervové spoje vytvořené učením se logicky uspořádaného učiva (řešením logických problémů) jsou pak pravděpodobně využívány k logickému myšlení i v učení se jiným předmětům. Tento poznatek byl znám již našim předkům, dnes. Proto v minulosti byly v některých zemích do studijních programů všech středních a vysokých škol zařazovány takové předměty jako latina, logika, matematika, aniž by se předpokládalo, že absolventi budou výsledné naučené vědomosti a dovednosti v praxi potřebovat. Naši předkové si uvědomovali,

6 že pro žáky je daleko větším přínosem samotný proces učení (tj. rozvoj mozkových struktur a nervových spojení) než výsledky (výstupy) učení (tj. osvojené vědomosti). Z vývojového hlediska není ani tak důležité, zda žák např. umí či neumí spočítat určitý příklad, ale daleko důležitější je, že se o to pokouší, že se to učí, a tím sám sebe rozvíjí. V některých případech jsou spojení vytvořená v jednodušších činnostech pravděpodobně později využívána v komplexnějších činnostech, např. ve složitějších formách myšlení, ve složitějších motorických úkonech apod. Novodobé výzkumy ukazují, že náš mozek je neuvěřitelně plastický a proměnlivý. Významně se utváří i pod vlivem vnějšího prostředí, hlavně pod vlivem toho, co děláme a co se učíme. Mozek je neustálým rušením a opětným vytvářením nervových spojů připraven přizpůsobovat se našemu životnímu stylu a učení. Životní význam učení spočívá v tom, že umožňuje živým organismům přizpůsobovat se proměnlivým podmínkám materiálního a sociálního prostředí. Bez schopnosti učení by i relativně jednoduchý živočich nemohl přežít při změně životních podmínek. Učení není proto jen specifickou lidskou záležitostí, neprobíhá jen ve škole a jen v určitém věku. Všechny živé organismy se učí, učíme se od prvního až do posledního dne života, učíme se ve všech prostředích (jen různým způsobem a různým věcem). Ve způsobu, úrovni a rozsahu učení jsou však mezi lidmi velké individuální rozdíly. Způsob učení, který je efektivní pro jednoho člověka, může být pro jiného zcela nevhodný. 2. Teoretické přístupy k učení Problematika učení byla po celé 20. století jedním z centrálních témat psychologie. Ale protože neexistovaly prostředky, které by vědcům umožnily nahlédnout do živého mozku v průběhu vykonávání psychické činnosti, mnoho "vědeckých" poznatků o učení bylo (a někdy stále je) čistě spekulativního rázu. Na ty "správné" poznatky si bohužel musíme ještě počkat. Vzhledem k omezené možnosti zkoumání reálného průběhu učení není proto divu, že se v psychologii postupně vyhranily různé teoretické a empirické přístupy k problematice učení. Každý z těchto teoretických přístupů se zaměřoval pouze na dílčí aspekt komplexního učebního procesu a žádný z nich proto neposkytuje objasnění všech druhů učení v plné šíři. Závěry jednotlivých teoretických přístupů se však nepopírají, spíše se vzájemně doplňují. Znalost jednotlivých přístupů tak umožňuje ucelenější, integrovanější pohled na problematiku učení.

7 Pedagogickou praxi a dění ve školách na celém světě v průběhu 20. století nejvíce ovlivnily a stále ovlivňují čtyři hlavní teoretické přístupy k učení: kognitivně-informační kognitivně-vývojový sociální behaviorální Jednotlivé teoretické přístupy jsou postupně popsány v dalších kapitolách učebního textu. Kognitivně informační přístup je popsán v 3. kapitole, která je věnována kognitivním předpokladům k učení. V následujících dvou kapitolách je popsán kognitivně vývojový a sociální přístup k učení. Behaviorální přístup k učení je popsán v závěru učebního textu, v kapitole věnované motivaci k učení. 3. Kognitivně informační přístup k učení V rámci kognitivně informačního přístupu jsou zkoumány jednotlivé kognitivní procesy, které se podílejí na přijímání, zpracování, uchovávání a vybavování informací v procesu učení. V následujících kapitolách jsou shrnuty základní poznatky o dílčích kognitivních procesech. 3.1.Kognitivní procesy Veškeré kognitivní předpoklady k učení jsou vrozené, i když se v průběhu života (zejména na jeho počátku) pod vlivem prostředí nadále vyvíjejí. Proto se dítě již v okamžiku narození začíná učit (např. již při narození se naučí bát vody apod.). U některých kognitivních předpokladů jsou elementární zárodky vytvořeny dokonce již v průběhu nitroděložní fáze vývoje (např. sluchové vnímání). Ještě před narozením se dítě učí rozpoznávat např. hlas matky, tlukot matčina srdce aj. Pojmem kognitivní předpoklady k učení se míní kognitivní (poznávací) procesy, které umožňují příjem, uchování a zpracování informací různého druhu. Kognitivní procesy nám umožňují poznávat okolní svět i sebe a toto poznání uchovávat ve své mysli, myšlenkově ho dále zpracovávat a využívat ho v dalším životě. Pro optimální průběh učení je nutné, aby jednotlivé kognitivní procesy byly v každém věkovém stupni dostatečně rozvinuté a odpovídaly daným vývojovým normám. Pokud chceme, aby se dítě v pozdějším věku dobře a

8 snadno učilo, lehce myšlenkově řešilo nejrůznější problémy i každodenní situace, pak je nutné vytvářet dítěti zejména v prvních letech života podmínky pro rozvoj jeho kognitivních procesů. Role prostředí, působení podnětů a vykonávání příslušných činností je pro rozvoj kognitivních procesů nezbytná. Platí zde vše, co bylo již řečeno o vztahu zrání a učení. Za kognitivní procesy se tradičně považuje vnímání (percepce), zaměřování pozornosti, paměťové procesy, představivost, myšlení, řeč a emoční procesy. Relativně nově se mezi kognitivní procesy řadí i emoce, neboť i ony plní určitou kognitivní funkci, tj. specifickým způsobem se podílejí na poznávání a získávání informací (viz kapitola věnovaná emocím). Vyčleňování jednotlivých kognitivních procesů je však umělé, je to spíše naše lidská pomůcka pro popis reality, kterou nelze přímo zkoumat. Dílčí kognitivní procesy neprobíhají jeden za druhým, ale spíše jde o jeden proces. Např. již v okamžiku vnímání informací je informacím věnována pozornost a jsou vyhodnocovány, je jim dávám smysl, jsou konfrontovány s informacemi uloženými v paměti, přijímané verbální informace si vizuálně představujeme, informace v nás ihned vyvolávají emoční prožitky atd. Již v okamžiku vnímání se automaticky zapojují další kognitivní procesy myšlení, paměť, představivost, emoce. Některé kognitivní procesy, které zpracovávají stejný druh informací, probíhají ve stejných částech mozku (např. zrakové vnímání, vizuální představivost, vybavování zrakových informací do pracovní paměti aj.), ale informace různého druhu jsou přijímány a zpracovány odlišnými částmi mozku (Stenberg, 2010). V následujících kapitolách je uveden stručný popis jednotlivých kognitivních procesů, které umožňují učení. Obr. č. 1: Třídění kognitivních procesů vrozené Kognitivní procesy působení prostředí, činnost Pozornost Vnímání Představy Paměť Myšlení Řeč Emoce

9 Kontrolní otázky: 1. Objasněte pojem kognitivní procesy 3.2.Pozornost Klíčové pojmy: Automatické psychické procesy Bdělost Habituace Hluchota z nepozornosti Koncentrace pozornosti Kontrolované psychické procesy Nezáměrná pozornost Podvědomá pozornost Porucha pozornosti Pozornost Předvědomá pozornost Přenášení pozornosti Rozdělování pozornosti Selektivní pozornost Slepota z nepozornosti Záměrná pozornost

10 V běžných životních podmínkách jsme vystaveni velkému množství nejrůznějších smyslových podnětů. Pozornost je kognitivní proces, který nám umožňuje zaměřovat mysl (vnímání, představivost, myšlení) pouze na omezené množství informací a opomíjet ostatní. Selektivní pozornost snižuje množství informací v prostředí na takový objem, který je náš mozek schopen zpracovat. Zaměřování pozornosti je z hlediska učení nejdůležitější kognitivní proces. Bez pozornosti by pravděpodobně vyšší formy učení nemohly vůbec probíhat. Proto také mnoho problémů s učením u současných dětí je způsobeno sníženou schopností soustředit pozornost na přijímání vnějších informací nebo na vnitřní obsahy vědomí. Pozornost neexistuje samostatně, ale vždy doprovází zbývající kognitivní procesy. Na pozornosti závisí průběh dalších kognitivních procesů. Teprve díky zaměření pozornosti může daný kognitivní proces probíhat efektivně, i když v některých případech dochází k přijímání a zpracování informací bez účasti našeho vědomí a soustředění pozornosti. V neurovědách dnes převládá názor, že pozornost není funkcí celého mozku, ale ani jedné specializované oblasti. Pozornost je spíše projevem součinnosti různých mozkových oblastí. Záleží na tom, jaká činnost je vykonávána, jaký druh informací je zpracováván. Při některých činnostech může být aktivováno i více modulů. Pozornost častěji zaměřujeme na informace, které k nám přicházejí z vnějšího prostředí a jsou vnímány jednotlivými smyslovými orgány. Informace, kterým při jejich přijímání není věnována náležitá pozornost, pak samozřejmě nemohou být ani náležitě zpracovány. V případě zraku jsou prostředkem pro zaměření pozornosti pohyby očí. Při některých druzích učení je však nutné umět zaměřit pozornost i na vlastní tělo a mysl, na aktuální obsah vědomí (např. na představu, myšlenku, informaci vybavenou z paměti). Právě zaměření pozornosti na obsah vědomí je největší slabinou současných dětí. Řada dětí velmi obtížně v duchu pracuje s myšlenkami nebo představami, obtížně je udržuje v pracovní paměti. Člověk s neschopností soustředit se na vnitřní obsahy vědomí se stává obětí nahodilých myšlenek a představ (obsesí), které nedokáže zastavit a ovládnout. Lidé se sníženou schopností soustředění na vnitřní obsahy psychiky mají tzv. opičí mysl, kdy jim v hlavě nekontrolovaně naskakují nejrůznější obsahy. Tento stav se samozřejmě občas pod vlivem únavy a přepracování vyskytuje téměř u každého člověka. Kapacita pracovní paměti silně závisí právě na schopnosti soustředění pozornosti na vnitřní obsah vědomí. Neschopnost soustředění snižuje kapacitu pracovní paměti, ztěžuje

11 zapamatování, vybavování informací z paměti, provádění mentálních operací s představami a přemýšlení o daných informacích. Informaci, kterou si neuvědomujeme a nevěnujeme jí pozornost, si pak zpravidla ani nezapamatujeme. Jde o tzv. slepotu nebo hluchotu z nepozornosti, s nimiž se každý učitel u svých žáků setkává téměř denně. V některých případech však i informace, které není věnována plná pozornost, může být částečně vnímána, zapamatována a dodatečně může vstoupit do vědomí Selektivní (výběrová) pozornost Pojem selektivní (výběrová) pozornost znamená věnování pozornosti jen omezenému množství informací a ignorování ostatních informací (podnětů), které na nás v daném okamžiku působí (Hoeksema, 2012). Selektivní pozornost se týká hlavně množství podnětů, kterým jsme schopni věnovat pozornost, zatímco pojem koncentrace pozornosti (viz dále) vyjadřuje stupeň soustředění pozornosti. Pro efektivní učení potřebujeme mít dobrou selektivní pozornost hlavně u zrakového a sluchového vnímání. U zrakového vnímání jsme schopni věnovat pozornost jen omezenému množství dílčích informací. Kapacita selektivní pozornosti u zrakového vnímání se odhaduje přibližně na sedm dílčích položek. Kapacitu lze však zvýšit sloučením dílčích položek do smysluplného celku. Např. číslo , které má 9 dílčích položek (tj. počet přesahující kapacitu naší pozornosti) lze zjednodušit a lépe si zapamatovat jeho převedením na pouhá tři čísla Obdobných postupů existuje více. Pro některé jedince je obtížné odstřihnout se v daném okamžiku od nepodstatných informací a věnovat pozornost jen některým podnětům. V selektivní pozornosti jsou mezi lidmi velké individuální rozdíly. Pozornost některých lidí snadno získají vedlejší informace. U malých dětí a u kognitivně méně vyspělých jedinců je selektivní pozornost oslabena. Porucha pozornosti zahrnuje hlavně deficit v selektivní pozornosti. Tento deficit však lze trénovat a rozvíjet. Selektivní pozornost by měla být u dětí rozvíjena od útlého věku vytvářením podmínek pro soustředěné pozorování a prozkoumávání nejrůznějších předmětů, pro vykonávání věku přiměřených činností, dále četbou pohádek, běžnou komunikací s dítětem, posloucháním příběhů, hrou s předměty atd. Trénování selektivní pozornosti je i u starších lidí považováno za důležitý prostředek udržení mentální svěžesti.

12 Koncentrace pozornosti Pojem koncentrace pozornosti vyjadřuje stupeň a dobu trvání soustředění psychických procesů na skupinu podnětů (informací) nebo na prováděnou činnost (Stenberg, 2012). Schopnost soustředění pozornosti je u různých lidí různá, může však být proměnlivá v čase i u daného jedince. Schopnost soustředění je silně ovlivněna motivací. Na to, co nás zajímá, se soustředíme mnohem lépe a déle než na nudné činnosti. Schopnost soustředí je dále silně ovlivněna aktuálními emočními prožitky, únavou, aktuálním tělesným stavem, stresem atd. Neschopnost soustředění se na učení ve školním prostředí proto nemusí být nutně způsobena trvale nízkou schopností koncentrace, ale výše uvedenými okolnostmi. Ve schopnosti koncentrace pozornosti jsou mezi lidmi velké individuální rozdíly. Lidé se sníženou schopnosti soustřední pak zpravidla tzv. u ničeho dlouho nevydrží, což má dalekosáhlé důsledky pro celý jejich další život pro vzdělávací dráhu, profesionální uplatnění i soukromý život. Porucha pozornosti kromě již uvedené snížené selektivní pozornosti zahrnuje také sníženou schopnosti koncentrace pozornosti. Schopnosti soustředění se dítě musí v průběhu vývoje naučit, mozek se musí naučit soustřeďovat se. Tento problém je dále rozveden v kapitole věnované vnímání. Trénování pozornosti je dnes považováno za hlavní prostředek ke zlepšení všech mentálních funkcí v kterémkoliv věku. Schopnost soustředění lze trénovat. Ve starých orientálních filosofických systémech byla pozornost vždy považována za zázračnou kognitivní funkci, která harmonizuje činnost mozku, všechny kognitivní i tělesné funkce Bdělost Bdělostí se označuje stav pohotovosti, kdy jsme připraveni v podnětovém poli zachycovat a sledovat podněty (objekty) specifického druhu (Stenberg, 2012). Tento stav bdělosti nastává např. při sledování padajících meteoritů nebo ve školním prostředí při sledování demonstrativních pokusů, kdy se sleduje a čeká, až daný jev nastane. Schopnost vydržet ve stavu bdělosti je nezbytnou podmínkou pro výkon některých povolání (např. v bezpečnostních službách, elektrárnách aj.) Ve stavu bdělosti však ani dospělý člověk nevydrží být příliš dlouhou dobu. I u dospělého člověka se stav bdělosti již po třiceti minutách rychle zhoršuje (Stenberg, 2012). Lze předpokládat, že doba trvání stavu bdělosti je u dětí a mladistvých ještě mnohem kratší než u

13 dospělých osob. S touto skutečností musí učitel počítat při plánování a řízení vyučovací hodiny Habituace Pojem habituace znamená přivyknutí si na nový podnět, který již nepřitahuje naší pozornost (Sternberg, 2012). Pokud se v našem okolí objeví nějaký nový podnět (informace, situace, osoba) zpravidla zpočátku u většiny lidí zvýšeně přitahuje jejich pozornost. Po čase se však okouká a pozornost již nepřitahuje. Na tuto skutečnost by měli pamatovat učitelé, kteří se neustále snaží novými technickými prostředky a učebními pomůckami upoutávat pozornost svých žáků. I ta nejatraktivnější učební pomůcka žákům poměrně rychle zevšední a budou ji považovat za samozřejmost, která není hodna jejich zájmu. Daleko efektivnější je upoutávat pozornost žáků obsahem učiva, formou výkladu, strukturou vyučovací hodiny, stylem komunikace, vytvářením optimálního klimatu třídy, kvalitou přístupu učitele k žákům atd Podvědomá, záměrná a nezáměrná pozornost Podvědomá, záměrná a nezáměrná pozornost jsou rozlišovány podle účasti našeho vědomí na přijímání informací. Podvědomá pozornost Pozornost je spojena s vědomím. Tomu, čemu věnujeme pozornost, si zpravidla plně uvědomujeme. Někdy se však stává, že některé informaci (podnětům) nevěnujeme vědomou pozornost, přesto ji naše mysl zaregistruje a uloží ji do podvědomí. V případě potřeby může být tato nevědomě zaregistrovaná informace vybavena do vědomí. Tento jev se označuje jako podvědomá (předvědomá) pozornost (Stenberg, 2012). Podvědomá pozornost se hojně vyskytuje u dětí. Záměrná pozornost Pozornost je kognitivní proces, který můžeme mít pod kontrolou (pokud netrpíme poruchou pozornosti). Můžeme se rozhodovat, čemu budeme nebo nebudeme věnovat pozornost. Pokud se svobodně rozhodneme, že něčemu budeme věnovat svoji pozornost, jde o záměrnou pozornost. Nezáměrná pozornost Někdy se však stává, že naší pozornost samovolně přitáhnou specifické podněty v našem okolí nebo v našem těle a psychice. Nejčastěji to bývají intenzivní podněty hluk, světlo,

14 zápach aj., kontextově neobvyklé podněty, osobně důležité informace, emočně působivé informace, tělesná bolest aj. V tomto případě jde o nezáměrnou pozornost, kdy něčemu věnujeme pozornost, aniž by to bylo naším cílem. Nezáměrná pozornost je rovněž vědomá stejně jako záměrná pozornost. Ve školním prostředí učitel pro udržení pozornosti žáků nemůže spoléhat jen na záměrnou pozornost žáků, neboť ta je spojena s přijatelnou úrovní motivace k učení. Učitel proto musí využívat i širokou škálu didaktických a komunikačních prostředků k vyvolání nezáměrné pozornosti žáků Rozdělování pozornosti a přenášení pozornosti Jak ve školním prostředí, tak i v běžném životě jsme nuceni často rozdělovat nebo přenášet svoji pozornost na různé činnosti a podněty. Oba jevy mají své limity, neboť kapacita selektivní pozornosti je omezená. Rozdělování pozornosti Rozdělování pozornosti znamená paralelní věnování pozornosti více druhům informací (ev. činnostem). Pozornost doprovází jiné kognitivní procesy, některé kognitivní procesy se odehrávají ve stejných částech mozku a nemohou tak probíhat současně. Souběžně jsme schopni věnovat pozornost jen těm informacím (činnostem), které nezaměstnávají stejné smysly a stejné části mozku. Žák může např. kreslit a současně poslouchat hudbu, mluvit a současně vykonávat automatizovanou mechanickou manuální činnost apod., ale nemůže sledovat text v učebnici a současně poslouchat obsahově zcela jiný mluvený projev v televizi, bavit se spolužákem a současně poslouchat výklad učitele apod. Pokud prováděné činnosti vyžadují účast stejných smyslů a stejných částí mozku, pak je možné je vykonávat současně jen tehdy, pokud alespoň jedna z nich je již automatizována a nevyžaduje plnou účast vědomí. I rozdělování pozornosti mezi činnosti lze vytrénovat, a to i u činností, které zaměstnávají stejné smysly a části mozku. Vždy však k tomu dochází až po dosažení určitého stupně automatizace při provádění činností. Učitelské povolání bohužel patří k těm profesím, kde rozdělování pozornosti je do jisté míry nutnou podmínkou pro optimální řízení vyučování a školní třídy. Učitel musí věnovat pozornost obsahu verbálního projevu (tomu, co říká), sledovat reakce žáků, na základě zpětné vazby ihned modifikovat svůj projev, promýšlet další strategie, reagovat na individuální projevy jednotlivých žáků, musí sledovat chování žáků, paralelně promýšlet řešení vzniklých problémů, aniž by přerušil výklad atd. Začínající učitel by si měl být vědom toho, že

15 požadované mistrovské úrovně v rozdělování pozornosti dosáhne až po několika letech pedagogické praxe a zpočátku by se o to neměl vůbec snažit, neboť by se silně stresoval. Paralelní vykonávání různých mentálních činností je možné až po jejich částečné automatizaci, což u učitele nastane až po určité délce praxe. Přenášení pozornosti Přenášení pozornosti je střídavé věnování pozornosti různým podnětům (informacím, činnostem), které ovšem alespoň částečně zaměstnávají stejné smysly a stejné části mozku. Přenášení pozornosti však většinou oslabuje stupeň soustředění na jednotlivé činnosti. Většina lidí začne být při přenášení pozornosti roztěkaná a pořádně se nesoustředí ani na jednu z prováděných činností. Neustálá nutnost přenášet pozornost je dosti vyčerpávající a únavná. S touto skutečnosti by učitel měl opět počítat při přípravě a řízení vyučování. Přenášení pozornosti se bohužel opět velice často vyskytuje i při výkonu učitelského povolání. Je to jedna z okolností, které přispívá k psychické náročnosti této profese. Učitel může být po skončení vyučování stresován a vyčerpán z pouhé nutnosti neustálého přenášení pozornosti. Přenášení pozornosti se bohužel relativně často také vyskytuje u žáků středních škol v rámci domácí přípravy na vyučování, kdy se rozptylují řadou vedlejších činností. Dospívající neuvěřitelně podceňují optimální podmínky pro efektivní učení Řízené a automatické psychické procesy Kognitivní procesy se podle stupně vyžadované koncentrace pozornosti rozdělují na řízené (kontrolované) a automatické. Řízené (kontrolované) psychické procesy Řízené psychické procesy jsou takové, které se aktivizují při vykonávání činností, které vyžadují naši vědomou kontrolu, plnou pozornost a relativně vysoký stupeň soustředění. Tyto procesy se uplatňují většinou při vykonávání činností, které jsou pro nás nové, náročné, většinou probíhají sériově, tj. vyžadují postup krok za krokem. Vědomá kontrola zpomaluje jejich průběh. Kontrolované psychické procesy se uplatňují v takových činnostech, jako např. když se učíme řídit auto, učíme se číst, psát, počítat, psát na klávesnici, řešit rovnice, kdy něco vykonáváme poprvé v životě atd. Řízené psychické procesy a činnosti vyžadující vědomou kontrolu jsou pro nás energeticky náročnější, vyčerpávající a jejich déletrvající vykonávání nás více unaví. Činnosti, které

16 vykonáváme opakovaně, se postupem času mohou automatizovat a pak již nevyžadují plné soustředění a plnou vědomou kontrolu. Je žádoucí, abychom činnosti, které vykonáváme téměř denně nebo je budeme potřebovat v budoucnosti, co nejdříve a co nejvíce automatizovali, tj. aby tyto činnosti probíhaly bez plné účasti našeho vědomí a již nevyžadovaly plné soustředění pozornosti. Ve školním prostředí učitel musí počítat s tím, že vše, co se žáci teprve začínají učit, co dělají poprvé v životě, bude pro ně náročnější a více vyčerpávající než jiné učební činnosti. Z tohoto hlediska je nutné vhodně strukturovat vyučovací hodinu. Zároveň by učitel své žáky měl vést k tomu, aby sami usilovali o automatizaci těch činností, které budou potřebovat v dalším studiu i běžném životě. Tím si značně usnadní jak učení, tak i život. Vysoký počet vysokoškolských studentů, kteří na klávesnici svého notbooku na přednáškách píší dvěma prsty, svědčí o tom, že vhodnou automatizaci činností dospívající značně podceňují. Automatické psychické procesy Automatické psychické procesy jsou procesy, které nevyžadují plné soustředění pozornosti, jen si uvědomujeme, že je vykonáváme. Tím, že nevyžadují plné soustředění pozornosti, probíhají bez nutnosti vynaložit úsilí, probíhají rychleji a paralelně (Sternbrg, 2010). Automatické psychické procesy většinou dříve vyžadovaly vědomou kontrolu, ale mnohonásobným opakováním (drilem) se staly automatickými. Činnosti, které jsou již osvojeny a řízeny automatickými procesy, vědomá kontrola jejich průběh naopak narušuje. Automatizované činnosti a procesy se většinou již nezapomínají. Automatizace se netýká jen jednoduchých činnosti a úkonů. K automatizaci po mnohonásobném opakování dochází i u náročných činností a mentálních operací (např. rychlé vyhodnocování velkého množství informací, rychlé rozhodování, matematické postupy, pracovní postupy u špičkových odborníků, rychlé psaní tvůrčích textů a grantových projektů, mluvení cizím jazykem, mentální operace při uvažování aj.). Teprve díky automatizaci náročnějších mentálních operací se mnozí odborníci stávají mistry svého oboru. Automatizace by měla být zaměřena hlavně na to, co má význam pro budoucí život žáků, ev. jejich budoucí další vzdělávání. Automatizováno by mělo být především to, co nebude nutné přeučovat.

17 3,2.9. Porucha pozornosti V psychopatologii je pro označení všech problémů s pozorností zatím užíváno souhrnného názvu porucha pozornosti. Ale pozornost má mnoho aspektů a ve všech ohledech pozornost daného člověka nemusí být deficitní. Pozornost je řízena několika mozkovými moduly, z nichž mohou být dysfunkční jen některé. Jedinci s poruchou pozornosti se potýkají hlavně s třemi níže uvedenými problémy. Jejich schopnosti v naznačených oblastech jsou výrazněji slabší než by odpovídalo jejich věku. Obtížně zaměřují selektivní pozornost. Jejich pozornost snadnou upoutají náhodné, nepodstatné podněty. Pro učení proto potřebují klidné, stabilní prostředí. Obtížně se soustřeďují na právě vykonávanou činnost. Jejich schopnost koncentrace pozornosti je silně ovlivněna motivací. Krátká doba soustředění vede k nedokončování činnosti, přebíhání od činnosti k činnosti a k rychlé ztrátě pozitivní motivace. Obtížně se soustřeďují na obsahy vědomí. Laicky řečeno obtížně udrží v hlavě myšlenku nebo představu, jejich pracovní paměť je proto krátkodobá a má malou kapacitu Závěry pro pedagogickou praxi Minimalizovat výskyt rozdělování pozornosti, minimalizovat rychlé a časté přenášení pozornosti. Obojí je energeticky vyčerpávající a stresující jak pro žáky, tak pro učitele. V průběhu vyučování neustále usměrňovat selektivní pozornost žáků na podstatné informace. Podstatné informace v zobecněné podobě a různými způsoby, aby byly přijímány více smysly (ale v různých časových intervalech). Počítat s výskytem slepoty a hluchoty z nepozornosti. Selektivní pozornost raději zaměřovat přirozenými prostředky (komunikací, posilováním motivace zájmů, strukturováním učební látky aj.) než nadměrným užíváním technických prostředků. Při řízení vyučování počítat s tím, že i na středních školách je až 40% žáků, kteří mají potíže s koncentrací pozornosti. Tito žáci se snadno nechají rozptýlit náhodnými podněty. Délka schopnosti soustředění je u většiny adolescentů stále relativně krátká ve srovnání s dospělými osobami. Při řízení vyučování počítat s tím, největší problémy žákům činí zaměření pozornosti na vnitřní obsahy vědomí, tj. udržet informace v pracovní paměti.

18 Žákům s poruchou pozornosti doporučovat trénink schopnosti soustředění. Zásadní poznatky, postupy a mentální operace co nejdříve automatizovat tak, aby mohly probíhat s minimální účastí soustředěné pozornosti. Žákům to ušetří mentální kapacitu a čas pro další učení. Kontrolní otázky: 1. Zdůvodněte, proč je pozornost považována za nejdůležitější kognitivní proces? 2. Co je hlavním problémem současných dětí z hlediska poznatků o pozornosti? 3. Zdůvodněte, proč je vhodné usilovat o automatizaci některých mentálních úkonů. Proč i v současném vzdělávání je vhodné se něco naučit drilem? 4. Jaké pedagogické závěry vyplývají z poznatků o pozornosti pro pedagogickou praxi? 3.3.Vnímání informací Klíčové pojmy: Agnózie Alexie Čití Fixace zraku Percepce Podnětová deprivace Podnětová stimulace Počitky Poruchy vnímání Pseudohalucinace Procesy shora dolů Procesy zdola nahoru Prozopagnozie Rozpoznávání objektů Sakády Senzorická registrace Smyslová modalita Vnímání Vnímání tváří Vnímání objektů Příjem a vnímání informací je úvodním kognitivním procesem veškerého učení. Nedostatky v příjmu informací mohou tak nepříznivě ovlivnit celý proces učení. Součástí procesu vnímání je senzorická registrace působících podnětů. Proces senzorické registrace bývá v psychologii tradičně označován pojmem čití, jehož výsledkem jsou počitky. Pojem vnímání (percepce) je však mnohem širší, zahrnuje nejen senzorickou registraci (čití) působících podnětů, ale i jejich prvotní psychické vyhodnocení a uvědomění. Vjemy zahrnují integraci a smysluplnou interpretaci počitků.

19 Vnímání představuje soubor psychických procesů, jejichž prostřednictvím jsou přijímány a organizovány smyslové podněty z vnějšího i z vnitřního prostředí - z vlastní mysli a těla (Sternberg, 2010). Na biologické úrovni senzorická registrace podnětů probíhá ve smyslových orgánech a nervových drahách, které z nich vycházejí. Informace z různých smyslových orgánů jsou vedeny různými senzorickými nervy, které končí v různých oblastech mozkové kůry. Každý smyslový orgán reaguje na určitou formu fyzikální energie, která je převáděna do podoby nervových vzruchů. Kódování, které je pro každý smyslový orgán jedinečné, zachycuje i intenzitu a kvalitu podnětu. Procesy vnímání (percepční procesy) probíhají na vyšších korových úrovních (Hoeksema, 2012). Okamžité vyhodnocení přijímaných informací je umožněno tím, že vnímání neprobíhá samostatně, ale souběžně s dalšími psychickými procesy (myšlením, emocemi, vybavováním informací z paměti, představivostí). Vnímání nelze oddělit od zbývajících psychických procesů. Přijímaným informacím je ihned dáván konkrétní smysl, význam, jsou v mysli pojmenovány, jsou konfrontovány s informacemi a zkušenostmi uloženými v paměti, aktivizují určitý emoční prožitek, který zpětně ovlivňuje vyhodnocení přijímaných informací atd. Těsné spojení vnímání s ostatními kognitivními procesy způsobuje, že vnímání není zcela objektivní, vjemy nejsou ideální kopií vnímané reality. Vnímání každého člověka je vždy trochu subjektivně zkreslené. I když více lidí objektivně vnímá totéž, subjektivně totéž nevnímají. Zkreslení může být způsobeno již v samotném příjmu informací (rozdílným zaměřením pozornosti) nebo v přenosu informací (rozdílnými morfologickými a fyziologickými individuálními zvláštnostmi nervové soustavy). K největšímu subjektivnímu zkreslení však dochází při vyhodnocování informací, neboť při něm se nejvíce uplatňují rozdílné individuální zkušenosti, pohotovost k rozdílným emočním reakcím, rozdílná motivace a očekávání, rozdílné myšlenkové zpracování informací atd. Subjektivní zkreslení při vnímání je nutné brát v úvahu zejména při učení a vzdělávání dětí. Ve vnímání dětí a dospělých osob jsou velké rozdíly, které jsou způsobeny nejen nevyzrálostí příslušených struktur, ale i výše uvedenými okolnostmi. I když z hlediska učitele jsou mnohé věci zcela jasné a zřejmé, z hlediska dětí i dospívajících tak jasné a zřejmé být nemusí. V pedagogickém procesu učitel proto musí neustále prověřovat, zda nové informace, jevy, situace žáci skutečně vnímají tak, jak by je měly vnímat, aby bez problémů pochopili učební problém. U dětí i dospívajících často dochází k tomu, že podnětový materiál si nevědomě tvořivě dotvářejí a doplňují tak, aby jim dával smysl. Pak samozřejmě mohou dospívat k chybným závěrům.

20 Obr. č. 2: Schematizace procesu vnímání Zkušenost Informace v paměti Emoce Myšlení Očekávání Charakteristiky CNS - Vyhodnocení - Subjektivní zkreslení VJEM Senzorická registrace REALITA Přiměřená podnětová stimulace I když jsou předpoklady k vnímání u dítěte vrozené, k dalšímu rozvoji smyslového vnímání dítě potřebuje přiměřenou podnětovou stimulaci. Bez přijímání zrakových, sluchových a jiných podnětů by nedošlo k rozvoji příslušného smyslového analyzátoru, příslušného mozkového centra a mozek by se nenaučil optimálně integrovat jednotlivé vjemy. Optimální podnětová stimulace je základní podmínkou pro uchování funkcí mozku a psychického zdraví i u dospělých lidí. V intenzitě a rozsahu podnětové stimulace jsou mezi lidmi velké individuální rozdíly, které jsou podmíněny hlavně individuálními charakteristikami nervové soustavy, temperamentovými rozdíly, věkem aj. Např. lidé s extravertním temperamentem ke svému optimálnímu fungování potřebují intenzivnější podněty, lépe snášejí i zahlcenost rozmanitými podněty. Naproti tomu lidé s introvertním