LOGOPEDICKÁ INTERVENCE SPEECH INTERVENSION

Transkript

1 Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ Katedra: KSS Studijní program: Speciální pedagogika Studijní obor (kombinace): Speciální pedagogika předškolního věku LOGOPEDICKÁ INTERVENCE SPEECH INTERVENSION Bakalářská práce: 08-FP-KSS-2013 Autor: Monika Mejtová Podpis: Adresa: České armády 95/18 Litoměřice Vedoucí práce: Mgr. Václava Tomická. Počet stran grafŧ obrázkŧ tabulek pramenŧ příloh CD V Liberci dne:

2

3

4 Prohlášení Byla jsem seznámena s tím, ţe na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména 60 školní dílo. Beru na vědomí, ţe Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv uţitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL. Uţiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu vyuţití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne poţadovat úhradu nákladŧ, které vynaloţila na vytvoření díla, aţ do jejich skutečné výše. Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s pouţitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem. V Liberci dne:

5 Děkuji paní Mgr. Václavě Tomické za odborné vedení mé bakalářské práce, laskavý přístup, rady při tvorbě a zpracování. Monika Mejtová

6 Anotace Bakalářská práce na téma Logopedická intervence se zabývá vývojem předškolních a raně školních dětí, logopedickou intervencí, spoluprací rodiny a školy a prŧzkumem, zaloţeným na testových metodách, rozhovorech a dotaznících. Předpoklad, ţe včasná logopedická intervence, v návaznosti na dobrou spolupráci rodiny, bude mít kladný vliv na sníţení rizika poruch učení, bude ověřován speciálně pedagogickými metodami, které budou teoretickým východiskem pro praktickou část. Klíčová slova Logopedická intervence, vývoj dítěte, poznávací procesy, socializace, osobnost, identita, narušená komunikační schopnost, dyslalie, specifické poruchy učení, diagnostika, speciálně pedagogické metody, instituce, rodina, škola, individuální vzdělávací plán, školní zralost. Annotation This Bachelor s thesis on the topic of logopaedics intervention is engaged in preschool children and early school development, in logopaedics intervention,in family and schoul cooperation and it is engaged in the survey based on the test methods, intreviews and questionnaires. The premise that well timed logopadeics intervention following the good family cooperation will have a positive influence o the reducing of the risk of learning disordes and this premise will be specifically tested with pedagogical methods that will be theoretical starting point for practical section. Fundamentals words Logopaedics intervention, child development, early school development, cognitive, processes, socialization, personality, identity, distrubed communication ability, dyslalie, specific learning disordes, diagnisis, special pedagogical methods, institucions, family, school, individual education plan, school maturity. Annotation Die Bachelorarbeit zum Thema Logopädische Intervention befasst sich mit der Kinderentwicklung im Vorschulalter und im frühen Grundschulalter, mit der logopädischen Intervention, mit der Zusammenarbeit von Eltern und Schule und mit einer Untersuchung auf Basis von Testmethoden Inerviews und Fragebögen. Die

7 Annahme (die Prämisse) dafür, dass eine rechtzeitige logopädische Intervention, im Anschluss an eine gute Elternmitarbeit, einen positiven Einfluss auf die Risikosenkung von Lernstörungen hat, wird durch spezielle pädagogische Methoden belegt, die eine theoretische Plattform für den praktischen Teil bilden. Schlüsselbergriffe Logopädische Intervention, Kinderentwicklung, Erkennungsprozesse, Sozialisierung, Persönlichkeit, Identität, gestörte Kommunikationsstärke, Dyslalie, spezifische Lernstörungen, Diagnostik, spezielle pädagogische Methoden, Institution, Familie (Eltern), Schule, individueller Bildungsplan, Schulfähigkeit (Schulreife).

8 Úvod Teoretická východiska Logopedická intervence Legislativa ve speciálním vzdělávání Poradenství Instituce Mateřská a základní škola Socializace Rodina a logopedická intervence Rodina a škola Vývoj dítěte předškolního a mladšího školního věku Poznávací procesy Verbální schopnosti Emoce Charakteristika narušené komunikační schopnosti ve vztahu ke specifickým poruchám učení Dyslalie Vymezení specifických poruch učení Diagnostika Uvedení do prŧzkumu Cíle práce, předpoklady a metody prŧzkumného šetření Charakteristika prŧzkumných vzorkŧ Analýza prŧzkumného šetření Interpretace výsledkŧ Navrhovaná opatření se závěry prŧzkumného šetření Závěr Seznam pouţitých zdrojŧ Seznam příloh Přílohy - 8 -

9 Úvod Chyby první výchovy nás provázejí celým ţivotem, proto nejpřednější stráţ lidského pokolení je v kolébce. Jan Amos Komenský Práce se zabývá logopedickou intervencí, dětmi a ţáky s narušenou komunikační schopností. Velmi blízké je mi zamyšlení A. Peutelschmiedové (2005), ţe logopedie jsou děti a dále nešťastníci, kteří i v dospělosti, laicky řečeno ráčkují a šlapou si na jazyk. Jsou to děti, ţáci, studenti, v řadě případŧ i dospělí, kteří potřebují speciální péči a potřeby. V první řadě je třeba si uvědomit, kdo jsou ţáci se speciálními potřebami. Jsou jimi ţáci se zdravotním postiţením tělesným, zrakovým a sluchovým, ţáci se zdravotním znevýhodněním, to jsou ţáci dlouhodobě nemocní, zdravotně oslabení, s lehčími zdravotními poruchami a ţáci se specifickými poruchami učení. Do této skupiny patří i postiţení ţáci s kombinovanými vadami. Skupina ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami je velice rŧznorodá. Druhy a míra postiţení jsou rŧzné. Funkční dŧsledky, konkrétní dopady určité vady nebo poruchy na činnost ţáka, jsou rŧzné. Z nich vyplývají speciální vzdělávací potřeby. Všechna tato uvedená postiţení mají etiologii mimointelektového charakteru. Mohou ovšem ovlivnit zpŧsob, jak ţák přijímá a zpracovává informace. Znevýhodnění ţáci dosahují srovnatelných výsledkŧ s podstatně vyšším úsilím, neţ ţáci intaktní. Speciálně vzdělávací potřeby jsou pro nás výzvou k nalezení přiměřeného a optimálního zpŧsobu, jak lze handicap ţáka, v rámci vzdělávacího procesu i ověřování výsledkŧ, kompenzovat. Při posuzování potřeb ţáka se speciálními vzdělávacími potřebami je třeba brát na zřetel individualitu ţáka a to, i kdyţ má více ţákŧ stejnou diagnózu. Nemŧţeme předpokládat, ţe funkční omezení, při stejné diagnóze, bude stejného rozsahu a stejně závaţné. Cílem mé bakalářské práce je zjistit vliv logopedické intervence na předpokládané specifické poruchy učení u dětí předškolního a mladšího školního věku. Předpokládám, ţe včasná logopedická intervence, v návaznosti na dobrou spolupráci rodiny, bude mít kladný vliv na sníţení rizika poruch učení. Pro práci speciálního pedagoga předškolního věku je nutná jeho odbornost a kvalifikovanost, kterou mŧţe příznivě ovlivňovat vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v oblasti logopedie a v oblasti poradenství. Odborně vzdělaných pedagogŧ přibývá pozvolnou řadou. Pozornost rodičŧ k jejich dítěti se obrací na vyjadřování dítěte. Pokud mají rodiče srovnání s jinými dětmi stejného věkového období, všímají si, ţe jejich dítě nemluví stejně jako - 9 -

10 ostatní děti. Je to samozřejmě individuální. Nesprávný mluvní projev dítěte bývá ovlivňován rŧznými faktory. Rodiče by neměli opomenout včasné vyhledávání odborné pomoci pro své dítě. Včasnou pomocí rozumíme, pokud dítě prošlo vývojovým obdobím, ve kterém by mělo zvládnout určité stadium mluvené řeči a z nějakých dŧvodŧ toto stadium nezvládlo, návštěvu pediatra, logopeda, poradenského zařízení, kde rodičŧm bude navrhnuto opatření, jak má dále s dítětem pracovat. Rodiče by se mohli obrátit i na speciálního pedagoga ve škole, kterou dítě navštěvuje. V mateřské škole i základní škole jsou rodičŧm k dispozici logopedické poradny, které také mohou včasnou odbornou pomoc nabídnout. Všeobecně víme, ţe kaţdé dítě si projde obdobím, kdy mu něco nejde tak, jak by mělo. Spoluprací rodičŧ se školou, dítětem a odborníky se dá mnohému napomoci. Chtěla bych, aby se rodiče nebáli oslovit odbornou veřejnost a komunikovali s ní. V prŧzkumné části této práce se pokusím dokázat, ţe spolupráce mezi rodiči, školou a logopedickými poradnami je velmi potřebná a také úspěšná. Dokazovaní, ţe včasná spolupráce rodičŧ a školy bude mít vliv na předcházení specifických poruch učení, bude jedním z úkolŧ této práce. Z praxe učitelek mateřských škol vycházejí rŧzná doporučení, jak komunikovat s rodiči a jak s nimi spolupracovat. Dobře víme, ţe pro rodiče jsou jejich děti, v jejich očích, andílci. Někdy se stává, ţe místo toho, aby rodič rozumně vysvětlil dítěti, co mŧţe a co ne, nechá se rodič ovlivňovat dítětem, bezmezně mu věří a podle toho své dítě vychovává a vzdělává. Následkem toho máme v mateřských školách tříleté děti, které neumí kousat, protoţe jí jen mixovanou stravu. Mají vydumlaný skus, protoţe si vybrečí dudlík hned, jak vyjdou z mateřské školy. Neumějí si dojít na toaletu. Jejich řeč se skládá pouze z citoslovcí. Pak je na místě navrhnout rodičŧm vzájemnou spolupráci při odstraňování neţádoucích faktorŧ, které by nadále ovlivnily vývoj dítěte. Právě teď nastává doba včasné logopedické intervence. Do logopedických poraden zařazujeme děti zpravidla od čtyř let, ale populace s narušenou komunikační schopností narŧstá a tak se většinou do logopedických poraden dostanou děti aţ v pěti letech. Na to, jak velká je skupina dětí s narušenou komunikační schopností, je málo kvalifikovaných logopedických asistentek. Ovšem s logopedickou prevencí by si měla vědět rady kaţdá kvalifikovaná učitelka mateřské školy. Logopedická prevence začíná u dětí se vstupem do mateřské školy. Náprava narušené komunikační schopnosti pokračuje v logopedických poradnách. Předpoklad, který byl stanoven budu ověřovat na prŧzkumném vzorku dětí a ţákŧ v praktické části bakalářské práce. Přínosem by pro nás měla být zjištění,

11 ţe se dá včasnou logopedickou intervencí, ve spolupráci s rodinou, předcházet specifickým poruchám učení. 1 Teoretická východiska Logopedie se skládá ze dvou slov logos = řeč a paidea = výchova. Řečí, která je specificky lidskou vlastností, jsme schopni komunikovat mezi sebou. Podle Sováka (1974) člověk řečí vyjadřuje své pocity, tuţby, přání a myšlenky druhému člověku. Umí naslouchat, co říkají jiní lidé. Je to velice sloţitý proces, který je procesem komunikačním. To, ţe se domluvíme rŧznými zpŧsoby, je charakteristickým rysem člověka. Pokud je řeč jakýmkoliv zpŧsobem narušena, dochází k poruchám nebo ztrátám řeči. 1.1 Logopedická intervence Logopedickou intervencí lze nazvat metody, postupy a veškeré aktivity logopeda, které se týkají specifik jeho práce ve všech jejích oblastech a týkající se klienta s narušenou komunikační schopností. Cílem logopedické intervence je identifikovat narušenou komunikační schopnost, eliminovat ji nebo zmírnit a předejít tomuto narušení nebo ho zlepšit. Principy Podle Dvořáka (1998) v logopedické terapii lze uplatnit takřka všechny principy všeobecné a vhodné k řízenému učení. Jedním z principŧ je motivace, kdy záměrně a cílevědomě uvádíme motivy, abychom získali jedince k určitému jednání nebo chování. Škodová, Jedlička a kol. (2007) uvádí, ţe dalším principem je vazba zpětné informace, kdy signalizujeme správné nebo špatné výkony jedince s narušenou komunikační schopností. Principem opakování upevňujeme dovednosti při nácviku, v rámci fixace. Princip přenosu (transferu) uplatňujeme při automatizaci dovedností, které si jedinec osvojil. Pedagogické principy (hlavní myšlenky): uvědomělosti při realizaci nápravy narušené komunikační schopnosti, aktivity při cílených činnostech, názornosti ilustrativní a jasně pochopitelný názor,

12 soustavnosti při neustále pokračující nápravě, trvalosti, kdy je stav naučeného neměnný, individuálního přístupu, cílevědomosti cíleného osvojování poznatkŧ učením, systematičnosti při soustavném uspořádání činností, emocionality, která je součástí proţívání vztahŧ jedince k okolí i k sobě samému, přiměřenosti k míře podnětŧ, úkolŧ a činností, jednotnosti v pŧsobení logopeda a speciálního pedagoga na jednotlivce. Tyto principy se navzájem prolínají a nevylučují. Speciálně pedagogické principy, uvádí Škodová, Jedlička a kol. (2007), zastupují: komplexnosti, jako celkového pŧsobení, dispenzarizace včasného vyhledávání, socializace postupného začleňování do společnosti, včasné stimulace včasného podněcování, respektování vývoje, kdy bereme ohled na vývoj dítěte, vyuţitelnosti speciálních pomŧcek a další. Specificky logopedické principy zastupují princip: minimální akce, relaxace, kdy terapie probíhá při maximálním duševním a tělesném uvolnění a s co nejmenší námahou, komplexnosti při pŧsobení týmové spolupráce, symetričnosti, kdy je terapeutický vztah klienta a logopeda rovnocenný, multisenzoriálního (vícesmyslového) či monsenzoriálního (jednosmyslového) přístupu podle potřeby, krátkodobého, ale častého procvičování, funkčního pouţívání řeči, holistického (celostního) přístupu, včasné stimulace, včasného podněcování, imitace (nápodoby) přirozeného a normálního vývoje řeči,

13 překonávání komunikační bariéry tento princip je v současné době jedním z nejdŧleţitějších, zaměřuje se na člověka, který má narušenou komunikační schopnost, jako na bio-psycho-sociální jednotku. Metodické principy, jak uvádí Lechta (2002): komplexnosti, individuálního přístupu, polysenzorického přístupu, včasného zákroku, týmové péče, imitace normálního řečového vývoje, preferování obsahové stránky řeči, prolínání logopedické péče ve výchovně-vzdělávací činnosti, vyuţívání pomŧcek, počítačových programŧ a přístrojŧ, přístupu hrou. Je přirozené, ţe diferencovat principy všeobecné od specifických jde někdy jen stěţí, protoţe se navzájem prolínají. Diferenciace principŧ závisí na úhlu pohledu a na zpŧsobu, jak principy aplikujeme. Metody V zájmu dosaţení cílŧ logopedické intervence, se prolínají logopedická diagnostika, terapie a prevence. Pro aplikaci metod vychází logopedická intervence z hraničních oblastí vědy a vyuţívá je ke svému řešení. Shrnuto tedy vyuţívá medicíny, lingvistiky, psychologie, pedagogiky a speciální pedagogiky. Peutelschmiedová (2006) uvádí, ţe nejčastěji uţívané speciálně pedagogické metody diagnostiky jsou: Anamnéza: je to soubor údajŧ o zdravotním stavu jedince a rodinném prostředí, z hlediska medicínského, je soubor údajŧ osobních, rodinných a sociálních, z hlediska pedagogického

14 Pozorování: pozorováním dítěte získáváme cenné informace a znalosti, například pozorujeme-li dítě ve škole dlouhodobě, jsme schopni vytvořit si o něm pravdivý obraz, protoţe je ve známém prostředí. Dotazník: nejoblíbenější písemná metoda diagnostiky, kvalita dotazníku závisí však na řadě okolností, většinou bývá vyplňován zpŧsobem, co by dotazovaný chtěl, neţ jaký je skutečný stav, dŧleţité je zváţit, jaké údaje nám pomohou v logopedii, abychom nezatěţovali rodiče dítěte s narušenou komunikační schopností zbytečnými otázkami a odpověďmi. Rozhovor: diagnostický rozhovor, interview, velice přínosná metoda, rozhovor řízený s připravenými dotazy nebo nahodilý rozhovor, který prozradí více o jedinci. Analýza kresby a hry: rozbory jsou tradiční psychologicko diagnostické metody. Škodová, Jedlička a kol. (2003) uvádí, ţe metody logopedické diagnostiky vycházejí ze tří úrovní: orientačního vyšetření v rámci screeningu (prověrky) či depistáţe (vyhledávání jedincŧ), zda má jedinec narušenou komunikační schopnost nebo nemá, základního vyšetření, zjištění konkrétního druhu narušené komunikační schopnosti, určení diagnózy, speciální vyšetření, kdy jde o nejpřesnější diagnózu, typ, formu a stupeň narušené komunikační schopnosti. Podle Škodové, Jedličky a kol. (2003) jsou technikami a metodami: metody pozorování pozorovací listy, hodnotící stupnice, explorační metody odborné vyšetření, dotazníky, anamnestický rozhovor

15 a rozhovor řízený, diagnostické zkoušky vyšetření výslovnosti, zvuku řeči, testové metody například test laterality, kazuistické metody analýzy případŧ, rozbor výsledkŧ činnosti školních výsledkŧ, přístrojové metody artikulografie. Metodami logopedické terapie jsou: stimulující podněcujeme nerozvinuté a opoţděné řečové funkce, korigující usměrňujeme vadné řečové funkce, reedukující znovu nacházíme řečové funkce. Z hlediska zkušeností práce v mateřské škole mohu říci, ţe pedagogickou diagnostiku pouţíváme řadu let. Mateřská škola nehodnotí známkami jako škola základní, a tak se setkáváme s různými přístupy rodičů k přijímání názoru na jejich dítě. Někdy rodiče zapomínají, ţe jejich dítě bývá s námi, učitelkami, i více jak osm hodin denně, a ţe jej mnohdy známe lépe, neţ oni sami. Opakem jsou rodiče, kteří do nás vkládají plnou důvěru, a je s nimi velmi dobrá spolupráce. Rodič nechce slyšet, co má doma za zlobivé dítě, chce slyšet, co dnes dělalo, jak se mělo, to ţe zlobí, přece uţ dávno ví. Je na učitelce, jak mu hodnocení dítěte podá. Dobrým učitelkám jde především o dítě. 1.2 Legislativa ve speciálním vzdělávání Ve Sbírce zákonŧ (2008) je dnešní legislativa ve školství zastoupena zákonem 561/2004 Sbírky o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Dále Sbírka zákonŧ (2005) uvádí vyhlášku 73/2005 Sbírky o vzdělávání dětí, ţákŧ a studentŧ se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţákŧ a studentŧ mimořádně nadaných. Sbírka zákonŧ (2004) předkládá zákon 563/2004 Sbírky, který upravuje, kdo je pedagogickým pracovníkem a mŧţe vzdělávat děti, ţáky a studenty. Pedagogickým pracovníkem je tedy učitel i asistent pedagoga, o kterého, na doporučení Speciálně pedagogického centra nebo Pedagogicko-psychologické poradny, poţádá ředitel školy. Do roku 1993 mohl být asistentem logopeda pedagog, který absolvoval logopedický kurz nebo rozšiřující studium pro učitele mateřských škol s výstupem z logopedie

16 Dnes je to speciální pedagog bakalář se státní zkouškou z logopedie. Logopedem je speciální pedagog magistr se státní zkouškou z logopedie. Zákon 561/2004 Sbírky o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, školský zákon Podle Sbírky zákonŧ (2008) 16 školského zákona je ţákem se speciálními vzdělávacími potřebami osoba se zdravotním postiţením, zdravotním a sociálním znevýhodněním. Všichni tito ţáci mají právo na vzdělávání, jehoţ obsah, metody a formy odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a moţnostem. Mají právo na vytvoření nezbytných podmínek souvisejících s jejich vzděláváním a na poradenskou pomoc školy a školského zařízení. Je třeba přihlíţet i při hodnocení těchto ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami k povaze postiţení nebo znevýhodnění. Ţáci se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo bezplatně uţívat speciální učebnice, speciální didaktické a kompenzační učební pomŧcky poskytované školou. Ředitel školy mŧţe, se souhlasem krajského úřadu, zřídit funkci asistenta pedagoga pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Pro ţáky se zdravotním znevýhodněním a postiţením musí mít vyjádření školského poradenského zařízení. Podle 33 předškolní vzdělávání podporuje všestranný rozvoj osobnosti a vytváří základní předpoklady pro pokračování ve vzdělávání. Napomáhá vyrovnávat nerovnoměrnost vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání a poskytuje speciálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. 36, uvádí, ţe školní docházka je povinná po dobu devíti školních rokŧ, nejdéle do konce školního roku, kdy ţák dosáhne sedmnácti let věku. Pro ţáky základního vzdělávání se zdravotním postiţením, po předchozím souhlasu, který uděluje Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy individuálně jednotlivé škole, mŧţe být prodlouţeno na deset ročníkŧ. Vyhláška číslo 73/2005 Sbírky o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných Dle Sbírky zákonŧ (2005) 1 vyhlášky se vzdělávání ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami a mimořádně nadaných uskutečňuje pomocí vyuţívání podpŧrných

17 prostředkŧ, jako jsou speciální metody, postupy, formy a prostředky vzdělávání, kompenzační, rehabilitační a učební pomŧcky, dále speciální učebnice a didaktické materiály. Je poskytována pedagogicko-psychologická sluţba těmto osobám. Pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami je moţné zajištění asistenta pedagoga a sníţení počtu ţákŧ ve třídě nebo jiná úprava, která toto vzdělávání zohledňuje. Nejvyšší míra podpŧrných opatření náleţí ţákŧm s těţkým zdravotním postiţením. Podle 2 se speciální vzdělávání poskytuje ţákŧm, u kterých byly zjištěny speciální vzdělávací potřeby. Jsou zařazeni do reţimu speciálního vzdělávání na základě vyšetření školským poradenským zařízením. V 3 se uvádí, ţe pro ţáky speciálního vzdělávání se zdravotním postiţením jsou zajišťovány rŧzné formy speciálního vzdělávání a to individuální integrace v běţné škole nebo ve speciální škole, skupinové integrace ve třídě, oddělení či skupině zřízené na běţné škole nebo speciální škole, speciální škole nebo kombinace všech uvedených forem. Dle 5 je ţákŧm se speciálními vzdělávacími potřebami umoţněno vzdělávat se ve speciálních školách mateřských, základních a dále v návaznosti na středních školách, středních odborných učilištích, odborných učilištích, praktických školách, gymnáziích, středních odborných školách pro zrakově, sluchově, tělesně postiţené a konzervatořích pro zrakově postiţené. 6 uvádí, ţe pro ţáky integrované se vypracovávají individuální vzdělávací plány, které vycházejí ze školního vzdělávacího programu, závěrŧ speciálně pedagogického vyšetření, psychologického vyšetření školského poradenského zařízení, popřípadě odborného nebo registrujícího praktického dětského lékaře a vyjádření zákonného zástupce. Jsou závazné a součástí povinné dokumentace. Dle 8 do organizace speciálního vzdělávání zahrnujeme formu, obsah speciálního vzdělávání a míru podpŧrných prostředkŧ, které se stanoví podle rozsahu speciálních vzdělávacích potřeb. Do tříd pro ţáky se zdravotním postiţením lze zařadit ţáky ze dvou i více ročníkŧ. Liší se počet vyučovacích hodin. V mateřské škole jsou to nejvýše tři hodiny denně, v základních školách pět hodin dopoledne a pět hodin odpoledne na prvním stupni, na druhém stupni šest hodin dopoledne a šest hodin odpoledne. Podle 9 a 10 je zařazování ţákŧ se zdravotním postiţením v pravomoci ředitele školy. Třídy pro tyto ţáky mají nejméně šest a nejvýše čtrnáct ţákŧ, třída s těţkým zdravotním

18 postiţením má nejméně čtyři a nejvýše šest ţákŧ. Lze zařadit na základě ţádosti zákonných zástupcŧ, do těchto tříd i zdravé děti a to do výše dvaceti pěti procent nejvyššího počtu ţákŧ se zdravotním postiţením. 1.3 Poradenství Poradenství rodičŧm dětí se speciálně vzdělávacími potřebami ve škole mohou poskytovat pedagogové školy s kvalifikací speciálního pedagoga. Podle Sbírky zákonŧ (2005), vyhlášky 72/2005 Sbírky o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních jsou to pedagogicko psychologické poradny a speciálně pedagogická centra, která prostřednictvím speciálních pedagogŧ, logopedŧ, psychologŧ a sociálních pracovníkŧ poskytují poradenské sluţby. Na školách mŧţe poradenství být poskytováno školním psychologem nebo speciálním pedagogem. Dle Sbírky zákonŧ (2005) poradenství speciálně pedagogických a psychologických sluţeb pro děti s rizikem poruch chování nebo s jiţ rozvinutými projevy poruch chování a s rizikem negativních jevŧ v sociálním vývoji, u kterých není nařízena ústavní výchova nebo uloţena ochranná výchova, upravuje vyhláška 458/2005 Sbírky. Upravují se podrobnosti o organizaci výchovně vzdělávací péče ve Střediscích výchovné péče. Všechny výše zmiňované instituce mohou poskytovat diagnostické, preventivně výchovné a poradenské sluţby. Podle mateřských škol je nejvíce vyuţíváno rodiči speciálně pedagogické centrum. 2 Instituce Institucí pro předškolní vzdělávání je mateřská škola, která je prvním článkem systému školního vzdělávání v České republice. Po dovršení věku šesti let do daného roku, jsou děti připraveny na vstup do základní školy. Vstup do základní školy a přijetí role školáka je velkou událostí nejen pro dítě, ale i pro rodiče. 2.1 Mateřská a základní škola Mateřská škola je obvykle první institucí, se kterou se dítě ve třech letech seznámí, uvádí Vágnerová (2005). Mateřská škola zajišťuje dětem předškolní vzdělávání. Děti

19 se v mateřské škole nejen vzdělávají, ale poznávají nové lidi, věci a situace. Adaptují se na nové prostředí, paní učitelky, nové kamarády, personál školy a prostředí. Právě příprava dítěte na vstup do základní školy spočívá na učitelkách mateřské školy. Individuálním přístupem a vhodnými metodami vzdělávají a vychovávají z dětí budoucí školáky. Učitelky pracují podle Školního vzdělávacího programu a Třídního vzdělávacího programu, který vychází z Rámcově vzdělávacího programu. Pro děti se speciálně vzdělávacími potřebami, ve spolupráci se školskými poradenskými zařízeními, vytvářejí individuální plány. Učitelky procházejí neustálým sebevzděláváním, aby mohly kvalifikovaně uskutečňovat vzdělávání dětí. Docházka do mateřské školy je nepovinná. Matějček (1996) uvádí, ţe hledat v mateřské škole jen přípravu na vstup do školy základní, je nedorozumění. Jde tu především o schopnost spolupráce a prosociální cítění. Základní škola je institucí pro základní vzdělávání. Nástup do základní školy je dalším významným mezníkem dítěte. Dítě se stává ţákem a přijímá roli školáka, ţáka a spoluţáka. Docházka do základní školy je povinná. Pro dítě základní škola představuje devět ročníkŧ základního vzdělávání a po jeho ukončení ţák získává základní vzdělání. Pro zaškolení dítěte do základní školy je dŧleţitá školní zralost a školní připravenost dítěte. Škola dítěti umoţňuje integraci do společnosti, jak uvádí Vágnerová (2005). Matějček (1996) uvádí, ţe se dítě sice stalo školákem, ale přesto se pro něj, v tom podstatném, nic nezměnilo. Dítě stále stojí o přízeň rodičŧ a přeje si, aby se o něj zajímali, a předpokládá, ţe rodiče s ním bude ve chvílích úspěchu, ale i neúspěchu. Určitě by se měl s dítětem na školu připravovat rodič, který bude mít větší trpělivost, který nebude dítě stresovat zbytečnými poznámkami a připomínkami k jeho přípravě. 2.2 Socializace Předškolní období chápeme jako přípravu na ţivot ve společnosti. Rozvoj osobnosti dítěte probíhá v interakci. Dítě se individuálně rozvíjí v kontaktu s jinými dětmi a dospělými. Vágnerová (2005) uvádí, ţe v rodině si dítě osvojuje základy sociálního chování. Je pro něj prostředím, kde se cítí bezpečně a jistě. V rodině získané dovednosti uplatňuje i v kontextu s jinými dospělými a dětmi. Rodina zŧstává prioritním zázemím, přesto se většina předškolních dětí bez potíţí zařadí do jiných sociálních skupin. Dítě se

20 ztotoţňuje s rodinou, která je soukromým prostředím. Jejím teritoriem je teritorium rodiny. Rodiče určí místo rodičŧ a místo dítěte. Dále se dítě ztotoţňuje s vrstevníky, kteří jsou rovnocennými partnery dítěte. Společná setkávání se uskutečňují v teritoriu kontaktu s vrstevníky. Mateřská škola je první institucí dítěte, kde je teritorium školy. Nové prostředí pro dítě charakterizuje chybění intimního teritoria. Dítě předškolního věku, v rámci sociálního rozpínání, získává roli vrstevníka, ţáka mateřské školy a roli kamaráda. Rodina je základem sociálních skupin. Dítě s ní sdílí přítomnost, očekávání a budoucnost. Rodiče jsou pro děti všemocní. Jsou emočně významnou autoritou a představují vzor, se kterým se chtějí děti identifikovat. Ve hře si děti vyzkouší významnou roli dospělého, kterou by měly v budoucnu získat. Raný školní věk s sebou pro dítě nese vstup do školy, podřízení se instituci a její normě. To, jak je dítě ve škole úspěšné, určuje jeho uplatnění a společenské zařazení. Dítě v tomto období zaujímá roli školáka a tím mění postoje rodičŧ k sobě samému. V tomto období je škola chápána jako místo učení. Dítě je podporováno v úspěchu. Dítěti role školáka přináší uspokojování vlastních potřeb. Vcítění se do role školáka mu přináší změny, které jsou v jeho ţivotě zásadní změna ţivotního stylu, přijetí zodpovědnosti a podřízení se autoritě učitele. Sociální hodnotou pro dítě školní prospěch. Dítě chce být hodnoceno kladně a je pro něj dŧleţité úspěch zaţít. Tady se prolínají dva okruhy malých školákŧ, kdy jeden je o školním prospěchu a druhý je o společenské situaci dítěte ve škole, uvádí Matějček (1996). Škola je institucí, kde dítě získává vědomosti, ale i místem, kde se společensky ţije. 2.3 Rodina a logopedická intervence Logopedická terapie je řízené učení, které probíhá pod kontrolou logopeda, logopedického asistenta v logopedických zařízeních, logopedických poradnách ve školách nebo doma s rodiči, prarodiči. I zde se prolínají metody pedagogické, speciálně pedagogické a logopedické. Pro správný vývoj řeči u dětí je velmi dŧleţitý správný mluvní vzor rodičŧ a pedagogŧ. Správná výslovnost pedagoga je nezbytnou součástí jeho pracovního vybavení. Učitelka zachytí poruchy řeči u dětí, u kterých rodiče vadu výslovnosti nezachytili nebo ji nevnímají, protoţe sami mají vadu řeči, uvádí Matějček (1991). Při dyslalii, nejčastější poruchy výslovnosti hlásek je logopedická náprava nezbytná. Rodičŧm je doporučována spolupráce s logopedy

21 V praxi je velmi důleţité dodrţování principů nejen pro učitele, ale i rodiče. Vzdělávání dítěte je náročné. Někdy chybí podpora rodičů, někdy rodiče spolupracují, a přesto nás učitele vzdělávání dětí naplňuje. V dnešní technické době boje o zaměstnání se vytrácí kouzlo krásných chvil s rodiči. Málo rodičů si sedne s dítětem ke kníţce nebo stavebnici. Rodiče si s dětmi nevyprávějí o tom, co kdo celý den dělal a co zaţil. Kníţky nahrazuje televize, stavebnice počítač a místo vyprávění rodičů si s dětmi povídají hlasy z pohádek nahraných na hudebních nosičích. Někdy je třeba rodiče upozornit, ţe mají doma děti a my učitelky dětem rodiče nenahradíme. Ne kaţdé dítě, ve věku tří let ví, jak vypadá mašinka. Skutečnou mašinu mnoho dětí nikdy nevidělo a nikdy v ní nejelo. Právě proto vezmete kníţku čtete nebo vyprávíte. Jdete na nádraţí, jedete na malý výlet s dětmi vlakem, třeba jen jednu stanici a v ten moment padají bariéry a ani narušené komunikační schopnosti nejsou pro tuto chvíli závaţné, zmírní se, protoţe je dětem i Vám spolu moc dobře. O krásné chvíle rodiče přicházejí, pokud si neuvědomí, ţe jsou rodiči. V logopedické intervenci je velmi důleţitá spolupráce rodičů, dětí, pedagogů a logopedů. Pro efektivní terapii musí rodiče zmobilizovat všechny síly a vyuţít všechny dostupné prostředky. Docházení do logopedické poradny chce vůli, čas a pravidelnost ze strany rodičů. Domácí příprava na práci dítěte v logopedické poradně je zcela na rodičích. Můţe být členěna do krátkých, ale pravidelných intervalů. Pokud logopedická intervence v mateřské škole bude probíhat na kvalifikované úrovni a za spoluúčasti rodičů, je nanejvýš pravděpodobné, ţe odstranění narušené komunikační schopnosti bude úspěšné. Ideální je, jak uvádí Matějček (1996), aby dítě do školy vstupovalo s bezchybnou řečí. Nejde to ale bez vyuţití speciálně pedagogických metod, principŧ, spolupráce rodičŧ, odborníkŧ a speciálních pedagogŧ. 2.4 Rodina a škola Rodina a škola jsou dvě instituce, které se starají o výchovu a vzdělání dítěte. Vzájemná spolupráce rodiny a školy by měla být funkční. Zákon o rodině (1963) uvádí, ţe ve výchově mají rozhodující úlohu rodiče. Do výchovy zahrnuje péči o jeho zdraví, tělesný, citový, rozumový a mravní vývoj dítěte. Rodiče mají povinnost a zodpovědnost